Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах

Глава 2. Методология исследования

2.1 Определение основных понятий

Под инклюзией в данной работе понимается процесс включения людей с ментальными заболеваниями в образовательный процесс в рамках социальной образовательной модели Бахарев А. В. Развитие инклюзивных практик в истории современного Российского образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. М., 2018. 23 с., которая подразумевает подготовку среды к принятию любого ребенка, с любыми образовательными потребностями на обучение - на практике это полное реформирование школ, в том числе и перепланировка классов, таким образом, «чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения» Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 101.. Тем не менее, следует иметь в виду, что термин «инклюзия» имеет более широкое значение, и его сужение в данной работе обосновано темой исследования.

Под барьерами инклюзии понимаются разнообразные сложности, с которыми сталкиваются педагоги в процессе реализации образовательных практик в рамках инклюзивной модели в школах. В данной работе подразумевается, что барьеры существуют на двух уровнях - институциональном и межличностном. Под институциональными барьерами подразумеваются сложности, связанные с особенностями функционирования института образования как социальной организации. Под межличностными барьерами подразумеваются сложности, которые возникают при непосредственном взаимодействии между участниками инклюзивного образовательного процесса (то есть, между преподавателями, детьми и их родителями).

Под ментальной инвалидностью в данной работе подразумевается, в соответствии с определением инвалидности в Конвенции ООН См. Пункт 2 ст. 1 Конвенции «О правах инвалидов». Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года. «О правах инвалидов», наличие у ребенка психических и / или интеллектуальных нарушений, которые препятствуют его полноценному участию в жизни общества.

2.2 Методы сбора данных

Для решения поставленных исследовательских задач использовались качественные методы сбора и анализа данных. Качественный дизайн исследования был выбран для сбора информации, способствующей более глубокому пониманию процесса становления инклюзивной концепции образования для детей с ментальной инвалидностью и субъективных смыслов и отношений к этому процессу внутри педагогического дискурса. Основной метод сбора данных - полу-структурированное углубленное интервью. Данный метод был выбран, поскольку тема исследования обладает, с одной стороны, повышенной сензитивностью и требует достаточной раскрепощенности информантов для раскрытия своих мыслей. Этому способствует по степени формализованности метод полу-структурированного интервью, поскольку он «апеллирует к естественному ходу мыслей респондента, поощряя его свободно высказываться по предложенной теме» Веселкова Н. В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология: методология, методы и математическое моделирование (Социология: 4М). 1995. № 5-6. С. 32., за счет редуцирования директивности ролевого сценария, который можно наблюдать в формализованном интервью. С другой стороны, неструктурированный метод интервью не был выбран, чтобы избежать перенасыщения данных излишними подробностями и необоснованного расширения ответа, а также охватить все исследовательские задачи.

2.3 Характеристики выборки

В ходе полевого этапа исследования в онлайн формате было собрано 13 полу-структурированных углубленных интервью со средней продолжительностью около 40 минут и 3 коротких интервью по 15 минут. Из 16 интервью 14 были проведены со специалистами, работающими в инклюзивных школах, в число которых вошли: директор учебного центра, заместитель директора по содержанию образования и конвергенции образовательных программ, руководитель коррекционного корпуса, куратор начальной школы, руководители службы поддержки, логопед, психологи, дефектологи, классные руководители начальных и средних классов, учитель коррекционного класса, преподаватели русского языка и литературы, английского, физкультуры и дополнительного образования (полный перечень информантов с подробной информацией об их образовании, текущей занятости и предшествующем опыте работы см. в таблице 1 в приложении). Всего в исследовании приняли участие педагоги и администраторы из 8 московских инклюзивных школ. Также в ходе исследования было реализовано одно интервью с руководителем ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью, который имел опыт работы педагогом в инклюзивной школе, и журналистом, работающим в области инклюзивной педагогики в качестве репортера на протяжении последних нескольких лет, трудоустроенным в PR-отделе некоммерческой организации, разделяющей инклюзивные ценности и способствующей становление инклюзивного образования (данная организация, в том числе, проводит мероприятия, направленные на распространение ценностей инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях).

Выборка была реализована удобным способом совместно с методом «снежного кома». Данный выбор обусловлен, во-первых, труднодоступностью поля и сложившейся на момент проведения полевого этапа неблагоприятной эпидемиологической обстановкой. Кроме того, метод «снежного кома» релевантно применять в рамках данного исследования, поскольку в качестве эмпирического объекта выступают педагоги инклюзивных школ, которых можно рассматривать как замкнутое сообщество, которое объединяет носителей определенных установок, ценностей, схожего жизненного стиля - сами педагоги в ходе интервью неоднократно упоминали о существовании инклюзивного сообщества в педагогической среде, в котором педагоги в первую очередь объединены идеей эффективной реализации и продвижения инклюзивного подхода. Вход в поле осуществлялся с помощью личных контактов исследователя. За счет того что вход в поле осуществлялся из 5 разных точек, была минимизирована смещенность мнений в выборке, к которой может привести реализация метода «снежного кома».

Сравнительно небольшой объем выборки компенсируется ее высокой степенью разнородности характеристик информантов в аспектах продолжительности работы (от 4 до 44 лет), иерархических позиций (штатные сотрудники, руководители службы сопровождения, руководитель корпуса, куратор начальной школы, заместитель директора по содержанию образования, директор инклюзивного центра) и специализаций педагогов (логопед, психологи, дефектологи, классные руководители, учитель коррекционного класса, преподаватели русского языка и литературы, английского языка, физкультуры). Отдельно стоит подчеркнуть, что двое из информантов, попавших в выборку, также имеют отношение к законодательной стороне инклюзивного образования: они участвовали в разработке Федерального закона №273 от 2012 г. об инклюзивном образовании и являются разработчиками федерального государственного образовательного стандарта для среднего общего образования для детей с аутизмом.

