Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тюменский государственный нефтегазовый университет»

На правах рукописи

Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования

специальность 22. 00. 08 - социология управления

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Майер Владимир Викторович

Тюмень 2007

Работа выполнена на кафедре социологии Тюменского государственного нефтегазового университета

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Конев Ю. М.

доктор социологических наук, профессор Голенкова З. Т.

доктор социологических наук, профессор Новиков В. Г.

Ведущая организация: Байкальский государственный университет экономики и права

Защита состоится 29 мая 2007 г. в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 273. 03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет».

Автореферат разослан ___ апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор Белоножко М. Л.

управление образование высший качество

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономических преобразований в России качество образования имеет определяющее значение для успешного развития государства и общества. В течение последних десятилетий вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Основным фактором, детерминирующим необходимость улучшения качества российского образования и, прежде всего, высшего, является повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности: в промышленности, в сфере услуг и в других областях, в том числе и в области высшего образования. Рост системы высшего образования (увеличение числа студентов, появление новых вузов, образовательных программ) стимулируется увеличивающейся потребностью общества в высокообразованных специалистах. С этим связаны повышение расходов общества и его желание знать, насколько эти расходы эффективны, стремление интернационализации высшего образования и активизация академической мобильности.

Существует непосредственная связь между уровнем образованности людей как с их благополучием, так и с осознанием ими масштабов глобальных проблем и последствий неразумного отношения к окружающему миру. Коренное изменение технологий на рубеже веков, опирающееся на высокий уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы, становятся важнейшими факторами, определяющими как экономику, так и политику нового века. Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Европейская Ассоциация университетов признают качество высшего образования основным фактором, краеугольным камнем, основополагающим условием конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования.

Уровень интеллектуального потенциала страны напрямую зависит от качества высшего образования, и это требует решения данной проблемы от каждого вуза освоения им передового отечественного и зарубежного опыта, поиска и нахождения новых путей ее решения. Потребность в определении и понимании проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России, где приоритетным направлением является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока своего отражения в системе образования. Достижение более полного соответствия между преобразованиями в системе образования и социально-экономическими реалиями и требованиями - главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Процесс улучшения качества образования напрямую зависит от потенциальных возможностей управления системой образования, его социальной эффективности. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что необходимыми условиями достижения нового качества профессионального образования являются: «активное использование технологий обучения, информатизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов» Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М. :. Юридическая литература, 2002 - 28 с. , то есть внедрение инноваций в образовательный процесс самосовершенствования образования международного уровня и повышения его качества, соответствующего мировым стандартам.

Таким образом, актуальность заявленной темы исследования определяется противоречиями между требованиями современного общества, реализованными государственной политикой в области модернизации образования и необходимостью формирования и внедрения систем управления качеством образования и следующей из нее объективной необходимостью формирования управленческой компетентности вузовских руководителей, направленностью имеющихся научных исследований и деятельности вузов на решение этой задачи и наличием в этой деятельности ряда отмеченных выше проблем, обусловливающих ее недостаточную эффективность.

При рассмотрении данной темы автор также учитывает ряд объективных проблем, с которыми столкнулись вузы при реализации системы управления качеством образования. К ним относятся: недостаточный учет специфики систем управления качеством в вузе как социальной организации, эффективность деятельности которой зависит от менеджмента; недостаточное внимание к постоянному совершенствованию внутривузовских систем управления качеством образования; низкий уровень квалификации (компетентности) работников вузов в области управления качеством образования; игнорирование методов исследования в смежных научных областях, в частности, компетентностного подхода для достижения нового качества образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема образования, его управления достаточно подробно изучалась с момента появления научного знания. Еще Платон и Аристотель отмечали, что образование творит человека. Отношения образования и личности, социальных групп и общества в целом определяют важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием жизнедеятельности и развития общества.

