Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук

Выпускная квалификационная работа

Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах

Караева Ольга Сергеевна

Москва 2020

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты становления образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности

1.1 Социологический подход к ментальной инвалидности

1.2 Концептуализация понятия инклюзии

1.3 Место исследования в структуре научного знания о становлении инклюзивной модели образования

Глава 2. Методология исследования

2.1 Определение основных понятий

2.2 Методы сбора данных

2.3 Характеристики выборки

2.4 Проблемы и ограничения исследования

2.5 Этические вопросы

2.6 Эмпирическая база

2.7 Стратегии анализа данных

Глава 3. Барьеры становления инклюзии в московских школах

3.1 Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах

3.2 Институциональные барьеры инклюзивного образования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Социологические исследования середины и конца XX века, посвященные социальному неравенству, среди факторов, влияющих на социальное положение индивида, выделяют образование. За счет труднодоступности качественного образования для людей, принадлежащих социальным группам, имеющим невыгодные стартовые условия (бедность, инвалидность и др.), образовательная система скорее склонна укреплять складывающееся неравенство, чем устранять его Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. N.Y.: McGraw-Hill, 1981. 275 р; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. N.Y., 1972. 401 р. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100.. Иными словами, на эффективность образовательного процесса больше влияют не личные качества обучаемого, а его социальное происхождение, а принадлежность к депривированным группам может практически полностью лишить индивида возможности получить полноценное образование Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106.. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения в образовательную систему инклюзивных практик, которые позволят уравнять возможности получения качественного образования для детей, принадлежащих разным социальным слоям (важно иметь в виду, что внедрение таких практик предполагает пересмотр и реформирование системы и институтов образования; главная цель состоит в том, чтобы любое образовательное учреждение имело возможность дать надлежащий уровень образования любому ребенку) Там же.. В том числе дискуссия об инклюзивных практиках затрагивает детей-инвалидов, в частности детей с ментальной инвалидностью, на изучении включения которых в образовательный процесс сосредоточена данная работа.

Дискуссия о необходимости инклюзии опирается на несколько аргументов, относящихся к различным сферам. Так, например, для детей с ментальной инвалидностью инклюзия необходима, поскольку включение в общество в широком контексте, в том числе в образовательный процесс, способствует улучшению когнитивных и социальных функций, органичному развитию. Экономические расчеты в терминах эффективности и экономической пользы инклюзивного подхода в образовании свидетельствуют в пользу инклюзии (строго говоря, интегрированный член сообщества обходится государству дешевле, чем дезинтегрированный) Там же.. Кроме того, инклюзия полезна и для здоровых детей - считается, что на опыте взаимодействия со сверстниками с ментальной инвалидностью они учатся толерантности и взаимопомощи Там же. С. 104.. Проблема включения инвалидов в образовательный процесс также становится все более актуальной, поскольку наблюдается рост числа лиц с проблемами со здоровьем в популяции (в абсолютном и процентном выражении), что эксперты связывают с неблагоприятной экологической обстановкой, приумножением «заболеваний цивилизации» и ряда других неблагоприятных факторов Воеводина Е. В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 10-17..

Реформы системы образования в современной России отвечают общемировым инклюзивным тенденциям в образовании. На региональном уровне в Москве в 2010 году был принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве», который провозглашает создание условий «для инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. №16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве». в московских образовательных учреждениях. В результате данного закона был запущен процесс инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в регионе Гусева Т. Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 3.. На федеральном уровне вследствие ратификации в 2012 году Конвенции ООН о правах инвалидов Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 N 46-ФЗ. был принят закон об образовании, который провозглашает его доступность всем членам общества, вне зависимости от внешних факторов, а также делается уточнение о создании необходимых условий для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Несмотря на обоснованность необходимости инклюзии с различных точек зрения и законодательную нацеленность образовательной системы на инклюзию в целом, на практике включение детей с инвалидностью в образовательную систему проходит затруднительно. Об этом могут свидетельствовать данные аналитического отчета Левада-центра за 2019 г. Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019.: всего 4% опрошенных учатся (или работают) в одном коллективе с людьми с ОВЗ, при том что более половины (53%) опрошенных отметили, что имеют среди своих родственников, друзей или знакомых людей с ОВЗ. Соответственно, есть основания говорить о существовании барьеров становления инклюзивной модели в образовании. Исходя из анализа соответствующей научной литературы по теме, было принято решение разделять аналитически барьеры на два уровня: институциональные и межличностные, где под институциональными барьерами понимаются барьеры, связанные с функционированием института образования как социальной организации, а к межличностным барьерам относятся те, которые возникают в процессе взаимодействия между участниками образовательного процесса - между педагогами, детьми и их родителями (подробнее о разделении на уровни см. в параграфе 1.3).