При сборе данных была достигнута «точка насыщения», после которой информация в ответах начала дублироваться.

2.4 Проблемы и ограничения исследования

Проблемы

Основной проблемой данного исследования является сензитивность темы. Тема инвалидности, в особенности ментальной, является стигматизированной. Кроме того, у некоторых информантов были собственные дети с ментальной инвалидностью, что добавляло к проблеме стигмы проблему личного восприятия темы. Сензитивность провоцирует определенные сложности в аспекте коммуникации с информантами. Так, во-первых, возможны неискренние, социально одобряемые ответы (подобный механизм был продемонстрирован, например, в опросах общественного мнения относительно инвалидности Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019.). Опасность социально одобряемых ответов несколько нивелируется спецификой категории опрашиваемых - для педагогов инклюзивных школ, в особенности педагогов специального сопровождения, взаимодействие с детьми с особыми образовательными потребностями является частью повседневности, соответственно, они в меньшей степени склонны воспринимать и транслировать стигматизированные установки.

Во-вторых, сензитивность темы, возможно, помешала раскрыть информантам свои более глубокие переживания и мысли по теме, ввиду нежелания в целом обсуждать их с кем-либо. Данная проблема усугублялась форматом онлайн-интервью (в части случаев без видеосвязи, в связи с техническими ограничениями, возникшими у информантов), который мешал установлению личного, глубокого и искреннего контакта исследователя с информантами. Тем не менее, данная проблема тоже несколько нивелируется специфичностью контингента опрашиваемых - это люди, привыкшие к публичному выражению своего мнения, в особенности те, кто помимо педагогической деятельности занимаются дополнительными проектами продвижения инклюзии. Кроме того, в связи с переходом школ на дистанционное обучение, педагоги получили в недавнее время богатый опыт общения в режиме онлайн, что также может редуцировать описанные проблемы.

Ограничения

Данное исследование выполнено в качественном дизайне и сфокусировано на барьерах становления образовательной инклюзии детей с ментальными заболеваниями в московских школах. Данное исследование нацелено на выявление спектра барьеров, однако, ввиду качественного дизайна, не может дать информации об их количественном выражении (например, о степени влияния барьеров на успешность инклюзивных практик) и не может быть распространено на генеральную совокупность. Учитывая географическое ограничение, полученные в ходе исследования результаты (с оговоркой об их качественной природе и невозможности распространения на какую-либо генеральную совокупность) релевантны только применительно к обсуждению барьеров инклюзии в данной области, распространение опыта московских школ для обсуждения проблем инклюзии в других российских регионах некорректно.

2.5 Этические вопросы

Собранная в ходе исследования информация будет использоваться исключительно в научных целях. Процедуры сбора данных, в том числе, запись на диктофон, осуществляются исключительно с добровольного информированного согласия респондентов. Информантам гарантировалась полная конфиденциальность данных. Для достижения конфиденциальности данных вся полученная информация была проанализирована в обобщенном виде, в ходе анализа все реальные имена были заменены на вымышленные, а указания на конкретные учебные заведения не упоминаются в тексте отчета. При хранении данных любая информация, идентифицирующая информанта и содержащая в себе его персональные характеристики, хранится отдельно от звуковых файлов и транскриптов аудиозаписей. Доступ ко всем материалам есть только у исследователя, однако по специальному запросу может быть предоставлен иным лицам.

2.6 Эмпирическая база

Эмпирическая база данных исследования была собрана в апреле-мае 2020 года в Москве. В нее вошли 13 полу-структурированных глубинных интервью и 3 коротких интервью по 15 минут. Все интервью проводились в режиме онлайн, в рамках встреч на платформе Zoom или с использованием приложений для онлайн-звонков. Все интервью были впоследствии расшифрованы в Word. При хранении данных с необходимостью соблюдаются обозначенные выше условия конфиденциальности информации.

2.7 Стратегии анализа данных

В качестве стратегии анализа данных были использованы процедуры, соответствующие методу построения обоснованной теории. Первичный этап анализа данных - транскрибирование интервью, выделение релевантных сюжетов - происходил параллельно со сбором данных. Самые информативные интервью кодировались также параллельно со сбором данных. После завершения полевого этапа все интервью подверглись процедурам открытого аналитического кодирования в MS Word (пример кодирования см. в приложении). В результате было выделено 383 кодовых единиц. Далее коды были сгруппированы по смыслу в субкатегории и категории, некоторые коды были сразу сгруппированы в категории (пример кодирования см. в приложении), затем категории, связанные с барьерами, были аналитически разделены на две подгруппы (институциональные и межличностные), в соответствии с концептуальной схемой исследования. Для установления связей между категориями были выполнены процедуры осевого кодирования (см. пример осевого кодирования в приложении).

На следующем этапе выборочного кодирования было замечено, что главные выделенные категории и субкатегории соответствуют концептуальной рамке исследования. Дальнейший анализ эмпирических данных представлен в виде изложения материала в соответствии со следующей структурой:

1. Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах;

2. Институциональные барьеры инклюзивного образования;

3. Межличностные барьеры инклюзивного образования;

4. Дальнейшие траектории развития инклюзивного образования.