Классические социологические теории Р. Арона, Т. Адорно, Н. Бердяева, М. Вебера, Г. Зиммеля, К. Мангейма, Г. Макурадзе, Н. Михайловского, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда и др. легли в основу теории развития или деградации отдельных социальных групп, показали значение лидера и его типов для социальных систем. Данные идеи были развиты и применены к управлению социальными процессами, в том числе и образовательными, современными авторами: Л. Аверьяновым, В. Бакштановским, О. Барбаковым, К. Барбаковой, В. Бойковым, И. Бестужевым-Ладой, Ю. Волковым, А. Гавриным, А. Галаганом, Т. Гвиншиани, Б. Гершунским, З,Голенковой, В. Гречихиным, В. Гараджи, В. Гаврилюк, В. Дмитриевым, Г. Давидюком, Т. Заславской, Ю. Зубок, В. Зыковым, Г. Зборовским, В. Ивановым, В. Кузнецовым, А. Кравченко, Д. Константиновским, В. Левашовым, В. Лисовским, В. Мансуровым, Г. Осиповым, Р. Рывкиной, М. Руткевичем, А. Силиным, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филипповым, В. Чупровым, Г. Яновским и др. В своих работах на основе многочисленных социологических исследований они раскрыли связь эффективности управленческих процессов с образованием, формирующим интересы, ценности и ценностные ориентации основных субъектов социальных процессов Тощенко Ж. Т. Профессиональная некомпетентность как фактор жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. - Барнаул, 1995. №3. - С. 36-37. ; Барбаков О. М. , Барбакова К. Г. Социум и личность: Методология взаимодействия // Налоги, инвестиции, капитал. № 5-3, 2000; Гаврин А. С. Эффективность социального управления. - Тюмень: Вектор-Бук, 2001; Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. - М. : Наука, 1987; Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М. : Политиздат, 1986; Зыков В. В. Социальный институт профессионального образования и регион. - Тюмень: ТюмГУ, 2001 и др. .

Значительный вклад в создание теории управления образованием внесли концептуальные принципы общей системы управления, разработанные классиками управления Ф. Тейлором, А. Файолем, А. Рейли и Г. Саймоном. В работах современных социологов Ж. Тощенко, В. Давыденко, М. Руткевича, А. Здравомыслова, В. Ядова, А. Пригожина и др. сформулированы основные статусно-ролевые функции субъектов социальных и организационно-управленческого процессов, определены их роль и место в управлении личностями и социальными общностями Пригожин А. И. Социология организаций. - М. : Наука, 1980. - 257 с. ; Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. - М. : Добросвет. - 1999. - 595 с. ; Рудкевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы России //СОЦИС. - 1996. - № 11. - С. -18; Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М. : Политиздат, 1986. 221 с. и др. .

Российская система образования, ее характеристики, особенности, современное состояние и перспективы ее развития нашли свое отражение в работах Ф. Филиппова, В. Загвязинского, В. Гаврилюк, В. Мансурова, Н. Коноплиной, Д. Константиновского, В. Шубкина, З. Голенковой и др. , в которых определены основные направления развития и функционирования образовательных учреждений XXI века.

Необходимости учета региональных особенностей при исследовании образовательных систем посвящены работы С. Кинелева, Л. Лурье, А. Львова, А. Гранберга, А. Егоршина, А. Силина, М. Белоножко, В. Новикова, А. Артюхова, Н. Карнаухова, Н. Хайруллиной, Л. Тонышевой и др. В них представлены основные направления создания и развития региональных образовательных комплексов и корпораций, уровень жизнеспособности которых в период жесткой конкуренции зависит от качества предоставляемых услуг Инновации в системе образования / Под ред. В. Г. Новикова. - СПб. : ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ», 2002; Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология, 1999; Лурье Л. И. Моделирование региональных образовательных систем : учебник // М. : Гардарики, 2006. - 287с. ; Силин А. Н. , Хайруллина Н. Г. , Лихтенштейн В. М. Менеджмент организации: Субъектно-объектные отношения: Учебник для вузов. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2004. - 240 с. .

Основная идея разработки вузовских систем управления качеством образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство и пониманием образования как услуги, что определяет подход к формированию и реализации управления качеством образования в соответствии с производственными стандартами качества и перенос основных производственных характеристик в образовательную систему. Труды М. Поташника, В. Болотова, Н. Ващекина, А. Урсула, Е. Шевченко, А. Субетто, Н. Селезновой и др. наглядно демонстрируют эти процессы Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 352 с. ; Болотов В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. - СПб, 2001. - 48 с. ; Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. И пер. Е. В. Шевченко. - М. : Логос, 2003. - 200 с. и др. .