Особое значение проблема барьеров инклюзивного образования приобретает для ментальных инвалидов, поскольку в социуме по отношению к инвалидам этой категории зафиксирован наиболее низкий уровень толерантности Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58., в том числе, более распространено мнение о необходимости сегрегации инвалидов этой категории Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106.; преподаватели выражают наименьший уровень эмоциональной готовности к взаимодействию с детьми с ментальной формой инвалидности Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92..

Таким образом, исследовательскую проблему можно сформулировать следующим образом. Несмотря на обоснованность необходимости инклюзии и соответствующую государственную федеральную и региональную политику в сфере, инклюзивное образование не реализуется в достаточной степени в современном российском обществе - на практике существуют барьеры становления инклюзии на институциональном и межличностном уровнях. Особую актуальность данная проблема имеет в отношении детей с ментальными заболеваниями, поскольку по отношению к ним наблюдается наиболее низкий уровень толерантности в обществе, а педагоги выражают наименьший уровень эмоциональной готовности к взаимодействию с этой категорией инвалидов. Из данных предпосылок вытекает ключевой вопрос исследования: Почему при обоснованности необходимости перехода к инклюзивной модели и наличии соответствующей государственной политике в сфере образования инклюзивная модель не реализуется в достаточной степени, иными словами, каковы барьеры образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности на институциональном и межличностном уровнях в московских школах? Цель исследования - классифицировать барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах (на институциональном и межличностном уровнях).

Предмет исследования: институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах.

Эмпирический объект исследования: педагоги московских школ, имеющие опыт взаимодействия с детьми с ментальной инвалидностью в рамках осуществления инклюзивной образовательной модели.

Теоретический объект исследования: социальные трансформации в сфере образования детей с ментальной формой инвалидности в контексте перехода к инклюзивной модели.

Теоретическая рамка данного исследования представляет собой осмысление отношения к феномену ментальной инвалидности в социуме через призму социологического подхода, который развивался в научном дискурсе в ХХ веке и привел к переосмыслению восприятия ментальных инвалидов. В том числе переосмыслению подверглись реализуемые образовательные концепции - за последние несколько десятков лет осуществился переход от медицинской модели образования к социальной модели, подразумевающей инклюзию, что также отражено в теоретической рамке. Также был рассмотрен ряд эмпирических работ по схожей тематике, которые позволили сформулировать предположения к задачам и определить место исследования в структуре научного дискурса.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

Теоретические задачи:

Систематизировать подходы к понятию ментальной инвалидности.

Выявить концептуальные особенности инклюзивного подхода в образовании.

Систематизировать эмпирические работы по схожей тематике и обозначить место настоящего исследования в системе научного знания.

Эмпирические задачи:

Охарактеризовать текущее состояние внедрения и стратегии реализации инклюзивных практик в изучаемых инклюзивных московских школах.

Выявить проблемные ситуации, с которыми сталкивались педагоги московских школ на своем опыте осуществления инклюзивных практик.

Классифицировать выявленные проблемные ситуации в соответствии с двухуровневым подходом (разделение на институциональный и межличностный уровни).

Типологизировать взгляды педагогов на будущее образовательной инклюзии в московских школах.

Предположения

1. На межличностном уровне барьеры проявляются в различных конфликтных ситуациях между субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, детьми), которые обусловлены негативным отношением к лицам с ментальной инвалидностью Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58., которое, в свою очередь, связано со стигматизацией, восприятием инвалидов как принадлежащих к категории «Они», а не «Мы» Link Bruce G., Phelan Jo C. Labeling and Stigma // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 393-409., с характерным набором стигм Воеводина Е. В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 16.. Также можно предполагать, что существуют барьеры во взаимодействии между педагогами и детьми с инвалидностью, которые выражаются в эмоциональной неготовности педагогов к данному типу взаимодействия Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92..

2. Что касается институционального уровня, барьерами становления инклюзивного образования могут являться: нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101., недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23..

Основной метод сбора данных - полу-структурированное углубленное интервью. Эмпирическая база была собрана в апреле-мае 2020 года и состоит из 16 интервью (13 полу-структурированных углубленных интервью со средней продолжительностью около 40 минут и 3 коротких интервью по 15 минут). Из них 14 интервью - с педагогами и администраторами, работающими в московских инклюзивных школах и имеющими опыт работы с детьми с ментальными заболеваниями или ментальной инвалидностью (в исследовании приняли участие педагоги и администраторы из 8 московских школ). 1 интервью - с руководителем ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью, имеющим опыт работы в инклюзивной школе, 1 интервью - с журналисткой, работающей в сфере социальной журналистики и занимающейся вопросами инклюзии, трудоустроенной в PR-отделе некоммерческой организации, главной целью которой является продвижение инклюзии.