Глава 3. Барьеры становления инклюзии в московских школах

3.1 Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах

Реформа образования и изменение статуса образовательных организаций на инклюзивные подразумевает радикальные трансформации в системе обучения и структуре образовательных учреждений. Многие школы оказались не готовы к подобным трансформациям и не смогли перестроиться полностью под инклюзивную модель, которая предполагает в первую очередь подстраивание образовательной среды под любых обучающихся. Будучи неготовыми к осуществлению полноценной инклюзивной модели, школы, тем не менее, должны были приспосабливаться под новые реалии: «Если Департамент образования считает, что мы готовы - значит, нам нужно работать (смеется)» (Антон, преподаватель физкультуры). Образовательные учреждения нашли способы формально соответствовать закону об инклюзивном образовании и принимать на учебу всех детей, с любыми образовательными потребностями. На основе собранных данных можно выделить два направления приспособления школ к закону об инклюзии. Это, во-первых, осуществление инклюзии в отдельных коррекционных корпусах или открытие коррекционных классов, в которых обучаются исключительно дети с инвалидностью:

«Инклюзивное образование <…> - это когда в обычной среде интегрируют ребенка с необычными способностями. Тогда происходит инклюзия. А когда наоборот - <…> школа <…> отдельно группа нормы, а <…> эта школа - там глухие и аутисты… Получается, мы особо-таки никуда и не ушли. К инклюзии мы так и не пришли. Просто у нас есть отдельный корпус, где работают с такими детьми, и вот мы их развиваем. У них свой микромир» (Антон, преподаватель физкультуры).

При этом стоит отметить, что существуют особые формы инклюзии, осуществляемые в малокомплектных коррекционных классах до 12 человек (в том числе в форме ресурсных классов) и предназначенные для работы с детьми со средней или тяжелой формой ментальной инвалидности, которые учатся по специальной адаптированной образовательной программе, сильно отличающейся от стандартной, и которые в силу большого объема нежелательного поведения не могут быть полностью включены в общеобразовательные классы. Однако на практике отдельные классы и корпуса открываются школами в том числе и для детей, которые не имеют статус тяжелых ментальных инвалидов и могут быть инклюзированы в общеобразовательные классы наравне с нейротипичными сверстниками, могут обучаться по стандартной программе или упрощенному индивидуальному плану с помощью тьютора.

Кроме того, как вторую стратегию приспосабливания школ под закон об инклюзии можно выделить осуществление так называемой формальной инклюзии, или, в терминологии разных информантов, инклюзии «по-черному», «псевдоинклюзии», «кривой» инклюзии. Под формальной инклюзией в данном случае подразумевается ситуация, когда ребенка с особыми образовательными потребностями включают в общеобразовательный класс, однако не предоставляют ему индивидуального тьюторского сопровождения, индивидуального учебного плана, индивидуального оценивания результатов (если существует такая необходимость в соответствии с диагнозом ребенка). Следствием формальной инклюзии является отставание ребенка по образовательной программе, недополучение необходимых знаний и навыков:

«Я не сторонник, назовем это так, инклюзии по-черному, когда ребенка с особыми образовательными потребностями сажают тридцатым в класс общеобразовательный и говорят о том, что все, инклюзия свершилась. Нет, это не инклюзия <…> все дети идут на физику, а этот ребенок что будет делать? И если он со всеми сидит на физике, то это трагедия» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);

«У нас были случаи, когда приходили дети к нам из массовых школ, в 10 11 класс, то есть, они учились по так называемой инклюзии. По факту они просто сидели на отшибе, что поняли - хорошо, что не поняли - тройку поставим, глаза закроем, и слава богу» (Татьяна, классный руководитель, педагог-психолог).

Ни открытие коррекционных классов или корпусов, ни формальная инклюзия не являются примером реализации инклюзивной модели в ее идейном виде. В первом случае дети получают достаточный уровень знаний, в соответствии с учебным планом и образовательным стандартом, но остаются все так же социально дезинтегрированы, однако уже в рамках одного образовательного учреждения. Безусловно, они имеют больше взаимодействия с нейротипичными сверстниками, чем в полностью изолированных коррекционных учреждениях, например, в рамках общешкольных мероприятий, праздников, кружков дополнительного образования, однако сегрегация все равно присутствует, в то время как идеальная инклюзивная модель предполагает отсутствие сегрегации или сведение ее к минимуму. Во втором случае дети имеют больше возможности общаться со сверстниками и развивать социальные и коммуникативные навыки, однако не осваивают в должной степени образовательную программу. Тем не менее, формально обе модели считаются инклюзивными и реализуются в общеобразовательных школах.

В педагогическом сообществе существуют полярные мнения относительно того, можно ли говорить о том, что в России действительно существует инклюзия на данный момент. Некоторые склонны считать, что то, что наблюдается в российской системе образования сейчас, назвать инклюзией нельзя вообще: «Инклюзии у нас нормальной в России пока нет» (Василий, директор инклюзивного центра); «По сути инклюзивное образование в нашей с вами стране не сложилось. Да, есть школы, в которых учатся дети с инвалидностью, но адаптации учебного процесса под их потребности нет» (Никита, руководитель ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью). Также в педагогическом дискурсе существует мнение, что можно наблюдать существенный прогресс во внедрении инклюзии в образовательную систему, и, учитывая первоначальное состояние неготовности, можно действительно говорить о том, что школы за небольшой период, прошедший с момента вступления в силу закона об инклюзивном образовании, совершили прорыв в развитии инклюзивных практик: «С чем я приходил в инклюзию… и с чем я столкнулся через 5 лет - это была просто небо и земля» (Константин, преподаватель начальных классов). Есть и те, кто считают, что в целом состояние инклюзивных практик можно оценивать удовлетворительно и говорить о том, что процесс внедрения инклюзии увенчался успехом - хотя, безусловно, со своими сложностями и пока что не в полной мере: «Переломный момент мы уже прошли, и сейчас уже идет больше адаптация и наращивание большего опыта. Я считаю, что справилась инклюзия - на моем примере» (Антон, преподаватель физкультуры); «Я могу сказать, что инклюзивные процессы работают, инклюзия - это здорово» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).

Также для педагогического дискурса характерно существование полярных мнений относительно идеи инклюзии как таковой. Среди педагогов, в том числе и специальных, встречаются те, кто считает, что инклюзия не является идеальной моделью образования, к которой должны стремиться и прийти все школы: «Я бы не сказал, что это прям супер-положительная история для обучающихся» (Богдан, педагог-психолог). Также педагоги высказываются резко против де факто существующих инклюзивных моделей и выступают скорее за сохранение коррекционных сегрегированных школ, корпусов или классов: «Я резко против инклюзии как таковой в том виде, в котором она сейчас есть. Потому что это не инклюзия <…> Дефектологи против инклюзии, потому что инклюзии по факту нет» (Татьяна, классный руководитель, педагог-психолог). Безусловно, есть и педагоги, которые разделяют идею инклюзии и стремятся как можно ближе подойти к ее идеальной форме на практике. Такие педагоги считают, что инклюзия является единственно правильной моделью реализации образования, поскольку она воспроизводит существующий в действительности, подлинный социальный мир, в котором инвалиды живут вместе со здоровыми людьми, взаимодействуют с ними:

«Вы поймите, что в этом мире нам всем, взрослым людям, жить вместе. И людям с аутизмом, и людям с синдромом дауна. <…> Понимаете, когда <…> мы ставим под сомнение инклюзивные практики, мы с вами ставим под сомнение тот факт, что все люди разные» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);

«Те, кто хотят разделить: особые в одну сторону, неособые в другую - тоже правы, но таким образом они себе очень… они, во-первых, бегут от реальности, потому что эти люди живут с нами, мы же не можем их засунуть в концентрационные лагеря, зачем? Они такие же люди…» (Константин, преподаватель начальных классов).

Что касается поддержки государством инклюзивной тенденции, педагоги отмечали, что сейчас образовательная система явным образом держит курс на внедрение инклюзивных практик за счет системы финансирования школ, которая сейчас устроена таким образом, что инклюзия поощряются материально. Во-первых, сам факт обучения в школе детей с ОВЗ и инвалидностью повышает финансирование для этой школы: «Этому способствует еще и департамент образования. Если у вас в школе учится ребенок с ОВЗ, значит, вам дается дополнительное финансирование либо какие-то интересные моменты поощрения за то, что вы работаете с такими детьми» (Антон, преподаватель физкультуры). Во-вторых, преподаватель, проработавший три года в школе, стабильно входившей в топ-50 школ по Москве, отмечал, что основную долю баллов рейтинга школе приносили призовые места ее воспитанников на соревнованиях и олимпиадах для инклюзивных детей. Высокие места в рейтинге школ, в свою очередь, повышают уровень финансирования. Таким образом, можно говорить о том, что государство является одним из двигателей инклюзии за счет поощрения инклюзивных практик финансово.

Говоря о текущем состоянии инклюзии и влиянии государства на становление модели, нельзя не упомянуть процесс объединения школ и детских садов в крупные образовательные комплексы, который осуществляется в Москве последние несколько лет. Данные трансформации оцениваются педагогами инклюзивных школ по-разному. Так, существует мнение, что объединение школ и детских садов в комплексы плохо влияет на образовательный процесс, если инклюзивное учреждение, ранее автономное, попадает под ведение нового руководства, которое не связано с инклюзивной концепцией, не разделяет и не понимает ее. В данной ситуации будут характерны предъявления руководством к педагогам требований относительно детей, которые те не в состоянии выполнить, например, запросы на тестирования и оценку знаний или проведения дополнительных мероприятий:

«Мы сейчас часть большого образовательного комплекса. И когда нами стали руководить люди, которые не в курсе процесса, вот это стало тяжело. <…> Потому что люди [администрация] не знают кухни, не понимают про коррекционное образование. И это постоянно вылезает какими-то ляпами, какими-то свечками. То проведите тесты среди ваших детей, то поставьте им оценки, оцените их, то подготовьтесь к 9 мая. Дети не умеют ни писать, ни какать, ни попу вытирать, ни ложкой есть. Тяжелые, колясочные, умственно отсталые инвалиды - ну какой 9 май?» (Ева, учитель коррекционного класса).

Однако не все педагоги видят в объединении инклюзивных школ и детских садов возникновение сложностей и угрозу эффективности образовательного процесса, встречается также и полярное мнение, базирующееся на идее о том, что более сложная структура образовательного учреждения способствует более эффективному распределению ресурсов и создает возможности для реализации различных образовательных концепций внутри одного комплекса, в том числе инклюзивной:

«Огромные комплексы, образовавшиеся в Москве, хороши для инклюзии тем, что распределение ресурсов - внутри этого комплекса. Можно сделать практически любую инклюзивную историю» (Амалия, заместитель директора по содержанию образования).