Анализ современных исследований формирования систем и механизмов управления качеством образования (А. Бакурадзе, Л. Беднова, З. Бердникова, В. Болотов, Г. Букалов, Н. Булынский, Б. Ермошенко, З. Жуковская, А. Ин, З. Каргиева, Н. Кулемин, А. Макаров, Л. Редько, С. Романов, Н. Селезнева, Е. Филиппова, Е. Яковлев, А. Ярыгин и др. ) показывает, что в них наблюдается: преобладание экономических категорий в ущерб социологическим; недостаточный учет специфики содержания основной категории - «качество подготовки специалистов»; при разработке методологии формирования вузовских систем управления качеством образования недостаточно используется заявленный и обоснованный в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностный подход к его обновлению Жуковская З. Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. д-ра пед. наук. -СПб, 1996; Селезнева Н. А. Система качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа //Проблемы качества образования. Кн. 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании. Материалы XII Всеросс. совещания. -М. ,Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -С. 72-86. .

В работах Б. Гершунского, В. Загвязинского, А. Смоленцевой, Б. Спорна, Х. Струпа, А. Сурина, Ю. Татура, В. Гаврилюк и др. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М. :Изд. Совершенство, 1998. - 608с. ; Гаврилюк В. В. Нужна ли «новому поколению» социальная компетентность? //Вестник Тюменского государственного университета. - 2005. - № 3. - С. 89-96; Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов// Высшее образование сегодня. -2004. -№ 3. -С. 3. ; Сурин А. Подготовка управленцев нового поколения: на пути к парадигме //Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 7-15. компетентностный подход представлен только в целевом аспекте как смещение акцента с процессов управления на их конечный результат - подготовку компетентного специалиста и трактуется как перевод цели профессиональной подготовки на язык компетентности. Так, Е. Филиппова использует компетентность как качество обученности личности, как критерий эффективности системы управления качеством; А. Ин понимает под качеством обучения «интегративный показатель компетентности», который позволяет сопоставлять реально достигнутый результат обучения с требованиями государственного образовательного стандарта и использовать информацию о достигнутом уровне компетентности в качестве управляющего инструментария. Требования к квалификации менеджеров образования не связываются с формированием их управленческой компетентности с учетом специфики развития общества и образовательного учреждения Филиппова Е. Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Дисс. … канд. пед. наук. - В. Новгород, 2003. - 132 с. ; Ин А. Х. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. … д-ра. пед. наук. - М. , 2006. .

К. Королева отмечает, что меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. В связи с этим модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знаний, объектом которых является образование Королева К. Ю. Перспективы применения системной методологии в исследованиях социального института образования // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России»: В 16 т. - М. : Альфа-М, 2006. Т. 9. Социология образования. - С. 85-88. .

Для совершенствования методологии формирования и оценки системы управления качеством образования в вузе используются такие подходы, как системный, процессный, синергетический (Е. Яковлев), культорологический и региональный (Л. Редько), квалиметрический (С. Григорьев), технологический, основные положения всеобщей теории управления качеством, моделирование систем и подсистем качества, совершенствование миссии вуза, принципов функционирования системы качества, механизмов управления и стимулирования активности управленческой деятельности, социологические методы анализа деятельности вуза как социального института-структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы (К. Королева) Яковлев Е. В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дисс. … д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. - 381с. ; Редько Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: - Дисс. д-ра. пед. наук. - М. , 2001. - 397 с. ; Королева К. Ю. Перспективы применения системной методологии в исследованиях социального института образования // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России»: В 16 т. - М. : Альфа-М, 2006. Т. 9. Социология образования. - С. 85-88. ; Григорьев С. И. , Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования начала ХХ1 века. - Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. .

Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и управления его основными процессами достаточно подробно рассматривалась учеными на протяжении многих десятилетий. Однако проблема управления качеством образования с использованием компетентностного подхода, являющаяся в настоящее время весьма актуальной, еще не решена и требует разработки инновационной концепции на основе изучения современных тенденций развития системы управления качеством образования.

Объектом исследования является система управления качеством высшего образования.

Предмет исследования - формирование системы управления качеством образования в корпорации «университет».

Цель диссертационного исследования - разработка концептуальных принципов управления качеством высшего образования.

Реализация поставленной цели потребовала решения определенных задач:

1. Выявление детерминант инновационной деятельности в высшем образовании.

2. Систематизация концепций управления качеством и определение специфики управления качеством образования.

3. Уточнение категориального аппарата.

4. Определение основных системообразующих элементов управления качеством образования.

5. Формирование основных методов и форм системы управления качеством образования.

6. Разработка компетентностных моделей субъектов системы управления качеством образования.

7. Построение модели системы управления качеством образования.

8. Разработка механизма реализации модели управления качеством образования в вузе.

Теоретико-методологическими основами исследования являются теоретические положения классиков социологии, социальной психологии, педагогики и образования, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и сформулировавшие функции субъектов образовательной среды. В ходе выполнения диссертационного исследования нашли свое применение теории моделирования сложных социальных систем, специфические особенности развития образования в регионе, теоретические и прикладные положения социального управления и управления сложнопостроенных систем.

Эмпирическая база работы. Эмпирической базой исследований явились: законодательные акты Министерства образования и науки РФ, данные региональных программ в области образования, результаты исследований, проведенных автором в 1999-2006 годах самостоятельно и в составе исследовательских групп, в том числе: экспертный опрос руководителей предприятий Тюменской области для выяснения степени удовлетворенности работодателей уровнем выпускников и определения основных проблем в организации образовательной деятельности; анкетирование студентов технических, экономических и социально-гуманитарных специальностей; экспертный опрос руководителей вузов для выявления отношения к системе российского образования и определения «болевых» точек.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования системы управления качеством образования.

2. Обоснована приоритетность компетентностного подхода для совершенствования качества образования.

3. Выявлены социальные детерминанты инновационной деятельности российских вузов на этапе их интеграции в мировое образовательное пространство.

4. Сформулированы методологические принципы социологического анализа формирования системы управления качеством образования вуза в процессе его перехода в корпорацию.

5. Проведено операциональное уточнение категорий «качество образования», «система управления качеством образования», «компетентностный подход к управлению качеством образования».

6. Разработана социологическая концепция формирования системы управления качеством образования в единстве:

а) концептуальных положений системы управления качеством образования в университетской корпорации на основе компетентностного подхода;

б) инструментария социологических исследований по проблемам качества образования;

в) оценки готовности вузов к совершенствованию системы управления качеством образования;

г) модели системы управления качеством образования на основе компетентностного подхода и механизма ее реализации.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социологии, маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета.

Материалы, выводы, концептуальные положения работы докладывались на международных, всероссийских, региональных и вузовских научно-практических конференциях: «Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1991г. ), «Вузы и региональные проблемы развития образования» (Тюмень, 1993г. ), «Проблемы подготовки кадров в вузах Тюмени в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1993г. ), «Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты» (Тюмень, 1996г. ), «Научно-технические проблемы Западно-Сибирского нефтегазового комплекса» (Тюмень, 1997г. ), «Управление учебным процессом» (Тюмень, 1997г. ), «Непрерывная физико-математическая и компьютерная подготовка студентов в вузе» (Тюмень, 1999г. ), «Научные проблемы Западно-Сибирского региона: гуманитарные, естественные и технические аспекты» (Тюмень, 1999г. ), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2000г. ), «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» (Тюмень, 2001г. ), «Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения» (Тюмень, 2001г. ), «Качество образования в северном филиале вуза» (Тюмень, 2003г. ), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2003г. ), «Фундаментализация профессионального образования в университетском комплексе» (Тюмень, 2004г. ), «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений» (Тюмень, 2005г. ), «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2005г. ), «Духовная судьба России и цивилизации XXI века» (Тюмень, 2006г. ), «Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2006г. ), «Профессиональная компетентность как системообразующий фактор непрерывного профессионального образования» (Надым, 2006г. ).

Теоретические положения и результаты исследования использованы в проекте 1-06-МОН «Совершенствование системы эффективности интегрирования российского высшего образования в мировое образовательное пространство» в рамках аналитической целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».

Результаты диссертационного исследования представлены в 42 опубликованных работах общим объемом 47,53 п. л. , в числе которых 3 монографии и 3 учебно-методических пособия.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (342 наименования) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, представлены его методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Социальные детерминанты инновационной деятельности в высшем образовании» проведен анализ социально-экономических, социально-политических и социокультурных условий в российском обществе, обусловливающих необходимость внедрения в образовательную деятельность высших учебных заведений инновационных, нетрадиционных для университетов направлений, среди которых основными можно считать регионализацию, диверсификацию и корпоратизацию. В диссертации подчеркнуто, что смысловой доминантой этих направлений применительно к региону является организация относительно замкнутой сети научно-образовательных связей, разнообразие образовательных программ, расширение, модернизация специальностей и специализаций, дополнительной подготовки, сочетание гибкости и вариативности содержания обучения с учетом потребностей как региона, так и личности в образовательных услугах.

Кризис, в котором оказалась Россия на пороге третьего тысячелетия, поразил большинство организационных систем страны. В настоящее время отмечается низкий уровень финансирования образования и падение престижа профессии преподавателя, сокращение научно-исследовательских работ в области образования, старение преподавательского корпуса (58% профессоров старше 60 лет), отсутствие эффективных механизмов ротации управленческих кадров в области образования.

С другой стороны, стремление России интегрироваться в мировое (европейское) сообщество вызывает необходимость ориентации на общие тенденции мирового развития, обусловливающие изменения в системе образования. Новые цивилизованные вызовы закономерно приводят многие страны к волне глубоких реформ систем образования. Вхождение России в ВТО и Болонский процесс предоставляют некоторые возможности для продвижения российского образования на международную арену. Однако в этих условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.

Необходимость перемен в сфере российского образования связана с рядом как внутренних, так и внешних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов, сменой системы ценностей и социальных приоритетов. В диссертации показано, что действующая система образования существенно отстала от происходящих в обществе процессов. Профессиональное образование, с одной стороны, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, с другой - многие выпускники не могут найти себе работу, определить собственную нишу в современной экономической ситуации.

Российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечный результат образовательной деятельности, а слабая интеграция образовательной деятельности учебных заведений и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства. Отсутствие полноценных связей профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью привело к тому, что его содержание и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг.

Происходящие в стране социально-экономические и социально-политические изменения обусловили необходимость разработки инновационных мероприятий, направленных на обновление профессионального образования с учетом процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. В качестве одного из инновационных направлений развития высшего образования диссертант выделил его регионализацию, целью которой является обеспечение социальной защищенности молодежи на региональном рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессионального образования. Соответствие заявленных вузом целей и задач уровню профессиональных требований к специалисту с точки зрения состояния производства и перспектив его развития в регионе является одним из условий эффективного решения этой задачи. Таким образом, регионализация образования предполагает его адаптацию к социально-экономическим условиям данного региона, в результате которой обеспечивается подготовка специалистов, обладающих специфическими для предприятий региона профессиональными знаниями и умениями.

В диссертации в качестве примера рассматривается Тюменская область, чьи территориально-отраслевые особенности, к которым можно отнести, прежде всего, наличие на ее территории территориально-промышленных комплексов, ориентированных на освоение западносибирских запасов нефти и газа, что делает данный регион крупным многоотраслевым организмом, не имеющим аналогов в России как по важности решаемых проблем, так и по масштабам выполняемых работ. Данная региональная специфика вызвала необходимость становления и развития его научно-образовательного пространства.

Рост количества открываемых вузов и их филиалов (в настоящее время образовательное пространство Тюменской области составляют 21 высших, 54 средних и 72 начальных учреждений профессионального образования, около 40 филиалов), приема абитуриентов в них (за последние 3 года увеличился в 1,6 раза), студентов на 10 тыс. населения (за 6 последних лет увеличилось от 110 до 454) является следствием постоянно увеличивающегося спроса на высшее образование. Таким образом, сегодня в регионе сформирована целостная региональная многоступенчатая непрерывная система профессионального образования, своевременно реагирующая на потребности рынка труда и нужды региона, рост его престижа. В настоящее время во всех вузах области обучаются свыше 230 тыс. студентов более чем по 170 специальностям.

В то же время анализ ситуации в профессиональном образовании Тюменской области выявил и его негативные моменты, такие как ажиотажный спрос на отдельные специальности, быстрый рост платных образовательных услуг, сокращение подготовки рабочих кадров, слабая техническая оснащенность ряда учебных заведений, недооценка воспитательной работы и социальной защиты студентов и преподавателей.

Еще одной инновационной формой совершенствования высшего образования стала диверсификация вузов и их объединение в университетские комплексы и корпорации. В настоящее время многие вузы выбирают этот вариант развития, так как реализация идеи университетского комплекса позволяет обеспечить единство и повышение качества организационного, учебно-методического, научного, информационного взаимодействия различных видов профессиональных учебных заведений в новых экономических и социальных условиях региона.

Диссертант раскрыл преимущества объединенных структур по сравнению с малыми и средними организациями, которые заключаются в получении большей результативности своей деятельности за счет эффекта масштаба в широких возможностях проведения целевых комплексных научных исследований и разработок, в увеличении объемов внедрения инноваций, в привлечении высококвалифицированного персонала. Кроме того, по мере роста и, соответственно, веса и влияния корпорации возрастает ее независимость от внешнего вмешательства.

Анализ российского и зарубежного опыта создания образовательных корпораций позволил автору данного диссертационного исследования разработать структуру регионального университетского комплекса.

Так, региональный университетский комплекс, по мнению диссертанта, должен иметь многоуровневую структуру, представляющую собой вертикально интегрированную систему с матричной организационной структурой, где на 1-м уровне находятся структурные подразделения довузовского образования, обеспечивающие профессиональную ориентацию молодежи и преемственность образования, на 2-м уровне - подразделения начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО), соответствующие по направлениям профессиональной подготовки специальностям и кафедрам, на 3-м уровне - подразделения университета, обеспечивающие выполнение всех программ высшего профессионального образования и на 4-м уровне - структуры послевузовского профессионального образования (см. рис. 1).

Рис. 1 Структура регионального университетского комплекса

Именно в этом случае система управления региональным университетским комплексом обеспечивает его роль мобильного государственно-общественного органа, учитывающего интересы не только образовательных учреждений, но и органов и структур власти, отраслевых организаций и социальной сферы, родительской общественности и общества в целом.

В диссертации на основе анализа современных проблем вузов выявлены факторы, определяющие успешное и устойчивое функционирование университетской корпорации. К ним следует отнести: взаимодействие всех организационных систем; комплексную ориентацию на реализацию корпоративной стратегии, гибкой и адекватной условиям деятельности управление; определенную самостоятельность и автономность целостного и устойчивого в своем развитии образования; способность поддерживать заданное качество и функции при изменении организационной системы; соответствие процессов корпорации динамике потребностей среды; способность и высокий уровень самоорганизации.

В ходе исследований определены следующие основные факторы мотивации корпоратизации (см. рис. 2).

Рис. 2 Факторы мотивации создания университетской корпорации

Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении» автор выявил сущность качества образования, его системообразующие элементы, провел анализ существующих концепций управления качеством образования, раскрыл специфику управления качеством, предложил авторскую трактовку сущности и содержания системы управления качеством образования и определил основные методы и формы ее формирования.

В диссертационном исследовании проведен анализ проблем, связанных с качеством высшего образования. Среди них, по мнению исследователей В. Губарева, О. Михеенко и других, можно выделить наиболее значимые Губарев В. В. , Михеенко О. И. Проблемы управления качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. А. С. Вострикова. - Новосибирск. НГТУ, 2001. - С. 49 - 51. :

- качество образования - междисциплинарная проблема, требующая синтеза социологических исследований с квалитологией, системологией, теорией управления, социологией управления и педагогикой;

- образовательные учреждения пока еще не готовы полностью реализовать свои права и функции в управлении всеми компонентами образовательной системы в связи с тем, что, определяя качество образования своих выпускников, несут за это ответственность, но не имеют механизмов практической их реализации;

- сфера образования все больше воспринимается в обществе как сфера услуг (связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачей ценностей культуры), поэтому подходы к обеспечению ее качества должны быть теми же, что применяются в мировой практике в разных областях деятельности;

- необходима специальная профессионально-педагогическая подготовка преподавателей и сотрудников высшей школы для совершенствования предъявляемых к ним требований со стороны системы управления качеством образования.

Исходя из этого диссертант выявляет причины недостаточно эффективной подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании, среди которых основными являются: ликвидация государственного распределения выпускников вузов; дефицит специалистов, способных работать при рыночных отношениях, при количественной избыточности рынка традиционных специалистов; неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей; снижение мотивации к овладению техническими знаниями и приобретению инженерной профессии; сокращение госбюджетного финансирования образования и науки; массовость высшего образования; признание автономности вузов.

Все это обусловило поиск инновационных форм и методов улучшения качества образования, среди которых важное место играет создание системы управления качеством образования. В этой связи в проведенном исследовании раскрывается сущность качества образования и системообразующие элементы системы управления качеством образования.

В. Добреньков определяет качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института Добреньков В. И. , Нечаев В. Я. Общество и образование // М. : ИНФРА-М, 2003. - 381с. .

А. Субетто и В. Селезнева выделяют основную триаду компонентов качества образования - условия, процесс и результат Субетто А. И. , Селезнева В. А. Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России: мониторинг, квалиметрия, доктрина // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III международной науч. -метод. конф. - Новосибирск: НГТУ, 2000. - 380 с. (224), называя отмеченные компоненты внутренними, а внешними компонентами качества - соответствие внутренних компонентов потребностям государства, обучаемых, государственных стандартов и т. п. Г. Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения Скок Г. В. Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III международной науч. -метод. конф. - Новосибирск: НГТУ, 2000. - 380 с. . М. Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 352 с. .

Б. Гершунский считает, что попытки выйти на некий интегративный уровень оценки качества образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений не могут быть продуктивны Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М. : Изд. Совершенство, 1998. - 608 с. . В социологии образования критериями качества образования определены: во-первых, профессиональная компетентность и менталитет как глобальная характеристики мировоззренческих и поведенческих параметров личности; во-вторых, стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей.

В. Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 352 с. . Л. Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъектных отношений (обучаемый - обучающий), где по существу формируются все его основные слагаемые Давыдов Л. Слагаемые качества образования // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2004. - № 11. - С. 49 - 50. .

Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора - качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания). Их дополняют такие структурные элементы качества образования, как: качество целей образования; качество условий их достижения (материально-технических, методических, информационных, организационных, социально-бытовых); качество профессорско-преподавательского состава (персонала), качество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов; корпоративная этика и культура учебного заведения; имя, «бренд» вуза, обеспечивающий привлекательность своих специалистов на рынке труда; собственно управления учебным заведением (менеджмент). Э. Кайнова считает, что основу понимания данной категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются: качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса, качество динамично и в тоже время структурно, качество связано с количеством (что выражается в категории меры), качество социальных процессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся Кайнова Э. Б. Качество образования и способы его измерения /науч. ред. Ю. В. Шаронин. - М. : АПКиППРО, 2006. - 120 с. .

Проведенный диссертантом анализ различных подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия. Обеспечение качества высшего образования предполагает поддержание качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов. Важнейшими факторами, условиями и ресурсами, позволяющими достичь целей качества, являются: учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т. е. совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности вуза.

В диссертации показано, что одним из основных путей решения проблем управления качеством образования является применение общей теории управления. Необходимость управления обусловлена природой общества, коллективным характером труда, потребностью людей в общении в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности. В то же время, по мнению Е. Сахарчук, нельзя допускать происходящего в научной литературе превалирования технократического подхода в решении вопросов управления качеством образования. Хотя управление действительно имеет общие законы, но «принципы управления заводом, парикмахерской, баней и университетом» все-таки разные Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: современное состояние и перспективы развития // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 1 - 9. .

Диссертант подчеркивает, что отличие заключаются, прежде всего, в понимании сущности качества образования, которое отражает специфику целевых, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса в вузе. Высшее профессиональное образование не может считаться исключительно сферой услуг, т. к. оно должно не только удовлетворять познавательные потребности студентов и их потребности в самореализации, но и решать государственную задачу обеспечения страны компетентными специалистами. Отличие заключается и в коллективности педагогической деятельности в учебном заведении (в системе преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-преподаватель), что позволяет говорить о коллективном субъекте образовательного процесса, определяющем гуманитарные аспекты управления качеством в вузе.

Анализ исследования подходов к понятию «управление качеством образования» показал, что существуют различные точки зрения на эту дефиницию:

- деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, родителей и ее направленность на качественное удовлетворение их потребностей (А. Субетто) Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. - 2000. - № 2. - С. 62 - 66. ;

- процесс разработки и осуществления системы мер, позволяющих экономически эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое отвечает требованиям потребителя (О. Епишева) Епишева О. Б. Деятельностный подход к построению концепции управления качеством образования // Качество образования. Достижения. Проблемы: Материалы IV Международной научно-методич. конф. / Под ред. А. С. Вострикова. - Новосибирск. НГТУ, 2001. - С. 61 - 62. ;

- деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в педагогической системе любого уровня (Е. Сахарчук) Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: современное состояние и перспективы развития // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 1 - 9. ;

- воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержки развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны субъектов управления и организация ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии с сформулированными целями, нормами, стандартами (Н. Селезнева) Селезнева Н. А. Система качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа // Проблемы качества образования. Кн. 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании. Материалы XII Всеросс. совещания. - М. , Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -С. 72 - 86. .

- целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, соответствующих требованиям, нормам и стандартам (Э. Кайнова) Кайнова Э. Б. Качество образования и способы его измерения /науч. ред. Ю. В. Шаронин. - М. : АПКиППРО, 2006. - 120 с. .

В диссертации обоснованы следующие подходы к системе управления качеством образования. Так, с позиций системного подхода качество образования естественным образом выступает как системная характеристика, а управление качеством - как системообразующий компонент этой системы.

Как любая система управления система управления качеством в вузе состоит из объекта (образовательный процесс) и субъекта управления. На основе системно-функционального подхода структура управляющей части должна обеспечивать выполнение следующих функций: а) формирование политики в области качества образования; б) формирование механизмов реализации политики; в) организация деятельности вуза по реализации планов; г) мониторинг образовательного процесса и качества образования; д) анализ получаемых в результате мониторинга результатов; е) управление рассогласованием между требуемыми и действительными характеристиками объекта управления.

Обязательной составляющей управления качеством является контроль качества, т. к. управление качеством требует установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня. Важную роль при этом играет выбор подходов к определению качества образования - нормативных или критериальных. Критериальный подход регламентирует (например, в форме ГОС), какими знаниями, умениями и навыками должны обладать выпускники различных образовательных ступеней и специальностей. Нормативный подход предполагает оценку знаний обучающихся на основе уровня качества образования, принимаемого за норму для данного вуза, региона, страны или сообщества стран.

Новые задачи образования на всех этапах его реформирования вызывали к жизни и новые социальные технологии их решения и, прежде всего, технологии образования, различные модели которых (прошлого, настоящего, будущего) являются предметом исследования российских ученых. Среди них важными являются технологии управления качеством образования (совокупность приемов выполнения управленческих работ), которые связаны с тремя подходами к решению проблемы качества образования - обеспечение качества, улучшение качества, управление качеством. Технологии трансформируют теоретические закономерности управления качеством образования в последовательности совместных действий участников того или иного процесса системы управления.

Таким образом, в диссертации модель управления качеством образования представлена в виде трех полюсов - системы образования, развития отдельного человека, внеобразовательных систем. Каждый из них может быть фокусом соответствующих концептуальных представлений, затем - норм и нормативных систем, определяющих требования к содержанию образования, используемым социальным и образовательным технологиям, деятельности преподавателя и студента. Отсюда и три предмета анализа качества - содержание образования (обучения, подготовки), учебная деятельность студента и деятельность преподавателя (педагогическая технология). Систему управления качеством в вузе представляется целесообразным рассматривать в виде процессной модели, выделяя необходимые процессы, их классификацию (соотнесение процесса к той или иной категории в соответствии с заранее установленными признаками и правилами классификации), определение «владельцев» (руководителей) процессов, описание и выявление критериев результативности.

Теоретические и эмпирические исследования диссертанта показали, что при создании системы управления качеством образования в вузе целесообразны следующие мероприятия: 1) для выявления проблем вуза и достижения понимания коллектива проведение организационно-инновационного семинара; 2) создание рабочей группы по разработке концепции системы качества университета; 3) принятие разработанной концепции; 4) проведение самообследования и самооценки в системе качества вуза; 5) разработка на базе концепции программы управления качеством образования в университете; 6) создание университетского центра качества; 7) разработка руководства по качеству в соответствии с требованиями ISO; 8) обучение персонала по программе, совершенствование структуры подготовки кадров и повышения их квалификации; 9) более глубокая проработка и переработка программы управления качеством; 10) аудит и корректирующие действия; 11) совершенствование образовательных технологий.