В данной работе используется такой тип выборки, как удобная выборка с элементами «снежного кома», что обусловлено труднодоступностью целевой аудитории и неблагоприятной эпидемиологической обстановкой, сложившейся на момент полевого этапа исследования. Кроме того, применение метода «снежного кома» обусловлено эмпирическим объектом (педагоги инклюзивных школ), который можно рассматривать как замкнутое сообщество, обладающее схожими установками, ценностями, жизненным стилем. Вход в поле осуществлялся с помощью личных контактов исследователя, из нескольких точек. Мотивация к участию в исследовании не материальная.

Структура данной работы представляет из себя: введение, три содержательные главы, заключение, библиографический список и приложение. Первая глава посвящена описанию теоретической рамки исследования, концептуализации основных понятий исследования (ментальной инвалидности и инклюзии), анализу эмпирических источников. Во второй главе более подробно описываются методологические аспекты работы - обоснование размера и типа выборки, методов сбора и анализа данных. Третья глава представляет собой анализ полученных результатов в соответствии со следующей структурой: описание текущего состояния инклюзии в московских школах, описание выявленных институциональных и межличностных барьеров, описание дальнейших траекторий развития инклюзивного образования в московских школах.

Глава 1. Теоретические аспекты становления образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности

1.1 Социологический подход к ментальной инвалидности

В данной работе под ментальной инвалидностью подразумевается «наличие у человека интеллектуальных нарушений и/или нарушений психического здоровья, в силу которых он сталкивается с различными барьерами (законодательными, отношенческими или иными), которые мешают его полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». Несмотря на то что в соответствии с российским законодательством не любое интеллектуальное нарушение или нарушение психического здоровья ведет к получению индивидом статуса инвалида, целесообразно использовать именно термин ментальной инвалидности, поскольку он соответствует определению инвалидность в Конвенции ООН «О правах инвалидов»: «К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» См. Пункт 2 ст. 1 Конвенции «О правах инвалидов». Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года..

Концептуализация ментальной инвалидности на протяжении долгого времени оставалась прерогативой биологических и психологических научных дисциплин, однако с начала ХХ века социальные науки также заявляют о необходимости рассматривать ментальные нарушения через призму социальных отношений.

Если говорить о биологической перспективе, ментальные заболевания изначально рассматривались как дисфункция биологических систем в человеческом организме, требующая точной медицинской диагностики и лечения. В рамках биологического подхода в значительной степени были разработаны три сферы: изучение структуры мозга, нейронной коммуникации и генетических закономерностей Corcoran Cheryl, Schwartz Sharon Biological Approaches to Psychiatric Disorders: A Sociological Approach // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 98-125. (приведены в исторической перспективе). Изначально были предприняты попытки найти закономерности, которые могли бы объяснять симптоматику ментальных заболеваний, в работе человеческого мозга с помощью различных методов сканирования мозга (компьютерная томография, МРТ, ПЭТ и др.). Данный подход, однако, не смог дать исследователям исчерпывающие ответы на вопросе о природе и проявлениях ментальных заболеваний, а также не смог стать достаточным основанием для постановки верного диагноза - принимая во внимание только сканы мозга, невозможно дать корректный ответ, есть ли у пациента ментальное заболевание. Поэтому впоследствии ментальные заболевания получили попытку осмысления в контексте нейронной коммуникации и рассматривались как дисфункция в этой области. Данный подход был и остается достаточно продуктивным, но также не дает исчерпывающие ответы и требует дальнейшего изучения и развития. Генетические исследования поддерживают гипотезу о наследственности некоторых ментальных заболеваний (в частности исследования шизофрении и депрессивного расстройства). В этой сфере на сегодняшней момент идет дальнейшее изучение относительно идентификации генов, отвечающих за развитие ментальных заболеваний Там же..

В целом ни один из биологических подходов не дает исчерпывающие ответы на вопросы о природе ментальных заболеваний и причинах, которые могут спровоцировать появление и развитие таковых. В связи с этим перспектива социальных наук может быть полезна для осмысления и концептуализации ментальных заболеваний и заполнения тех пробелов, которые не могут быть в полной мере освещены науками биологического цикла.

В социологической перспективе изучения ментальных заболеваний глобально существует два подхода: изучения влияния среды на развитие не врожденных ментальных заболеваний (например, факторы стресса, тревожного расстройства) и восприятие людей с ментальными заболеваниями, инвалидностью обществом, особенности отношения к ним и взаимодействия с ними Horwitz Allan V. An Overview of Sociological Perspectives on the Definitions, Causes, and Responses to Mental Health and Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 6-20.. Что касается первого направления, его основоположником принято считать Дюркгейма, который заложил начало социологическому взгляду на ментальные заболевания в конце XIX века своим трудом «Самоубийство». Дюркгейм связал самоубийство, считавшееся ранее явлением, имеющим сугубо психологические причины, с причинами социальными Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / под ред. Базарова В. А. М.: Мысль, 1994. 399 с.. Из идеи Дюркгейма развился один из современных подходов к изучению влияния социальных процессов на ментальное здоровье индивидов, в рамках которого изучается, как глобальные общественные процессы, такие как уровень безработицы, экономический спад / рост и т. д. влияют на ментальное здоровье в социуме Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 126-144.. Также можно выделить схожий в своем принципе подход - теорию стресса (Stress Theory) Там же.. Основоположником теории считается эндокринолог Ганс Селье, который привнес термин «стресс» в научный дискурс. Впоследствии его идеи развиваются в трудах социологов и психологов См., например Holmes T. H., Rahe R. H. The Social Readjustment Rating Scale // Journal of Psychosomatic Research. 1967. №11. P. 213-218. Цит. по: Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge University Press, 2017. P. 126-144.. В рамках подхода теории стресса происходит смещение акцента с макропроцессов общества на микроуровень. Исследователи, работающие в парадигме теории стресса, фокусируются на негативных крупных жизненных событиях (развод, смерть близкого человека и т. д.) и постоянных, монотонных сложностях (неблагоприятная рабочая среда, тяжелое заболевание у близкого человека и т. д.) и изучают, как эти события и монотонные сложности могут повлиять на ментальное здоровье индивида. Исследования в парадигме теории стресса, таким образом, выявляют факторы, которые могут оказывать влияние на ментальное состояние индивида: например, вовлеченность в какие-либо отношения (дружественные, романтические, семейные) в большинстве случаев существенно снижает шансы развития проблем с ментальным здоровьем и, напротив, укрепляет способность индивида отвечать на негативные вызовы внешней среды Horwitz Allan V. An Overview of Sociological Perspectives on the Definitions, Causes, and Responses to Mental Health and Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 6-20..

Социологи, которые изучают восприятие обществом ментальных заболеваний и их носителей, в основном фокусируются на проблеме социального конструирования ментального здоровья и ограничениях социального функционирования индивида в связи с отношениями и восприятиями инвалидности в обществе. В частности, такие исследования фокусируются на проблеме стигматизации людей с ментальной инвалидностью и ограничении доступа к важнейшим социальным институтам (образование, политика, семья, культура и т. д.). Предпосылкой к обсуждению социального конструирования ментального здоровья является осмысление изменений в восприятии ментального здоровья в исторической перспективе: в разные периоды времени существовали разные ментальные заболевания, некоторые впоследствии переквалифицировались в «нормальное» состояние, с другой стороны, также возникали новые диагнозы. Кроме того, различается восприятие ментального здоровья в разных социальных культурных группах, в разных обществах и контекстах Воеводина Е.В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 10-17; Horwitz Allan V. An Overview of Sociological Perspectives on the Definitions, Causes, and Responses to Mental Health and Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 6-20.. В рамках изучения социального конструирования ментального здоровья существует теория ярлыков (Labeling Theory), появившаяся на свет в 60-х годах ХХ века. Одним из ее основателей принято считать американского социолога, представителя Чикагской школы социологии, Беккера, который занимался изучением девиантного поведения и рассматривал ментальные заболевания как его разновидность См., например: Becker H. S. Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press. 224 р. Цит. по: Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 139.. Ключевую идею теории ярлыков можно представить как: «Люди, чье поведение рассматривается как девиантное, и с которыми взаимодействуют как с девиантами, действительно становятся таковыми» Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 139.. Когда индивид официально получает статус человека с ментальным заболеванием (подтвержденный врачами), он становится ограничен в доступе к различным социальным ресурсам, он проводит больше времени с другими людьми со схожими ментальными состояниями, испытывает отвержение со стороны родственников и друзей. Таким образом, это утрирует ситуацию и заставляет индивида чувствовать и идентифицировать себя в первую очередь ментально больным.

Теория ярлыков в своем изначальном виде подверглась критике за полной игнорирование биологических аспектов проблемы и сведение концептуализации ментального заболевания исключительно к восприятию такового со стороны общества. В ответ на критику в конце ХХ века возникла новый подход, модифицированная теория ярлыков (Modified Labeling Theory), который был разработан американским эпидемиологом и социологом Брюсом Линком совместно с коллегами. Модифицированная теория ярлыков принимала во внимание все идеи первоначальной теории ярлыков, кроме идеи, что человек становится ментально больным напрямую вследствие того, что ему был поставлен соответствующий диагноз Link Bruce G., Phelan Jo C. Labeling and Stigma // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 393-409.. Сторонники модифицированной теории ярлыков работают с понятием стигматизации и в своих исследованиях фокусируются в основном на последствиях стигмы, с которой сталкиваются люди, диагностированные как ментально больные или преодолевшие официальный статус ментально больных. Например, такими последствиями стигмы являются более низкие шансы на трудоустройство, социальная дезинтеграция, ограниченный доступ к образованию и т. д. Там же..

Понятие стигмы как социологического концепта возникло, активно осмыслялось и развивалось в 1960-е годы и подверглось глубокой теоретизации американским социологом Ирвингом Гофманом. Гофман описывал возникновение стигмы в ситуации, когда человек не соответствует социальным ожиданиям и ведет себя не так, как должен или, наоборот, не должен. В том случае, когда индивид отличается от других членов общества и не соответствует ожидаемому от него ролевому поведению в наименее привлекательном, или даже опасном виде, окружающие склонны определять его личность через эти привлекательные или опасные его характеристики и упускать остальные части его индивидуальности. Понятие стигмы по Гофману отражает эту склонность видеть в отличающихся в поведении от социальных ожиданий индивидов лишь эти отличия, сводить восприятие личности отличающегося индивида к его отличающимся чертам поведения Goffman Erving Stigma. London: Penguin, 1963..

Основываясь на определении стигмы Гофманом, в модифицированной теории ярлыков Линк и Фелан концептуализируют стигму в связи со стереотипами, связанными с восприятием пациентов с ментальными заболеваниями, и дискриминацией на основе этого стереотипного мышления Link Bruce G., Phelan Jo C. Labeling and Stigma // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 393-409.. В модифицированной теории ярлыков стигматизация рассматривается как процесс, состоящий из нескольких этапов. Первый этап - различение людей на основе двух классификаций: классификация, не несущая каких-либо негативных или позитивных коннотаций (различия в цвете волос, глаз, предпочтений в еде и т. д.), и классификация, подразумевающая наличие мнения, чувств относительно отдельных характеристик человека (цвет кожи, сексуальная ориентация, ментальное здоровье). Второй этап стигматизации - установление связи между личными характеристиками человека и негативными проявлениями, которые, вследствие, становятся стереотипами. На третьем этапе происходит разделение на «Мы» и «Они», где люди с ментальными заболеваниями попадают в категорию «Они». Четвертый этап охарактеризован негативной реакцией подвергшихся стигме людей. Пятый этап - это дискриминация по отношению к стигматизированным индивидам, их потеря социального статуса, социальное неравенство. В контексте стигматизации инвалидности можно выделить несколько примеров существующих стигм: больной, нуждающийся в уходе; социально слабый, беззащитный; наносящий экономический ущерб; причиняющий психологический дискомфорт Воеводина Е.В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 16..

Концептуализация и восприятие ментальных заболеваний обществом тесно связаны с положением ментальных инвалидов в обществе, с наличием у них разнообразных прав и доступа к социальным ресурсам. В том числе это отражается на доступе к образованию, на чем будет заострено внимание, в связи с темой исследования. В российских реалиях можно выделить несколько периодов развития концепций образования относительно аспекта включения в процесс образования инвалидов, в том числе ментальных Бахарев А.В. Развитие инклюзивных практик в истории современного Российского образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. М., 2018. 23 с.. Во время преобладания биологической интерпретации ментальных состояний для системы образования была характерна реализация так называемой медицинской модели образования, в рамках которой подразумевалась полная изоляция детей с отклонениями с целью осуществления специального ухода, которого требует заболевание. То есть, данная модель отражала отношение к индивидам с ментальными заболеваниями исключительно как к лицам, имеющим диагноз и требующим лечения. В середине 60-х годов ХХ века, с развитием взгляда социальных наук на ментальные заболевания и благодаря поднявшимся вопросам гуманистического характера, на смену медицинской модели в образовании пришла модель нормализации, основной идеей которой была уже не изоляция, а интеграция детей с отклонениями. В рамках этой модели ребенок, перед помещением в образовательный институт, должен был пройти надлежащую подготовку - знать социальные нормы и уметь выстраивать свое поведение в соответствии с ними. Такая образовательная модель оставалась основной вплоть до середины 80-х годов, когда ей на смену, в том числе благодаря усилению проблематизации положения инвалидов в обществе и отношения к ним, пришла третья образовательная концепция в отношении детей с инвалидностью - социальная модель. В рамках этой модели осуществляются не адаптивные, а инклюзивные практики - уже не ребенок должен подготавливаться к интеграции в образовательное учреждение, а образовательные институты должны трансформироваться таким образом, чтобы в итоге они могли предоставить все необходимые условия, чтобы образование было доступно каждому ребенку. Идеальная инклюзивная модель образования подразумевает полное включение любого индивида с инвалидностью в процесс получения образования наряду со сверстниками, стремится свести аспект изоляции и дезинтеграции к минимуму.

Таким образом, в данном разделе были освещены тенденции развития и изменения отношения к ментальным заболеваниями в обществе, которые в исторической перспективе представляют собой переход от биологического, медицинского взгляда на ментальных инвалидов к более социальным, гуманистическим представлениям. Данная трансформация отражается в том числе и не аспекте получения образования ментальными инвалидами: если до середины ХХ века в образовании преобладала медицинская модель, подразумевавшая полную сегрегацию ментальных инвалидов и отношение к ним как к больным, требующим лечения в специальных коррекционных учреждениях, то уже с 60-х готов можно наблюдать поворот от идеи сегрегации к концепции интеграции, а позже социальной модели инклюзии, которые рассматривают ментальных инвалидов как полноценных членов общества, которых необходимо включать в социум в широком смысле, в том числе в образовательную систему.

1.2 Концептуализация понятия инклюзии

Как было показано в предыдущем разделе, инклюзивная модель в образовании тесно связана с восприятием инвалидов (в том числе ментальных) обществом - она зарождается идейно и развивается с развитием социального подхода к инвалидности. В данном разделе будет подробно рассмотрен концепт инклюзивной модели образования.

Несмотря на то что в данной работе термин «инклюзия» используется в узком смысле и рассматривается в ключе процесса включения детей с ментальной инвалидностью в образовательные учреждения, необходимо подробнее остановиться на обсуждении данного термина и его этимологии. Стоит различать термины «интеграция» и «инклюзия», которые обладают разными значениями, несмотря на кажущуюся синонимичность. Интеграция (от лат. integer - целый) подразумевает симметричный процесс объединения, воссоединения разрозненных частей в единое целое Дюков В. М., Бойдик Л. А., Семенов И. Н. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. С. 13.. В сфере образования об интеграции можно говорить, когда ребенок, обладающий определенными особенными требованиями к образовательной системе, все-таки готов и приспособлен к освоению программы наравне со сверстниками, хотя и может ожидать специальную педагогическую помощь, которая, тем не менее, не должна приносить ущерб развитию здоровых детей в классе. Иными словами, интеграция - это «встречная активность субъекта и среды, готовность к взаимным изменениям» Там же. С. 16., которая, однако, подходит далеко не всем детям с особенностями развития, так как предполагает участие в процессе обеих сторон и налагает определенные ожидания на интегрируемую сторону в том числе. Таким образом, интеграция (как встречная активность субъекта и среды) затруднительна для детей, которые испытывают значительные трудности в освоении стандартной школьной программы, либо чье заболевание принимает более серьезную форму, либо речевые и психологические навыки не достигли достаточного уровня развития (такого же, как у здоровых сверстников). Таких детей необходимо не интегрировать в образовательную систему, а инклюзировать, оставляя их и их навыки такими, какие они есть, и приспосабливая ту среду, в которую происходит инклюзия, под их состояние и навыки.

Термин инклюзия образован от латинского слова “inclusion” и имеет следующий этимологический спектр значений: включение, добавление, прибавление. Инклюзия, таким образом, является, в отличие от интеграции, односторонним процессом, подразумевая наличие инклюзируемого объекта и инклюзивной среды, в которую происходит это внедрение. Результат инклюзии - это, в широком смысле, наличие в некоторой среде инородного тела. В сфере специального образования данный термин подразумевает «увеличение степени участия всех граждан в социуме» Там же. С. 18., осуществляемое при помощи особых стратегий, разработанных с целью предоставления возможности получения доступа к образованию любому человеку. Применительно к непосредственно школьной среде, инклюзия в практическом смысле - это «реформирование школ, перепланировка помещений, развитие образовательных технологий таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, так чтобы все учащиеся успешно учились совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства» Феталиева Л. П. Государственное регулирование инклюзивного образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. №4(71). С. 213., то есть, трансформация среды под потребности любого ребенка. Таким образом, инклюзия - это глубокое погружение ребенка в адаптированную, трансформированную среду, которое сопровождается оказанием ему поддерживающих услуг. При этом основой принципов инклюзии является гуманистическое мировоззрение, которое исключает любого рода дискриминацию по отношению к детям Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2003. №10. С. 48-56..

Дюков, Бойдик и Семенов в своей монографии, посвященной теоретическим и методологическим основам инклюзивного образования, выделяют 8 принципов инклюзивного образования:

1) ценность индивида не зависит от его успехов и достижений, способностей;

2) каждый человек имеет способности к чувствам и размышлениям;

3) каждый человек имеет право на общение, быть услышанным;

4) каждый человек нуждается в других людях;

5) образование должно осуществляться посредством реальных взаимоотношений;

6) каждый человек нуждается в дружбе и поддержке сверстников;

7) для всех учащихся прогресс наступает тогда, когда они делают то, что могут, а не то, что не могут;

8) разнообразие полезно для человека.

Данные принципы подчеркивают индивидуализм и уникальность каждого человека, а также постулируют права и потребности, которые неотъемлемо есть у каждого человека, вне зависимости от его уникальных черт и характеристик. Инклюзия означает раскрытие каждого ученика, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Инклюзивные практики подразумевают, во-первых, обучение детей с инвалидностью по специальным программам, соответствующим их уровню подготовки и их возможностям, во-вторых, создание в классе особой атмосферы, где каждого обучающегося принимают таким, какой он есть, считают не менее значимым членом коллектива, чем остальные.

На Западе, где инклюзивные практики получили широкое распространение и успешную реализацию, инклюзия зачастую используется в более широком контексте - речь идет не только о детях с нарушениями здоровья и развития, но и о других депривированных социальных группах, которым необходима поддержка, особое отношение, создание комфортных и безопасных условий: представители этнических меньшинств, дети мигрантов, иностранцы, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, одаренные дети и т.д. Коршунова О. В. Теоретико-методологические основы инклюзии в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 16-20. URL: https://e-koncept.ru/2016/56114.htm (дата обращения 29.02.2020)..

Можно выделить 4 формы осуществления инклюзии: временная, частичная, комбинированная, полная Шипицина Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С. 14. Временная инклюзия предполагает объединение детей с инвалидностью со здоровыми детьми с частотой несколько раз в месяц во время проведения различных мероприятий. В рамках частичной инклюзии дети коррекционного класса посещают отдельные занятия или кружки совместно с группами детей нормы. Комбинированная форма инклюзии подразумевает обучение ребенка в классе с нейротипичными сверстниками и посещение коррекционных занятий с педагогами сопровождения, полная же инклюзия - это обучение ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе. При этом в этом классе должны быть созданы необходимые условия для ребенка: во-первых, организация учебного процесса по индивидуальному учебному плану, соответствующему его образовательным возможностям, во-вторых, наличие тьюторского сопровождения, в-третьих, редуцированное количество обучающихся в данном классе Рогов А. А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с церебральным параличом и нарушением психики // Дефектология. 1996. №2. С. 47..

Что касается индивидуального учебного плана, на данный момент в системе российского образования разработан федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) для детей с особыми образовательными потребностями, который представляет собой «совокупность обязательных требований к общему образованию разных групп детей (глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами)» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).. На сегодняшний момент образовательный стандарт для детей с ОВЗ нового образца существует только на уровне начального образования, федеральный стандарт для среднего уровня образования находится в разработке. В существующем образовательном стандарте прописано несколько вариантов образовательных программ и соответствующие компетенции, которыми должен овладеть учащийся, в зависимости от нозологии. Кроме того, для каждой нозологии есть разделение на уровни сложности программы, которые зависят от степени тяжести проявления заболевания - от 1 до 4. Варианты 1 и 2 обозначаются как цензовый уровень и по большей части соответствуют стандартной образовательной программе для детей без ОВЗ; варианты 3 и 4 обозначаются как нецензовый уровень и подразумевают отказ от большой части академической работы в пользу развития прикладных физических навыков.

Таким образом, в данной главе была описана подробно концепция модели инклюзивного образования. Стоит еще раз подчеркнуть, что, во-первых, в отличие от интеграции, которая предполагает двусторонний процесс включения детей с инвалидностью в образовательный процесс, и при этом интегрированные дети с инвалидностью должны осваивать учебную программу на том же уровне, что и дети без инвалидности, инклюзия подразумевает процесс одностороннего включения, где ребенку с инвалидностью не нужно готовиться к внедрению в образовательный процесс - он будет принят таким, какой он есть, а также будет обеспечен не только особым подходом, но и индивидуальным учебным планом, который может отличаться от учебного плана его здоровых сверстников, и будет наилучшим образом соответствовать его способностям и потребностям. Идеальная модель инклюзии предполагает полное социальное включение инвалидов в образовательные учреждения, минимизирует степень отчужденности и изоляции инвалидов, исключает любого рода дискриминацию и транслирует гуманистическое мировоззрение, что соответствует общественным тенденциям в отношении и восприятии инвалидов, описанным в предыдущей главе (переход от медицинской модели к социальной и обсуждение вопросов стигматизации людей с инвалидностью). Стоит также еще раз подчеркнуть, что инклюзия подразумевает сложный процесс выстраивания образовательной среды, включающий в себя составление индивидуальных учебных планов, работу тьюторов.

1.3 Место исследования в структуре научного знания о становлении инклюзивной модели образования

Тема становления инклюзивных практик подлежит широкой рефлексии научным сообществом в России и за рубежом - ежегодно проводится значительное количество исследований, направленных на осмысление текущего состояния развития инклюзии, проблем сферы образования в связи с инклюзией, будущих перспектив становления инклюзии. Основная масса работ по теме в отечественной науке носит либо более прикладной педагогический характер, внося вклад в комплекс наработанных педагогических методик включения инклюзивных практик См., например: Ярош Е. А., Короткова Т. А. Учебный инклюзивный театр как средство активизации компенсаторных механизмов у детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2018. №2(50). С. 112-123; Маллаев Д. М., Гаджиева Н. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2017. Т. 11. №1. С. 9-14; Болдинова О. Г. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзии // Специальное образование. 2016. Том 1. №12. С. 82-85., либо более прикладной, социально-публицистический характер, фокусируясь на комплексном осмыслении процесса реализации инклюзии и поисках практических путей повышения эффективности становления инклюзивных практик См., например: Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23; Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101; Алехина С. В. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». URL: https://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287.shtml (дата обращения: 14.05.2020). Среди работ, посвященных комплексному осмыслению реализации инклюзии в России, есть в том числе те, которые затрагивают тему барьеров, проблем, с которыми сталкиваются образовательные учреждения, когда начинают развиваться по инклюзивной траектории. Исходя из существующей эмпирической литературы, аналитически барьеры становления инклюзии можно разделить на два уровня: институциональный - это уровень барьеров, связанный с особенностями функционирования института образования как социальной структуры, и межличностный - к этому уровню можно отнести барьеры, которые возникают при непосредственном взаимодействии между участниками инклюзивного образовательного процесса (то есть, между преподавателями, детьми и их родителями). Исходя из анализа эмпирической литературы по теме, к институциональному уровню следует отнести такие проблемы, как: нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101., недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23.. К межличностным барьерам можно отнести следующие проблемы: психологическая неготовность родителей детей без ОВЗ к реализации образования по инклюзивной модели Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. 2016. №4. С. 112-119., профессиональная и эмоциональная неготовность педагогов к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92., низкий уровень толерантности и специфическое отношение к инвалидам в обществе (индифферентное, пассивное, с проявлением негативных чувств, таких как неприязнь, тревога, пренебрежение) Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019..

Несмотря на существенный пласт литературы по теме проблем реализации инклюзивного образования, данное исследование имеет свою актуальность, поскольку оно сфокусировано на проблемах инклюзии детей с ментальной инвалидностью, тогда как обычно инклюзию в исследованиях рассматривают и обсуждают более комплексно, без подробного изучения особенностей включения детей с разными нозологиями. Данный фокус исследования был выбран, поскольку исследования Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58. показывают, что именно по отношению к детям с ментальной формой инвалидности наблюдается наиболее низкий уровень толерантности в социуме, они в целом испытывают больше трудностей при интеграции в общество. Кроме того, в аспекте образования в опросах общественного мнения люди в большей степени склонны высказываться за сегрегацию ментальных инвалидов Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106., чем инвалидов с другими нозологиями, а педагоги менее всего эмоционально готовы именно к взаимодействию с ментальными инвалидами Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.. Исходя из данных факторов, можно предполагать, что инклюзия таких детей проходит наиболее затруднительно, имеет свои отличительные особенности и требует более пристального внимания.

В рамках данного исследования был собран и проанализирован эмпирический материал - интервью с педагогами, работающими в инклюзивных школах - который позволяет заострить внимание на восприятии проблем становления инклюзии именно педагогами, являющимися субъектами осуществления образовательных процессов. То есть, данное исследование является отражением дискурсивной реальности педагогического сообщества, мнений педагогов относительно инклюзии детей с ментальной формой инвалидностью, что на сегодняшний день является специфическим ракурсом на барьеры инклюзии. Кроме того, учитывая постоянно и стремительно трансформирующуюся социальную реальность в среде образования, а также безусловную социальную важность и необходимость изучения данных проблем, проведение подобного исследования не может быть не актуально с точки зрения прикладного аспекта результатов.