Помимо стимулирования инклюзии сверху, информанты отмечали значимую роль родителей детей инвалидов в развитии и становлении инклюзии, поскольку они являются максимально заинтересованной в этом социальной группой. Для активного продвижения инклюзивного подхода, в том числе и на правовом уровне, родители детей инвалидов объединяются в некоммерческие организации:

«Сейчас основным двигателем инклюзивного образования и вообще инклюзивной культуры являются родительские организации <…> Наиболее заинтересованные люди - это родители детей. Соответственно, они объединяются в некоммерческие организации, в НКО, лоббируют как раз принятие законов разных, локальных актов относительно инклюзивного образования» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог).

Таким образом, современное состояние инклюзивных практик в московских школах можно описать следующим образом. Оказавшись неготовыми к переходу на инклюзивную модель, школы смогли найти способы приспособиться под закон об инклюзивном образовании. Можно выделить две траектории приспособления: открытие коррекционных корпусов, классов в рамках общеобразовательной школы, либо осуществление формальной инклюзии (без тьюторского сопровождения, без индивидуального подхода, без индивидуального учебного плана и т. д.). В первом случае дети получают хороший уровень образования, однако остаются изолированы от основной части обучающихся, во втором случае дети более интегрированы в коллектив, однако не получают необходимый по программе уровень знаний. Общие настроения педагогического дискурса относительно инклюзии неоднородны - некоторые педагоги считают, что инклюзии нет, и она не нужна; другие разделяют точку зрения о том, что инклюзии на данный момент в России не существует, однако считают, что надо приложить все усилия для того, чтобы к ней прийти. Есть также и те, кто считает, что инклюзивный проект можно считать успешно реализованным, хотя и с оговорками, что еще есть, куда стремиться. Развитие и становлений инклюзивных практик поощряется государством - финансирование направлено на поддержание и развитие инклюзии в школах - и поддерживается родителями детей с особыми образовательными потребностями, которые являются наиболее заинтересованными в данном проекте.

В следующих двух разделах будет более подробно раскрыт упомянутый аспект неготовности школ к произошедшим трансформациям: какие институциональные и межличностные барьеры помешали школам беспрепятственно развиваться по инклюзивной траектории.

3.2 Институциональные барьеры инклюзивного образования

К институциональным барьерам инклюзивного образования, затрудняющим процесс становления инклюзивных практик, в первую очередь стоит отнести кадровую проблему. Это, с одной стороны, недостаточное количество специальных педагогов (педагогов-дефектологов, логопедов, психологов) и тьюторов в школе, с другой стороны, проблема контента педагогического образования, которая выражается в том, что образовательные программы имеют направленность на нейротипичных детей, соответственно, знаний, приобретенных в рамках обучения на педагогических специальностях, недостаточно для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Информанты констатировали острую нехватку специальных педагогов, учителе, умеющих работать с детьми с инвалидностью, и тьюторов в общеобразовательных учреждениях при большом количестве обучающихся:

«Дефектологов в этой школе, где ОВЗ и глухие, всего два человека на 300 детей. Это катастрофическая нехватка. Именно специалистов как дефектологов очень не хватает» (Антон, преподаватель физкультуры);

«Знаю, девочка, у нее как раз стоит шифр из разряда семерок, которые задержка психического развития. Она учится… у нее нет тьютора. Ей как бы тьютор полагается, но у нее сейчас нет» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог);

«Чрезмерное количество детей, мало взрослых [учителей], мало ассистентов [тьюторов]» (Ева, учитель коррекционного класса).

Нехватка специалистов тьюторского сопровождения иногда компенсируется сопровождением родителей или иных родственников, няни, однако это может негативно сказываться на образовательном процессе, во-первых, из-за особенностей отношений между родителем, иным родственником, няней и ребенком (ребенок может испытывать сложности с восприятием данного человека без привязки к его социальной роли вне школы), во-вторых, из-за того что эффективное тьюторское сопровождение требует наличия определенных навыков и знаний, которых у людей, не имеющих соответствующего образования, не может быть: «Там [тьютором] была няня. Няня была… она могла присутствовать, но она не очень могла регулировать ситуацию. То есть, это не тьютор был настоящий, поэтому проблему [нежелательного поведения] она не могла купировать» (Евгения, учитель русского языка и литературы).

О нехватке кадров свидетельствует также кейс трудоустройства одного из информантов, который описал свой личный опыт столкновения с ситуацией, когда общеобразовательные учреждения не готовы принимать на работу специалистов без непосредственного опыта работы, исключение составляют школы, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья - там, вследствие нехватки профессиональных кадров, есть спрос в том числе и на работников без опыта работы в сфере.

Нехватка специальных педагогов, вероятно, связана с небольшим предложением компетентных работников на рынке труда, которые будут обладать не только педагогическими представлениями и навыками, но и соответствующим мировоззрением для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, о чем сообщила в интервью одна из информанток:

«Найти специалиста, который сможет работать в данной категории обучающихся, я сейчас говорю о категории детей с особыми образовательными потребностями, при всем том широком уровне предложения на рынке труда, качественного педагога, который будет принимающим, который будет понимающим ситуацию ребенка, который войдет в ситуацию ребенка и его семьи - это достаточно сложная задача» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).

Дополнительно поиск кадров осложняется тем, что в некоторых ситуациях требуется срочно найти сопровождающего специалиста. Срочный поиск специалистов возникает в ситуациях, когда в школу приходит ребенок с такими особыми образовательными потребностями, о которых администрация и педагогический состав школы не были уведомлены заранее. Это может произойти, если родители ребенка с особыми образовательными потребностями не имеют справку ЦПМПК (подробнее этот аспект освещен в разделе межличностных барьеров становления инклюзии), либо диагноз в справке ЦПМПК не соответствует действительному состоянию здоровья ребенка. Несоответствие диагноза реальному состоянию ребенка может быть связано с упомянутой информантом непродолжительностью и поверхностностью комиссии ЦПМПК: «Она идет минут 10, со специальным присмотром за ребенком, поэтому так, по верхам пишут, что ребенок должен делать» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог). В подобных ситуациях педагоги, увидев ребенка первый раз уже в начале учебного года, вынуждены на ходу перестраивать образовательный процесс под действительное состояние ребенка, в том числе искать специалистов в срочном порядке.

Срочность поиска также обусловлена системой принятия детей на обучение в государственных общеобразовательных школах: заявки подаются онлайн, через платформу Госуслуг, и школа обязана принять все заявки. Нередко случаются ситуации, когда запрос на предоставление образовательных услуг для ребенка с ОВЗ или инвалидностью приходит поздно, незадолго до начала учебного года, и администрация школы вынуждена заниматься срочным подбором специалистов под конкретного ребенка. Альтернативная система принятия детей на обучение, подразумевающая отбор учащихся, соответственно, очную встречу и возможность оценить текущее состояние здоровье ребенка, также имеет свои слабые стороны. При стандартной системе отбора, которая не имеет определенных квот на детей с ОВЗ и инвалидностью, такие дети, с большой долей вероятности, будут отсеяны естественным образом. Это в особенности релевантно для детей с ментальной инвалидностью, поскольку именно ментальная инвалидность зачастую предполагает существенные отставания в интеллектуальном развитии, что может послужить причиной для отказа в предоставлении места в школе. Соответственно, система отбора без квот фактически блокирует доступ к образованию для детей с серьезными ментальными нарушениями.

Возвращаясь к проблеме кадров, ее нехватку информанты также связывают с бюрократическими тонкостями оформления ставок педагогов социального сопровождения. Так, школы не готовы принимать в штат сотрудников, чья заработная плата будет ниже определенной, достаточно высокой, ставки, поскольку это негативно отразится на статистических показателях школы относительно средней и минимальной заработных плат сотрудников. О достоверности этой информации может косвенно свидетельствовать констатация роста средних заработных плат педагогов и постулируемой нацеленности на повышение этого показателя (информация размещена на портале Мэра Москвы) и заявление руководителя Департамента образования о том, что в Москве минимальная ставка педагога составила 68 000 рублей. Также, по данным Росстата, средняя заработная плата педагогов в Москве за январь-март 2020 года составила 96 957 рублей Федеральная служба государственной статистики (Росстат). Средняя заработная плата педагогических работников образовательных организаций общего образования государственной и муниципальных форм собственности по субъектам Российской Федерации за январь-март 2020 года.. Согласно собранным эмпирическим данным, ставки педагогов специального сопровождения и тьюторов не предполагают такой нагрузки в часах, которая бы соответствовала данному зарплатному уровню. Соответственно, образовательные учреждения предпочитают либо по возможности отказываться от таких специалистов, либо нагружать их дополнительной работой, в основном административной, что, по мнению информантов, негативно сказывается на качестве выполняемой работы в рамках основной должности:

«…Ставка дефектолога тебе не дает возможность нагрузиться так, чтобы ты был востребован, чтобы твоя зарплата соответствовала норме в Москве <…> им добавляют сверху еще дополнительную нагрузку. Естественно, при этой дополнительной нагрузке он о чем будет думать? Он будет думать о разных делах - не только о дефектологии, о детях этих <…> Он еще будет вынужден заниматься третьими действиями, которые будут мешать процессу» (Антон, преподаватель физкультуры).

Наконец, нехватка кадров может быть связана с позицией школьного руководства относительно инклюзивной системы образования. Так, учитывая законодательный запрос на инклюзивную среду в школах, некоторые школы сознательно выбирают более формальный подход к вновь поставленным требованиям и отказываются от тотальных изменений в системе образования, вместо этого нанимая нескольких специальных педагогов сопровождения, чтобы таким образом соответствовать формальным требованиям законодательства:

«И как раз школы думают… чтобы школа называлась инклюзивной, достаточно несколько специалистов, которые будут этими детьми заниматься, но при этом дети будут не полностью включены в социальную, общественную, административную, да и вообще какие угодно части деятельности школы» (Константин, преподаватель начальных классов в частной школе).

Другая сторона кадровой проблемы связана с контентом педагогического образования, с теми знаниями и навыками, которые приобретаются педагогами в рамках профессионального обучения в ВУЗах. Информанты отмечали направленность педагогического контента на нейротипичных детей, что в существующих реалиях уже воспринимается как архаичная форма: «Это проблема контента педагогического образования. Это совершенно отстающее содержание педагогического образования, архаичное, не готовое к принятию новых реальностей» (Василий, директор инклюзивного центра). Результатом является то, что на момент выхода на работу педагоги оказываются не готовы к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями с точки зрения навыков и компетенций. Информанты отмечали, что фактически их обучение по взаимодействию с нейроотличными детьми начиналось непосредственно на их первом месте работы:

«Вообще, мы все без навыков приходим. Нет таких навыков, с которыми ты можешь прийти и начать работать» (Евгения, учитель русского языка и литературы);

«Не хватает такой стройной линии, чтобы действительно образование начиналось не только тогда, когда ты уже пошел работать в школу или сад, а именно с педагогических колледжей и университетов. Потому что ты действительно часто не знаешь, что, как» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог).

Не только основное педагогическое образование в ВУЗах имеет проблемы с контентом, но и курсы повышения квалификации, которые направлены непосредственно на обучение педагогов работе с детьми с особыми образовательными потребностями:

«Некоторое время назад, после принятия нового закона у нас массово всех учителей загнали на курсы по инклюзивной педагогике. Тысячи. И у нас номинально считается, что у нас десятки, сотни тысяч педагогов прошли курс повышения квалификации по инклюзивной педагогике. Но де факто это не работает все равно» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).

Проблема контента специализированных курсов заключается в том, что информация, получаемая в рамках этих курсов, носит в основном теоретический характер и касается особенностей тех или иных нозологий детей, в то время как педагоги испытывают потребность в более прикладных знаниях, которые позволили бы им принимать решения относительно образовательного процесса: «Это им никак вообще не поможет в работе в инклюзивной школе» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).

Некоторые школы решают проблему контента образования институтом наставничества в рамках учебного заведения - такие школы, как правило, обладают инклюзивным сообществом, командой педагогов, разделяющих идею и готовых обучать своих коллег ее основным принципам. Так, одна из информанток сообщила, что в их школе педагогов, к которым в классы должны будут прийти дети с особыми образовательными потребностями, начинают обучать основам взаимодействия с такими детьми еще с середины предшествующего учебного года, в том числе дают не только знания, касающиеся нозологии детей, но и стараются объяснить особенности функционирования и восприятия таких детей изнутри, например, проводят через симуляторы аутизма и других расстройств. Однако не все школы имеют схожую систему, и некоторые из педагогов отмечали нехватку элемента наставничества и возможностей получать от коллег, имеющих более продолжительный опыт работы в сфере, советы и комментарии: «Именно супервизорского звена не хватает. Оно бы помогло выстроить систему и все эффективнее делать» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог).

Таким образом, кадровая проблема распадается на две под-категории - это, во-первых, нехватка специалистов, которая может быть связана с небольшим предложением квалифицированных и опытных специалистов на рынке труда, что также отягощается в ситуациях, когда специалиста на должность требуется найти срочно, с бюрократическими аспектами оформления ставок педагогов сопровождения, с нежеланием школьного руководства нанимать большее количество специалистов. Во-вторых, другим аспектом кадровой проблемы является архаичность контента педагогического образования в ВУЗах, его направленность в основном на нейротипичных детей, а также недостаточно прикладная информация, получаемая в рамках обязательных курсов повышения квалификации.

Помимо кадровой проблемы, на институциональном уровне школы также испытывают проблемы с материально-техническим оснащением. Так, нецензовые образовательные программы, предусмотренные для детей с умственной отсталостью или с множественными нарушениями, неспособными к освоению цензового уровня образования, редуцируют академическую компоненту образования в пользу расширения развития области развития жизненных компетенций. Нецензовая образовательная программа, таким образом, предполагает скорее уклон в физический, а не интеллектуальный труд и требует соответствующего оснащения. Например, по словам одного из информантов, на нецензовом уровне обучения в их образовательной организации в 8 классе проводится 8-9 уроков труда в неделю, что в несколько раз больше, чем на цензовом уровне образования. Соответственно, для реализации такой программы школе необходимо предоставить специальное помещение и инструменты, которые не всегда есть в доступе. Один из информантов, директор инклюзивного центра также упоминал, что на территории их образовательной организации открыты кузница, гончарное и ювелирное производство, витражи, парикмахерская - безусловно, организация и открытие таких кружков также доступны далеко не каждой образовательной организации.

В связи с материально-техническим оснащением информантами также упоминалась проблема урегулирования движения обучающихся перед, между уроками и после уроков. Детям с ментальной инвалидностью может быть тяжело находиться в шумном, динамичном потоке сверстников, поэтому в некоторых ситуациях необходимо разведение потоков детей нейротипичных и детей с инвалидностью - например, создание отдельных помещений раздевалок, столовых, туалетных комнат, предназначенных для детей с особыми образовательными потребностями.

Следующий институциональный барьер связан с бюрократическим аспектом. Здесь можно выделить три проблемы различного характера. Первая из них связана с разработкой образовательного стандарта. Начиная с 2016 года, с момента вступления в силу закона об инклюзивном образовании, дети, поступившие в школу в первый класс, начинают учиться по вновь разработанному Федеральному государственному образовательному стандарту Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).. На данный момент новый образовательный стандарт существует и осуществляется только на уровне начальной школы, а образовательный стандарт для средних классов находится в процессе разработки. Как сообщил один из информантов, принимавший непосредственное участие в разработке образовательного стандарта для детей с аутизмом, команда выступила с готовым предложением стандарта еще прошлым летом, и с тех пор ожидает согласования стандарта Министерством Образования, в то время как дети, которые закончили начальную школу по новому существующему стандарту для начальных классов и которые должны были продолжать обучение по вновь разработанному стандарту, в течение последнего года обучались, фактически, без стандарта. Педагоги, соответственно, в отсутствии стандарта образования не имеют четкого понимания, каким образом для этих детей создавать программу и каким образом эти дети должны проходить аттестацию:

«Сейчас как раз подошли к среднему образованию, к пятому классу, те дети, которые как раз пришли, по новому стандарту обучались. И сейчас есть проблема, что они продолжают обучение, а стандарта до сих пор нет. Это, конечно, отвал башки (смеется). Такого не может быть в нормальном, цивилизованном образовании. Все дети, тысячи, сотни тысяч детей ходят в школы и чему-то учатся. Чему они учатся? Как их будут оценивать? Совершенно непонятно» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).

Помимо ситуации разработки образовательного стандарта, с бюрократическими сложностями сталкиваются непосредственно педагоги, работающие с детьми. На сегодняшний день инвалидность ребенка необходимо подтверждать с некоторой регулярностью, и иногда процесс подтверждения занимает дольше времени, вследствие чего возникает ситуация, когда действие старой справки об инвалидности закончилось, а новую еще не выдали - в результате педагоги, с точки зрения формальных требований, вынуждены резко начать обучать и оценивать ребенка по стандартной программе:

«Вот смотрите, есть еще такая сложность, предположим, у нас учится в школе ребенок со справкой. Он учится как ему положено, по адаптированной программе, все хорошо. Мы к нему подходим как к ребенку адаптированному. В середине триместра у него закончилась справка. Мы обязаны его оценивать как обычного ребенка. Прошло полтора месяца, мама побегала… <…> И опять мы должны его оценивать как инвалида» (Евгения, учитель русского языка и литературы).

Информантами отмечалось, что в таких ситуациях они продолжают оценивать ребенка в соответствии с его действительным состоянием здоровья, без действующей справки, подтверждающей это, однако в случае проверки у школы могут возникнуть проблемы, так как формально ребенок не имеет статус инвалида и не должен обучаться по адаптированной программе.

Кроме того, педагоги отмечали слишком строгие бюрократические рамки по формированию отчетности об образовательных достижениях учеников. В том числе из-за недостаточной гибкости отчетности и необходимости в регулярных проверках знаний и компетенций детей педагоги вынуждены формировать отдельные коррекционные классы для детей с инвалидностью для более успешного освоения образовательного стандарта, что снижает уровень участия детей в жизни школы. Педагоги отмечают, что повышение гибкости отчетности могло бы повысить уровень включения детей с инвалидностью в общеобразовательные классы:

«Если отчетность будет более гибкой, если ребенка с умственной отсталостью можно будет учить по массовой программе с необязательной отчетностью <…> и учителя за это не будут карать, если мы выйдем из этой парадигмы жесткой отчетности в более гибкую систему, тогда мы сможем детей лучше перемешивать. Потому что мы не будем тогда вынуждены всех похожих по уровню развития детей собирать в похожую программу» (Ева, учитель коррекционного класса).

Таким образом, в данному разделе были описаны институциональные барьеры, связанные с особенностями функционирования института образования. К ним следует отнести во-первых, кадровую проблему, которая включает себя нехватку специалистов и архаичность контента педагогического образования, его направленность на нейротипичных детей, во-вторых, проблему материально-технического оснащения, в-третьих, бюрократическую проблему, к которой относится закрепление образовательных стандартов для детей с особыми образовательными потребностями, особенности подтверждения справки ЦПМПК об инвалидности и негибкие бюрократические рамки по формированию отчетности об освоении образовательного стандарта. Данные результаты отчасти согласуются с выдвинутыми предположениями: предполагалось, что барьерами становления инклюзивного образования на институциональном уровне будут нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101. и недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23.. Проведенное эмпирическое исследование подтвердило существование проблемы нехватки кадров и глубоко раскрыло предпосылки и причины данной проблемы. Материально-технический аспект также выделяется как институциональный барьер, однако касается не нехватки кабинетов педагогов, а недостаточной технической оснащенности школ для реализации программ нецензового уровня образования и необходимости создания отдельных зон, помещений для детей с инвалидностью. Существование финансовой проблемы не подтвердилось - информанты не отмечали недостаточность финансирования как проблему инклюзивного образования детей с ментальной инвалидностью, скорее наоборот говорили о том, что существует финансовая поддержка.

3.3 Межличностные барьеры становления инклюзивного образования

Межличностные барьеры возникают во взаимодействии между участниками образовательного процесса (педагогами, родителями и детьми). На основе собранных данных есть основания предполагать, что барьеры во взаимодействии возникают вследствие расхождений ценностных установок участников процесса, причем не только в связи с конфликтом установок на толерантность и существующей стигматизации, а также с конфликтом внутренних установок относительно ценности образования и реализуемого инклюзивного подхода. Расхождения ценностных установок можно наблюдать среди учителей и родителей детей без инвалидности и ОВЗ.

Прежде чем перейти к описанию конкретных примеров межличностных барьеров, стоит уделить внимание более подробному описанию ценностных расхождений в отношении образовательного процесса. Согласно социологическим исследованиям последнего десятилетия относительно восприятия образования и установок на его получение, образование в первую очередь воспринимается как инструмент - для достижения других целей (для достижения более высокого социального статуса, для получения оплачиваемой профессии путем приобретения и развития определенных прикладных навыков, для формирования первичного социального капитала). Так, исследователи отмечают Зубок Ю. А., Чупров В. И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров // Социологические исследования. 2012. №8(340). С. 103-111., что в начале 2010-х инструментальный подход к образованию был характерен для более 50% молодого населения России. В середине 2010-х отношение к образованию как к инструменту остается на высоком уровне среди молодежи (44-70%, в зависимости от возрастной подгруппы) Зубок Ю. А., Чупров В. И. Молодежь в сфере образования: социокультурная саморегуляция изменяющейся реальности // Высшее образование для XXI века: XIII Международная научная конференция. М., 2016. С. 37-47.. Иными словами, можно констатировать, что в массовом сознании образование прежде всего воспринимается как инструмент, нацеленный на достижения, и успешность образования измеряется материальной и социальной значимостью результатов, достигнутых в результате его получения - чем выше достижения, тем больше они ценятся. Инклюзивная же модель образования, ставит перед собой другие задачи, она не нацелена на достижение прикладных образовательных результатов: