Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах

«Самая важная задача - не достижение образовательных результатов. Если мы их достигаем, это замечательно, но это все вторично. Первично - это чтобы ребенок был счастлив» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);

«Для того чтобы детей сделать успешными, их нужно сделать счастливыми» (Константин, преподаватель начальных классов в частной школе).

Как видно из выдержек из интервью, основную цель образования и успех в инклюзивной среде видят не в достижении образовательных результатов, а в получении ребенком позитивных эмоций от процесса обучения, которые для педагогов инклюзивного образования являются показателем успеха. Иллюстративным также будет кейс, описанный одним из информантов - Антон, преподаватель физкультуры, реализует в школе кружок дополнительного образования по танцам. Антон отмечал, что, принимая решение о том, будет ли его кружок позиционировать себя как инклюзивный, он исходил из того, какие цели он как тренер будет ставить перед собой и детьми в рамках данного кружка. Информант принял решение, что его кружок будет нацелен на высокие спортивные достижения, в том числе на участие воспитанников кружка в профессиональных соревнованиях, что исключило возможность реализовывать кружок по инклюзивной модели.

Таким образом, переход на инклюзивную модель обучения предполагает не только кадровую и материально-техническую перестройку образовательной организации, но и изменение установок педагогов, реализующих образовательные процессы, относительно ценности образования и понимания образовательных успехов. Переход на инклюзивную модель без принятия релевантных ценностных установок может повлиять на эмоциональное и психологическое состояние педагогического коллектива: «То, что учителя воспринимают это все нормально, когда им приводят, - это неправда» (Антон, преподаватель физкультуры). Описывая эмоциональное состояние в коллективе, педагоги использовали следующие слова: шок, фрустрация, страх, психологическое напряжение, опасения, отторжение, негодование - в особенности в связи с первым опытом включения педагога в инклюзивные практики, когда перед ним впервые ставится необходимость осознавать новые ценности:

«Такое негодование учителей, что ставят детей с ОВЗ под поручительство классного руководителя, который с этим не сталкивался» (Антон, преподаватель физкультуры);

«Когда учитель никогда в жизни с ребенком с РАС… а это частая категория для включения… никогда не встречался, а тем более с умственно отсталым ребенком, и тут ему говорят, что с сентября у вас будет ребенок в классе, у учителя, конечно, наступает некая ситуация фрустрации. А дальше уже страх, отторжение, и так далее» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).

Информанты также отмечали, что некоторые педагоги в связи с большой долей негативных эмоций и психологическим напряжением на работе относительно ситуации инклюзии были вынуждены увольняться.

Помимо негативных психологических и эмоциональных последствий ценностного конфликта, можно выделить категорию межличностных барьеров, возникающих в результате неготовности педагогов и родителей детей с ОВЗ и инвалидностью принять ценности инклюзивного подхода.

Так, барьером будет являться «уравнительный» подход педагогов к обучающимся, который происходит в контексте восприятия детей с инвалидностью как отстающих, которых необходимо «тянуть» за более успевающими сверстниками, иначе снизится общий образовательный уровень в классе. На практике уравнительный подход проявляется в постановке перед детьми неверных задач и неверном оценивании детей - исходя из предпосылки, что дети с инвалидностью отстают, педагоги стараются «дотянуть» детей до общего уровня, начинают оценивать детей с особыми образовательными потребностями по такой же системе, как и остальных детей:

«Допустим, когда в класс должен прийти такой ребенок, особенный, необычный, с нарушениями развития, педагоги боятся, что <…> он не поймет программу, он будет тянуть за собой весь класс, это все будет очень медленно, мы не будем успевать, другие дети должны будут на него ориентироваться, потому что он не сможет успеть» (Ольга, социальный журналист); ментальный инвалидность инклюзивный образование

«Когда дети приходят в школу, даже имея заключение ЦПМПК и рекомендованный вариант образования <…>, учителям все равно очень сложно перестроиться. Он все равно оценивает одинаково детей, он ставит примерно одинаковые результаты, он плохо разбирается в ФГОС, он все равно старается дотянуть ребенка до общего уровня, и так далее <…> Потому что учителя по-прежнему путают единство с единообразием. И равенство с уравниловкой (смеется)» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).

Информанты отмечали, что схожая проблема наблюдается в некоторых случаях и в позициях родителей детей с ОВЗ или инвалидностью - родителям бывает сложно перестроиться, что их ребенок не будет учиться по той же программе, что и его сверстники, что ему необходим индивидуальный подход и индивидуальное развитие. Родители имеют представления о том, каких целей должен достичь ребенок, наравне со своими норматипичными сверстниками, и рассчитывают на то, что педагоги в ходе работы с ребенком смогут улучшить его состояние здоровья и достичь определенных результатов:

«Некоторые родители не до конца воспринимают своих детей, не могут воспринять ребёнка таким, какой он есть, его особенности. Некоторые думают как: сейчас педагог подкрутит, подвертит в ребёночке что-то, и ребёночек может исправиться» (Юлий, классный руководитель);

«Бывает так, что родительские амбиции превышают возможности ребенка. Здесь задача специалиста службы, психолога, ведущих специалистов - найти те слова, которые убедят родителей в том, что все конечно здорово, но мы прежде всего исходим из интересов ребенка. Не из интересов родителя» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог)

Данная позиция (отношение к инклюзивному ребенку как к отстающему) согласуется с классическим подходом к образованию, провозглашающим ценность достижения и инструментальное отношение, однако противоречит ценностям инклюзивной системы и существенно затрудняет процесс образования для инклюзивных детей. Яркой иллюстрацией к этой проблеме будет кейс, описанный одним из информантов. Будучи одновременно и преподавателем, и родителем ребенка с аутизмом, обучающегося по специальной индивидуальной программе в той же школе, он столкнулся с проблемой, что педагоги, имея на руках полную информацию о ребенке, специальный учебный план, по которому ребенок должен обучаться (согласно этому плану, ребенок занимается полностью индивидуально и не должен находиться в рамках обучения в одном помещении со сверстниками, поэтому наличие такого специального учебного плана исключало и проблему аттестации, и проблему взаимодействия ребенка со сверстниками), и имея легкий доступ к коммуникации с родителями этого ребенка, которые являются профессионалами в области обучения детей с особыми образовательными потребностями и выступают из лояльной школе позиции, тем не менее, долго перестраивались внутренне относительно процесса обучения. Информант отметил, что приблизительно год ушел на то, чтобы педагоги смогли начать продуктивно работать с этим ребенок, а ребенок действительно начал обучаться по запланированной траектории.

«Да, пожалуйста, вот тебе, есть специальный сайт, сделай программу - работай. Вот тебе планируемые результаты, все расписано. Чему учить, как учить. Но мы видим, что людям очень тяжело им пользоваться. Не потому что они не умеют работать, <…> а просто потому что очень сложно принять какие-то вещи. Относительно, например, разности образовательных результатов» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).

Помимо описанного конфликта в отношении образовательных установок следует в данном разделе упомянуть противоречие между установками на толерантность и принятие, диктуемыми инклюзивной моделью, и существующей стигматизацией инвалидов, в особенности ментальных, сопровождающейся стереотипным мышлением и негативным отношением. Данное противоречие выражается в конфликтных ситуациях, возникающих между участниками образовательного процесса. Сюда следует отнести в первую очередь конфликты учителей с родителями нейротипичных детей, которые высказываются против того, чтобы их дети обучались в одном классе с детьми с особыми образовательными потребностями:

«Натыкаемся на моменты негодования родителей, то есть, они не хотят, чтобы их дети контактировали с такими детьми, и начинаются разного плана жалобы, конфликты, пытаются каким-то образом выдавить этого ребенка из класса…» (Антон, преподаватель физкультуры);

«Был ребенок в классе, который кусался, и он кусал мою дочку, собственно. В какой-то момент все родители собрались и сказали: “Что-то мы не можем”. И был такой тяжелый у нас период, когда его хотели выгнать» (Евгения, учитель русского языка и литературы);

«Очень много конфликтов в классе на этом фоне возникает с родителями. Смущаются они, не готовы к тому, что их детей кто-то кусает, какой-то новый ученик, или ведет себя так, что перетягивает все внимание учителя» (Алла, куратор начальной школы).

Помимо этого, информанты упоминали конфликтные ситуации между детьми с инвалидностью и педагогами, которые не хотели с ними взаимодействовать, а также между сверстниками с инвалидностью и без, в том числе в форме буллинга. Проблема конфликтов учителей с родителями нейротипичных детей при этом отмечалась информантами как более частая и существенная, однако, учитывая качественный подход исследования, данный тезис требует дальнейшей верификации.

Также было выявлено два барьера, не связанных с установочными конфликтами. Так, стоит отметить неготовность родителей к продуктивной коммуникации с педагогами относительно образовательного процесса своего ребенка. Педагоги отмечают, что наблюдается относительная непросвещенность родителей по поводу нозологии ребенка и его особенностей в аспекте усвоения образовательных материалов: «Процентов 20, я думаю, таких родителей есть, которые не особо представляют и не в полном объеме понимают особенности своего ребенка, связанные именно с той или иной нозологией» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог). Данная проблема приобретает остроту, когда для успешного освоения программы ребенку необходимо поддерживать образовательный процесс не только в школе, но и на дому: «каким образом нужно проводить обучение… продолжать это обучение дома, закреплять его, вот тут у нас бывают сложности…» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог).

К последнему аспекту межличностных барьеров стоит отнести отказ некоторых родителей от прохождения комиссии ЦПМПК или ее несвоевременное прохождение и диагностирование ребенка, что плохо сказывается на образовательном процессе, поскольку взаимодействие ребенка со специалистами сопровождения начинаются позже, чем должно было бы:

«Многие родители не ходят на эти комиссии, или идут спустя два-три года, хотя можно было раньше начать в целом процесс» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог);

«Обычно родители не идут на этот риск, не хотят ставить [диагноз] детям, прям вот упираются очень сильно: “Нет, не будем мы справку ОВЗ делать, нет, не будем справку об инвалидности делать, у меня нормальные ребята”» (Антон, преподаватель физкультуры);

«Зачастую к нам ребята приходят не в первом классе, не во втором, не в третьем, и даже не в четвертом, а есть ребята, которые к нам попадают в шестой, в девятый приходили. И в первую очередь это связано с тем, что родитель приводит ребенка и говорит о том, что мы думали, что ситуация изменится, что мы подтянемся в учебе <…> но, когда пришло время сдавать всероссийские проверочные работы, мониторинги, <…> у родителей небольшое понимание приходило…» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог).

К сожалению, на основе проведенного исследования, ввиду его сфокусированности на дискурсе среди педагогов, а не родителей, не представляется возможным сделать выводы о причинах отказа родителей от прохождения комиссии. Сами педагоги связывают это с тем, что родители считают, что проблемы их детей недостаточно серьезны для постановки диагноза и нивелируются сами собой с течением времени, однако зачастую это оказывается не так, и ребенок не получает необходимой поддержки специальных педагогов. Истинные же мотивации отказа от прохождения комиссии, возможно, связаны со страхом за ребенка, если он получит статус ребенка с инвалидностью, или даже чувством стыда - в связи с вышеупомянутым нетолерантным отношением к лицам с инвалидностью в обществе, однако данный тезис требует подтверждения.

Таким образом, в данном параграфе был освещен аспект межличностных барьеров становления инклюзии. Полученные результаты согласуются с выдвинутыми предположениями и дополняют их. Так, действительно был выделен барьер, проистекающий из негативного отношения к ментальным инвалидам Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58. и стигматизации, который выражается в конфликтах между участниками процесса (между учителями и родителями, между учителями и детьми с инвалидностью, между сверстниками с инвалидностью и без). В рамках исследования также было уточнено, что данные конфликты являются результатом ценностного противоречия, связанного с расхождением постулируемых инклюзивным подходом ценностей о принятии и толерантности с существующим негативным отношением и стигматизацией. Предполагаемый аспект эмоциональной неготовности педагогов к взаимодействию с детьми с ментальной инвалидностью Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92. также был выявлен в ходе исследования, однако не был вынесен в классификации в качестве самостоятельного барьера, поскольку он является скорее контекстом выявленных барьеров и осуществления педагогической деятельности в рамках инклюзивной модели в целом.

Также в ходе исследования был выявлен конфликт между установками относительно ценности образования и принципами инклюзивной модели - характерные для людей ценность образовательного успеха и инструментальное отношение к образованию противоречат инклюзивным установкам на вторичность образовательных успехов и первичность получения позитивных эмоций в процессе образования. Будучи неготовыми принять ценности инклюзивного подхода, педагоги реализуют инклюзивную модель с традиционными установками относительно образования, что приводит к отношению к детям с инвалидностью как к отстающим и попыткам их «подтягивать» до уровня здоровых сверстников, что в корне противоречит идее инклюзивности. Такая же проблема характерна и для родителей детей с ОВЗ и инвалидностью, которые не готовы к принятию того факта, что их ребенок будет учиться по специальной индивидуальной программе и не будет показывать высоких образовательных результатов, как нейротипичные сверстники. Межличностные барьеры также возникают во взаимодействии родителей детей с ОВЗ и инвалидностью и педагогами - к данной категории относятся неосведомленность родителей относительно нозологии детей и неготовность к собственному просвещению в этом вопросе, а также несвоевременная диагностика ребенка и откладывание обращения за помощью к специалистам сопровождения.

3.4 Дальнейшие траектории развития инклюзивного образования

В разговорах о будущем инклюзия видится педагогическому сообществу как неизбежная модель образования. Даже те педагоги, которые ее не поддерживают и выступают за сохранения разделения на коррекционные и норматипичные школы, корпуса и классы, тем не менее, соглашаются с тем, что траектория развития будет направлена именно в сторону инклюзии.

«И никуда мы от этой инклюзии не денемся, потому как открывать огромное количество коррекционных школ… вряд ли это будет, а вот как раз включать ребят в классы будет необходимостью, так как все у нас имеют право на образование, ну и это необходимо для самих ребят, для развития их социального взаимодействия» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог);

«Я не сомневаюсь, что рано или поздно в принципе все школы станут инклюзивными, потому что уже не остается выбора ни у государства, ни у родителей, ни у школ. Так или иначе, все сталкиваются с детьми с теми или иными особенностями» (Константин, преподаватель начальных классов).

Тем не менее, учителя выступают за сохранение коррекционных школ и, соответственно, сохранение возможности выбора траектории обучения для детей с инвалидностью, поскольку не все родители детей с особыми образовательными потребностями согласны на инклюзию, не все родители считают, что данная модель подходит их ребенку наилучшим образом:

«Далеко не каждый родитель считает до сих пор, что инклюзия - единственная возможность для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития» (Амалия, заместитель директора по содержанию образования);

«Такое, кстати, часто бывает, что семья с особым ребенком не рада никакой инклюзии и считает, что инклюзия - это потеря, что нужно заниматься в специальном месте со специальными людьми. <…> они могут считать, что [в инклюзивной школе] им не хватает технических средств, им не хватает специально обученных людей, и могут считать, что страдает эффективность обучения» (Ева, учитель коррекционного класса).

Учителя также отмечают, что в целом за последние несколько лет в педагогическом обществе сложилось приблизительное представление и понимание инклюзии, появился наработанный опыт и вместе с ним уверенность, поэтому неизбежность инклюзии не вызывает тех негативных эмоций и сомнений, которые вызывала нацеленность на инклюзию изначально, на момент принятия закона о доступности образования:

«В тот момент, когда это ввели, никто не понимал. Была цель, к ней двинулись, и не было никаких выводов практических. Сейчас уже есть выводы практические. Начинаем немного постепенно успокаиваться: да, инклюзия может жить в школе, и все хорошо. Раньше это было вообще как пелена. Может жить? Никто из учителей не мог на это ответить» (Антон, преподаватель физкультуры).

Что касается практических вопросов (как именно развивать инклюзию?), можно выделить два аспекта. Во-первых, для того чтобы инклюзия продолжала развиваться, необходима постоянная поддержка государства в принятии законов, нормативных актов, образовательных стандартов и в финансировании. Если по каким-либо причинам государство перестанет поддерживать инклюзию, есть риск, что система вернется к образовательной сегрегации, поскольку на ценностном уровне общество скорее готово к изоляции, а не включении инвалидов. Это подводит нас ко второму практическому аспекту развития инклюзии - становлению инклюзивной культуры, развитию инклюзивного сообщества, в конце концов, трансформации образовательных ценностей: «Инклюзивное образование является продуктивным, когда, как я говорил в начале, только в том случае, когда это сообщество. В сообществе цель и задачи понятны всем. Также как и методы и приемы» (Константин, преподаватель начальных классов). То есть, для дальнейшего развития инклюзии необходимо продолжение поддержки государством запущенной сверху инклюзивной модели одновременно со стимулированием развития инклюзивной культуры и формирования инклюзивного сообщества.

Инклюзивную культуру и сообщество в первую очередь нужно культивировать в педагогической среде, поскольку педагоги являются непосредственно ответственными за осуществление инклюзивных практик:

«Пандус, перилла и все эти прибабасы - это никакая еще не инклюзия. Инклюзия должна быть в голове [у педагогов]» (Василий, директор инклюзивного центра);

«Пока не будет принята инклюзивная культура учителями, педагогами, администрацией школы, не будут приниматься и управленческие решения, необходимые для инклюзивной школы. Соответственно, не будет работать инклюзивная педагогика, даже если учителей вооружат всем массивом знаний» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог);

«Чем больше будущих педагогов будет обучаться таким вещам, как понимание инвалидности или сами принципы инклюзии, тем быстрее страна перейдет к этому инклюзивному образованию» (Ольга, социальный журналист).

Иными словами, для того чтобы инклюзия была успешно реализована и развивалась, педагогический и административный коллективы школы должны лично верить в то, что они делают, верить в идею инклюзии и разделять ценности, которые эта модель подразумевает. В вопросе ценностей и личного отношения необходим переход от ценностей достижения в образовании к, во-первых, ценности любого достижения и принятии того, что контингент обучающихся в любой школе гетерогенен, а значит, их достижения тоже будут гетерогенны, во-вторых, ценности детского и человеческого счастья. Безусловно, необходимо культивирование инклюзивных установок также и среди обучающихся, и среди их родителей. Что касается детской среды, информанты отмечали, что там это сделать значительно проще, поскольку дети менее восприимчивы к стереотипному мышлению по отношению к индивидам с инвалидностью: «Дети, как правило, особенно маленькие, до 3 класса примерно, они не видят таких различий» (Ольга, социальный журналист).

На развитие культуры нацелены различные проекты, которые организуются как администрацией школы для непосредственно коллектива этой школы, так и внешними организациями. Так, например, одна из информантов являлась участницей так называемых «Уроков Доброты», в рамках которых в общеобразовательные школы приезжала проектная группа и учила педагогов и детей пониманию инвалидности, принципам инклюзивного образования. Также существуют консультативные проекты, в рамках которых опытные преподаватели инклюзивных школ делятся своим опытом работы с детьми с особыми образовательными потребностями с коллективами других школ, дают им рекомендации относительно выстраивания образовательных процессов, помогают с решением нетривиальных задач.

Также развитие инклюзивной культуры происходит в результате репрезентации инвалидности, что повышает уровень информированности в обществе относительно людей с особенностями в целом. Репрезентация инвалидности наблюдается в медиа-пространстве: «У нас <…> происходит знакомство с детьми с особыми потребностями на уровне культурном. Появляются фильмы на широком экране <…>. В общем из закрытости, табу и странностей все это входит и в общественное пространство, и в культурное» (Ева, учитель коррекционного класса). Также информанты отмечали возрастающую значимость деятельности различных благотворительных фондов помощи детям с особенностями, которые не только повышают информированность и помогают финансово, но и создают моду на помощь детям с инвалидностью: «В какой-то момент даже показалось, что это модно - заниматься помощью ребятам с особенностями. Почувствовалась, наверное, какая-то потребность у людей. Желание, когда хочется помогать кому-то» (Алена, учитель русского языка и литературы, классный руководитель).

Таким образом, инклюзивная модель представляется педагогам неизбежной, причем даже сторонники сохранения коррекционной педагогики считают, что рано или поздно полный переход к инклюзивной модели должен будет произойти. Тем не менее, желательно сохранение коррекционных школ, поскольку не все родители детей с инвалидностью готовы к инклюзии, и они должны иметь право выбора. Если изначально педагоги скорее испытывали негативные эмоции в связи с неготовностью к внезапному переходу и сомнениями в том, что данная модель приживется в российской системе образования, то сейчас, ввиду накопления опыта работы по инклюзивной модели, педагоги обретают большую уверенность и багаж опыта, навыков. Что касается дальнейшего развития инклюзивных практик, необходимо, во-первых, сохранить поддержку и давление со стороны государства, во-вторых, развивать инклюзивную культуру и инклюзивное сообщество, в первую очередь в педагогической среде, а также среди обучающихся детей без ОВЗ и их родителей. Сейчас существуют различные проекты, нацеленные именно на культивирование инклюзивной культуры и формирование инклюзивного сообщества, в том числе в обучающей и консультативной формах.

Заключение

В данном исследовании на основе собранного эмпирического материала проанализировано текущее состояние внедрения образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности в московских школах, с фокусом на барьеры становления инклюзии. Перед тем как перейти к детальному обсуждению эмпирических результатов исследования, обратимся к более широкому контексту возникновения и развития инклюзивных практик в образовании в российских реалиях.

На концептуальном уровне инклюзивная модель в образовании означает принятие любых учеников за счет подстраивания образовательной среды под их потребности Дюков В. М., Бойдик Л. А., Семенов И. Н. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012.. Инклюзивный подход в образовании зародился как идея в контексте перехода от медицинской модели восприятия социумом ментальной инвалидности как заболевания, существовавшей вплоть до ХХ века Corcoran Cheryl, Schwartz Sharon Biological Approaches to Psychiatric Disorders: A Sociological Approach // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 98-125., к социальной или гуманистической модели, которая зародилась с развитием взгляда социальных наук См., например: Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / под ред. Базарова В. А. М.: Мысль, 1994. 399 с.; Holmes T. H., Rahe R. H. The Social Readjustment Rating Scale // Journal of Psychosomatic Research. 1967. №11. P. 213-218; Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 126-144. на проблему в начале ХХ века. Гуманистическая модель подвергает сомнению сугубо биологическую обусловленность инвалидности, рассматривает явление как социальное, обращая особое внимание на проблему стигматизации. Она также включает в себя признание ценностей разнообразия, определенное мировоззрение, исключающее дискриминацию по отношению к лицам с инвалидностью Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2003. №10. С. 48-56.. Именно в контексте гуманистической модели отношения к инвалидности развивается инклюзивный подход в образовании, который нацелен на включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс и в социум. Для российских же реалий характерно осуществление так называемой инклюзии «сверху», посредством изменения законодательства и провозглашения обязанности каждой школы осуществлять образование по инклюзивной модели в первую очередь. При этом нельзя говорить о том, что в общественном сознании полностью произошел переход от медицинской модели восприятия ментальной инвалидности к социальной, гуманистической - об этом свидетельствует существование негативного отношения к инвалидам, сегрегации на рабочих местах и в образовательных учреждениях Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019..

Исходя из этих предпосылок и собранных в ходе исследования эмпирических данных, можно говорить о том, что текущее состояние внедрения инклюзивных практик наиболее общо можно охарактеризовать как состояние неготовности образовательных структур и непосредственных участников образовательного процесса к реализации инклюзивной модели. Исходя из результатов исследования, следует полагать, что результатом такой ситуации может становиться неинклюзивное решение поставленных законодательством задач перед школами. Можно выделить две стратегии подстраивания школ под инклюзивный запрос: это, во-первых, открытие специальных коррекционных классов или отдельных коррекционных корпусов школ, в которые определяются все дети с особыми образовательными потребностями и в которых создается свой микромир для инвалидов, при этом отсутствует постоянный контакт детей группы норма и детей с инвалидностью. В результате такой стратегии дети получают достаточный уровень образования, однако остаются практически так же дезинтегрированы, исключены из социальной жизни, но уже в рамках одной образовательной организации. Другая стратегия подстраивания школ под инклюзивный закон - это осуществление так называемой формальной инклюзии, в рамках которой ребенок включается в общеобразовательный класс в среду здоровых сверстников, однако школа не предоставляет ему индивидуального учебного плана, тьюторского сопровождения, если таковые требуются в соответствии с диагнозом, и индивидуального подхода. Результатом такой стратегии становится снижение качества образования, получаемого ребенком.

Анализ барьеров становления инклюзии более подробно и глубоко раскрывают аспект неготовности школ к трансформациям и переходу к инклюзивной модели. На основе полученных данных существующие барьеры становления инклюзии аналитически можно разделить на два уровня: институциональный и межличностный.

На институциональном уровне выделяется несколько барьеров: кадровая проблема, проблема материально-технического оснащения, проблемы бюрократического характера. Кадровая проблема распадается на две подкатегории: это, во-первых, острая нехватка специалистов сопровождения, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, на рабочих местах в школах (психологи, дефектологи, логопеды, тьюторы). Нехватка кадров связана с ограниченным предложением специалистов на рынке, что усугубляется в ситуациях, когда специалиста нужно найти в срочном порядке. Также нехватка кадров в школах может быть связана с аспектом оформления ставок педагогов сопровождения - без дополнительной нагрузки их ставка не соответствует минимальной ставке педагогов в Москве, поэтому школы либо стараются не брать на работу таких сотрудников, чтобы не портить статистические показатели, либо нагружают их дополнительной административной работой, что не в лучшую сторону сказывается на их продуктивности в отношении своих основных рабочих обязанностей. Кроме того, некоторые школы осознанно реализуют формальную модель инклюзии и считают нецелесообразным расширение состава педагогов специального сопровождения. Второй аспект кадровой проблемы - это архаичность контента профессионального педагогического образования, его направленность на нейротипичных детей, что впоследствии приводит к профессиональной неготовности педагогов к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями. Курсы повышения квалификации, формально направленные именно на развитие навыков взаимодействия с детьми с инвалидностью и ОВЗ, также носят скорее номинальный характер - на деле действительное развитие навыков и компетенций для учителей происходит только непосредственно в инклюзивной школьной среде, складывается как результат взаимодействия педагогов с коллегами, детьми, их родителями.

Проблема материально-технического оснащения поднималась в связи с обсуждением реализации программ нецензового уровня, которые предполагают редуцирование академической части обучения и уклон в сторону разработки прикладных физических навыков (упоминались труд, гончарное мастерство и др.). Не все образовательные учреждения имеют материально-техническое оснащение (необходимые инструменты, помещения) для реализации программ нецензового уровня. Кроме того, была озвучена проблема необходимости разведения потоков нейротипичных детей и детей с инвалидностью, особенно ментальной, и, возможно, создание для последних отдельных помещений (раздевалок, столовых, туалетов), поскольку нахождение ребенка с ментальной инвалидностью в шумной толпе сверстников может привести к его эмоциональной дестабилизации.

Также было выявлено несколько проблем, которые были отнесены к категории бюрократических барьеров. Первая из них связана с разработкой Федерального Государственного Образовательного Стандарта для обучающихся с особыми образовательными потребностями - на данный момент новый разработанный ФГОС существует только на уровне начальной школы, и дети, проучившиеся по новому ФГОС до 4 класса, сейчас заканчивают 5 класс и на данный момент уже в течение года учатся без образовательного стандарта. Данная ситуация, безусловно, негативно сказывается на качестве образования. Один из информантов, участвовавший в разработке ФГОС для среднего уровня образования, отметил, что данная проблема связана именно с бюрократизацией процесса и длительностью согласования и утверждения документов Министерством Образования. Кроме того, можно выделить бюрократическую проблему, связанную с оформлением справок об инвалидности. Иногда, если инвалидность необходимо подтвердить, это может занять дольше времени, и возникают ситуации, когда старая справка об инвалидности истекает, а новая еще не выдана родителям, вследствие чего статус ребенка меняется, и учителя формально должны начать оценивать ребенка как здорового. Педагоги отмечали, что они продолжают оценивать ребенка как инвалида и продолжать освоение старой программы, однако в случае любой проверки школа может иметь неприятности. Последний аспект бюрократических проблем связан со слишком строгими бюрократическими рамками по формированию отчетности относительно усвоения детьми с инвалидностью образовательной программы. Педагоги отмечали, что увеличение степени гибкости поспособствовало бы инклюзивным процессам, поскольку педагоги смогли бы более свободно включать детей с инвалидностью в общеобразовательные классы, не опасаясь возможного ущерба в освоении образовательного стандарта.

На межличностном уровне барьеры возникают в процессе взаимодействия между участниками образовательной деятельности. Часть межличностных барьеров возникает в результате ценностных конфликтов. Так, для российских реалий характерно инструментальное отношение к образованию и ценность образовательных достижений, в то время как инклюзивный подход на первое место ставит эмоциональное состояние участников процесса и ценность любого достижения, а прикладная успешность образовательного результата имеет вторичное значение. Таким образом, педагоги, имеющие выраженные в той или иной степени установки на инструментальность образования и ценность образовательных достижений, вынуждены реализовывать образовательный процесс в рамках инклюзивной модели, в результате чего возникает ценностное противоречие. На практике это выражается в характерном «уравнительному» подходе к образованию и детям, в рамках которого ребенок с инвалидностью, особенно ментальной, воспринимается как отстающий, которого необходимо «подтягивать» до общего уровня здоровых сверстников. Педагоги начинают оценивать ребенка с инвалидностью так же, как его сверстников, ставить перед ним одинаковые задачи и ждать такого же результата, что неблагоприятно сказывается на уровне знаний, получаемых ребенком, его психологическом здоровье, а также в корне противоречит инклюзивной идее и предполагаемым инклюзивным практикам.

Другой тип ценностного противоречия связан с диктуемой инклюзивной системой толерантностью по отношению к инвалидам и существующей в обществе стигматизацией инвалидов. Данное ценностное противоречие проявляется в разнообразных конфликтах между участниками образовательного процесса: нежелание педагогов взаимодействовать с детьми с инвалидностью, жалобы родителей нейротипичных детей, которые не хотят, чтобы их дети взаимодействовали с детьми с инвалидностью, конфликты между детьми с инвалидностью и их сверстниками.

Также на межличностном уровне были выявлены барьеры, не связанные с ценностными противоречиями - так, родители детей с инвалидностью не всегда готовы к продуктивному сотрудничеству с педагогами, в том числе не готовы узнавать больше информации о нозологии ребенка, что бывает важно для непрерывности процесса обучения и в домашней среде. Кроме того, родители детей с инвалидностью иногда не хотят получать справку ЦПМПК об инвалидности ребенка и рассчитывают на то, что проблема решится сама собой, без вмешательства специалистов, вследствие чего, во-первых, ребенок не получает вовремя необходимую для его состояния здоровья помощь, во-вторых, падает уровень и качество знаний, получаемых ребенком.

Несмотря на существующие сложности, педагогическое сообщество не сомневается в распространении инклюзивных практик и постепенном переходе всех школ к инклюзивной модели. Для преодоления выявленных барьеров необходима постоянная поддержка инклюзии государством одновременно с развитием инклюзивной культуры и инклюзивного сообщества на уровне педагогического и родительского сообществ.

Подводя итоги, следует отметить, что двухуровневый подход к барьерам становления инклюзии, несмотря на то что не использовался ранее в похожих исследованиях, оказался продуктивным - все упомянутые информантами сложности в процессе реализации инклюзивных практик разложились на эти две категории. Результаты исследования органично встраиваются в существующий научный дискурс по теме становления инклюзии и осуществляют прирост научной информации.

Необходимо отдельно подчеркнуть, что данное исследование отражает мнение педагогов относительно барьеров инклюзивного образования именно детей с ментальной формой инвалидности, и несмотря на то что большинство перечисленных барьеров имеют более универсальное значение в отношении нозологий, педагогический нарратив о барьерах становления инклюзии в образовании детей с не-ментальной формой инвалидности, вероятно, будет отличаться и иметь другие акценты (например, можно предполагать, что большее значение будет иметь аспект материально-технической проблемы, а аспект ценностных противоречий, наоборот, будет менее актуален).

Список использованной литературы

Научная литература

1. Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. 2016. №4. С. 112-119.

2. Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101.

3. Алехина С. В. Инклюзивное образование в России // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки».

4. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.

5. Бахарев А. В. Развитие инклюзивных практик в истории современного Российского образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. М., 2018. 23 с.

6. Болдинова О. Г. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзии // Специальное образование. 2016. Том 1. №12. С. 82-85.

7. Веселкова Н. В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология: методология, методы и математическое моделирование (Социология: 4М). 1995. № 5-6. С. 28-48.

8. Воеводина Е. В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 10-17.

9. Гусева Т. Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 3-5.

10. Дюков В. М., Бойдик Л. А., Семенов И. Н. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 547 с.

11. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / под ред. Базарова В. А. М.: Мысль, 1994. 399 с.

12. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров // Социологические исследования. 2012. №8(340). С. 103-111.

13. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Молодежь в сфере образования: социокультурная саморегуляция изменяющейся реальности // Высшее образование для XXI века: XIII Международная научная конференция. М., 2016. С. 37-47.

14. Коршунова О. В. Теоретико-методологические основы инклюзии в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 16-20.

15. Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101.

16. Маллаев Д. М., Гаджиева Н. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2017. Т. 11. №1. С. 9-14.

17. Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23.

18. Рогов А. А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с церебральным параличом и нарушением психики // Дефектология. 1996. №2. С. 47-50.

19. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58.

20. Феталиева Л. П. Государственное регулирование инклюзивного образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. №4(71). С. 212-214.

21. Шипицина Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. 80 с.

22. Ярош Е. А., Короткова Т. А. Учебный инклюзивный театр как средство активизации компенсаторных механизмов у детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2018. №2(50). С. 112-123.

23. Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2003. №10. С. 48-56.

24. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106.

25. Becker H. S. Outsiders: Studies in the sociology of deviance. N.Y.: Free Press. 224 p.

26. Bloom B. S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. N.Y.: McGraw-Hill, 1981. 275 р.

27. Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

28. Corcoran C., Schwartz S. Biological Approaches to Psychiatric Disorders: a Sociological Approach // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 98-125.

29. Goffman E. Stigma. London: Penguin, 1963.

30. Holmes T. H., Rahe R. H. The Social Readjustment Rating Scale // Journal of Psychosomatic Research. 1967. №11. P. 213-218.

31. Horwitz A. V. An Overview of Sociological Perspectives on the Definitions, Causes, and Responses to Mental Health and Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 6-20.

32. Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. N.Y., 1972. 401 p.

33. Link B. G., Phelan J. C. Labeling and Stigma // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 393-409.

34. Thoits P. A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 139.

Приложение

Гайд интервью

Преамбула. Добрый день! Меня зовут Екатерина, я студентка 4 курса Высшей Школы Экономики, факультета Социологии. Я пишу дипломную работу по теме образовательной инклюзии. Меня интересует, с какими проблемами сталкиваются московские школы, когда начинают развиваться по инклюзивной траектории, какие существуют барьеры по внедрению инклюзии. В первую очередь меня интересует инклюзия детей с ментальными заболеваниями. Вся информация строго конфиденциальна, данные будут анализироваться в обобщенном виде, доступ к записям будет только у меня лично. Все имена / фамилии в отчете будут заменены на выдуманные.

Блок 1: Социально-демографические характеристики, знакомство с информантом

Расскажите, пожалуйста, для начала немного о себе. Сколько Вам лет? Какое у Вас образование? Какую должность Вы занимаете на сегодняшний день? Как давно Вы на этой должности? Какие обязанности Вы лично исполняете, чем занимаетесь на этой должности? А чем занимались ранее? Как давно Вы работаете в сфере инклюзии в образовании? Как лично Вы относитесь к идее инклюзии в целом?

Блок 2: Инклюзивные практики в школе, в которой работает информант

Расскажите, пожалуйста, про инклюзию в школе, в которой Вы работаете на сегодняшний день. Сколько приблизительно детей учатся сейчас по инклюзивной модели? В каких классах? Какие у них диагностированы заболевания / состояния? Есть ли в школе система отбора?

Блок 3: Сложности

На Вашем опыте работы, какие сложности возникали? Может быть, когда Вы только начинали работать? При взаимодействии с детьми? Их родителями? В педагогическом коллективе? Как Вам кажется, что в первую очередь затормаживает развитие инклюзивного образования в московских школах? Что нужно пытаться изменить в первую очередь, чтобы инклюзия детей с ментальной инвалидностью происходила более масштабно и эффективно? А какие еще существуют барьеры?

Блок 4: Прогноз в отношении развития школы в рамках инклюзивного образования

Давайте представим московские школы в ближайшем будущем. Как Вам кажется, что изменится в области инклюзивного образования? Инклюзивных школ станет больше / меньше / останется столько же? Изменится ли качество образования в инклюзивных школах? Изменится ли подход преподавателей к инклюзивным детям? Изменится ли мнение преподавателей относительно инклюзии?

Таблица 1 Список информантов и их характеристики

Имя	Возраст	Образование	Текущая должность	Стаж работы	Опыт работы
Василий	69	МГПИ	Директор инклюзивного центра	44 года
Мария	27	МГПУ	Учитель-логопед, учитель-дефектолог в государственной общеобразовательной школе	5 лет	-Частная практика -Детские клубы -Работа в государственном детском саду (3 года)
Марина	43	МГЛУ	Руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог в государственной общеобразовательной школе	25 лет	-Учитель надомного обучения
Богдан	35	РГСУ	Ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог в государственно общеобразовательной школе	10 лет	-Работал в коррекционной школе
Андрей	41	Рязанский педагогический университет	-Руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе -Руководитель независимых проектов в сфере инклюзивного образования -Разработчик федерального образовательного стандарта для детей с аутизмом	18 лет	-Педагог (классный руководитель) в общеобразовательной школе с большой инклюзивной традицией -Педагог в общеобразовательной школе
Антон	25	Физкультурный университет	-Преподаватель физкультуры в государственной общеобразовательной школе	4 года	-Педагог-организатор в государственной общеобразовательной школе
Константин	28	Свято-Тихоновский гуманитарный университет	-Преподаватель начальных классов в частной школе -Педагог дополнительного образования (хореографический кружок)	6 лет	-Работа в инклюзивном детском саду -Работа в двух общеобразовательных школах
Никита	51		Руководитель ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью	30 лет	-Работа в инклюзивной общеобразовательной школе
Татьяна	39	МПГУ, МГППУ	Классный руководитель, педагог-психолог в государственной общеобразовательной школе	18 лет
Ольга	58	Высшее филологическое образование	Социальный журналист отдела пиара в крупной некоммерческой организации, занимающейся инклюзивным образованием	24 года	-Социальная журналистика в Российских СМИ
Евгения	43	МПГУ	Учитель русского языка и литературы, педагог-организатор в государственной общеобразовательной школе	9 лет
Ева	39	МПГУ	Учитель коррекционного класса в государственной общеобразовательной школе	18 лет	-Работа логопедом в детском доме -Работа в инклюзивном детском саду -Работа в частных инклюзивных проектах
Алена	31	МГПИ	Учитель русского языка и литературы, классный руководитель в государственной общеобразовательной школе	10 лет
Юлий	60	Физкультурный университет	Классный руководитель в государственной общеобразовательной школе	16 лет	-Тьюторство
Алла	32	МГЛУ, МПГУ	-Куратор начальной школы в государственной общеобразовательной школе -Классный руководитель в начальной школе -Учитель английского	13 лет	-Классный руководитель в средней школе
Амалия	54	МГПУ, Шанинка	Заместитель директора по содержанию образования и конвергенции образовательных программ в государственной общеобразовательной школе	33 года	-Учитель в малокомплектном инклюзивном классе

Таблица 2 Фрагмент кодировочной таблицы

Категория	Субкатегория	Открытые коды
Стратегии приспособления школ к новому законодательству и осуществлению инклюзивной модели в школах	Сегрегация детей с инвалидностью в рамках одной школы	Инвалиды в отдельной группе
		Инклюзия внутри коррекционных классов
		Свой микромир инвалидов
		Инвалиды в отдельном здании
	Формальная инклюзия	Отсутствие тьюторского сопровождения
		Нет настоящей инклюзии
		Не дают реальные знания
		Натягивают оценки
		Инклюзия для галочки
		Тянут без знаний
		Инклюзия по-черному
		Ребенок сидит со всеми
		Неправильная инклюзия
		Видимость инклюзии, профанация
		Отсутствие ресурсной комнаты
		Отсутствие индивидуального учебного плана
		Ребенок на отшибе
		Адаптации учебного процесса нет
		Неправильная трактовка модели
		Неполное включение
Конфликты между участниками образовательного процесса вследствие расхождения ценностных установок на толерантность и стигматизацией инвалидов (межличностный барьер)	Конфликты между родителями детей без инвалидности и учителями	Родители обеспокоены
		Неприятие родителями детей с отклонениями
		Негодования родителей
		Родители не хотят инклюзию
		Жалобы от родителей
		Конфликты с родителями
		Родители пытаются выдавить из класса
		Родители жалуются
		Негодование родителей
	Конфликты между детьми с инвалидностью и без	Конфликты между детьми
		Нежелательное поведение
		Нетолерантное отношение
		Буллинг
		Школьная травля
		Ребенок с ОВЗ агрессивный
		Дети смеются
		Ребенок срывает урок
	Конфликты между педагогами и детьми с инвалидностью	Неприятие педагогами
		Конфликт с учителем и ребенком
		Негодование учителей
Кадровая проблема (институциональный барьер)	Нехватка кадров	Нехватка дефектологов

Подобные документы

• Методы проведения социологического исследования в образовании

  Социальный институт образования, его функции и структура. Итоги социологических опросов, посвященных проблемам образования. Методы проведения социологического исследования. Социологический опрос, посвященный проблемам образования, анализ результатов.
  
  курсовая работа [51,2 K], добавлен 30.01.2015
  

• Восприятие системы образования РФ старшеклассниками

  Теоретические аспекты образования, как социокультурного института. Отличительные черты современного этапа развития системы российского образования. Социологические исследование восприятия системы образования среди старшеклассников школ г. Череповца.
  
  курсовая работа [79,6 K], добавлен 16.07.2010
  

• Программа социологического исследования на тему: "Отношение студентов к образовательной деятельности"

  Разработка программы социологического исследования по проблеме отношения студентов к образовательной деятельности. Место образования в системе ценностей студентов, уровень посещаемости и успеваемости. Оценка значимости образования и профессии для них.
  
  отчет по практике [40,9 K], добавлен 10.12.2015
  

• Мониторинг готовности региональной системы образования к реализации современной казахстанской модели образования

  Необходимость, цели и задачи развития региональной системы образования Карагандинской области в 2009-2010 годах. Анализ результатов мониторинга готовности региональной системы образования к реализации современной казахстанской модели образования.
  
  статья [35,7 K], добавлен 04.07.2010
  

• Социальное образование в России

  Процесс возникновения, становления и развития социологического образования в России. Этапы развития отечественного социологического образования, интеграция с общим социально-гуманитарным знанием в рамках других специальностей. Трудности и противоречия.
  
  реферат [33,0 K], добавлен 09.12.2013
  

• Социология образования

  Становление социологии образования как самостоятельной дисциплины. Основное содержание образования. Роль образования в жизни общества. Социальные функции и цели образования. Формирование социальных институтов общества. Перспективы развития общества.
  
  контрольная работа [28,2 K], добавлен 02.02.2013
  

• Организация социальной защиты населения в системе образования

  Особенности и технологии социальной работы в системе образования. Проблемы детей, традиционно находящихся в фокусе внимания социальных служб. Место и роль социального работника в системе образования. Должностные обязанности и функции социального педагога.
  
  контрольная работа [39,7 K], добавлен 23.12.2013
  

• Роль образования в развитии трудового потенциала

  Социально-экономическая сущность образования. Повышение уровня образования для решения проблем на рынке труда. Функции образования в производственно-экономической сфере. Роль образования для развития трудового потенциала в условиях современности.
  
  реферат [34,2 K], добавлен 07.04.2017
  

• Статистка образования

  Показатели статистики образования - отрасли статистики, изучающей деятельность учреждений: дошкольных; общеобразовательных; начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования. Исследование развития рынка услуг образования.
  
  курсовая работа [380,0 K], добавлен 07.05.2012
  

• Научное прогнозирование и развитие системы образования

  Основы прогнозирования развития системы образования. Роль образования в решении задач социально-экономического развития России. Концепция инновационного развития образования, целеполагание прогнозирования. Обеспечение его доступности и качества.
  
  контрольная работа [27,4 K], добавлен 23.05.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам