Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования

В работах Т. Афанасьевой, Г. Мотовой, В. Байденко, Ю. Васильева, В. Панасюка, М. Беляева, В. Битюкова, К. Калугяна и др. проводится анализ состояния решения проблемы формирования систем управления качеством образовательных учреждений.

Поскольку система образования - социальная система, и происходящие в ней процессы имеют социальный характер, то, по мнению И. Волгина, для их анализа, выяснения природы и присущих им качеств имеет значение понятие «социальное качество». Социальные качества воплощаются в условиях и средствах человеческой деятельности, проявляются через бытие людей, социальных общностей и реализуются в социальном пространстве - во взаимодействии людей. Наконец, поскольку система управления качеством образования в конкретном вузе функционирует в конкретном регионе, происходящие в ней процессы испытывают влияние регионального характера, что также воплощается в условиях деятельности субъектов данной образовательной системы.

Проблема качества образования носит интегральный характер и ее решение основано на систематизации опыта, накопленного в различных отраслях научного знания: теоретической философии, философии образования, социологии образования, теории менеджмента, педагогики. Социологический подход, по мнению И. Тюплиной, А. Сурина и других ученых предполагает рассмотрение качества образования на социетальном, социально-групповом и личностном уровне Тюплина И. А. Социологическое обеспечение контроля качества образования // Тезисы докладов и выступлений на Всеросс. социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России»: В 16 т. - М. : Альфа-М, 2006. Т. 9. Социология образования. - С. 174-176. ; Сурин А. Подготовка управленцев нового поколения: на пути к парадигме //Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 7-15. .

Создание эффективной системы управления качеством образования высшими учебными заведениями России является стержневой проблемой идущего процесса модернизации. Накоплен определенный опыт по созданию систем управления качеством образования, о чем свидетельствуют: многочисленные публикации в периодической печати; научные, научно-методические и научно-практические исследования; международные и региональные конференции и семинары; учреждение Премии Правительства и губернаторских премий в области качества образования.

Различные вузы делают акцент на структурные аспекты функционирования вузовской системы образования. Первые считают главной структурной единицей образовательного процесса кафедру и реорганизацию ее работы; вторые видят главный недостаток в тяжеловесности сложившейся в предыдущие десятилетия управленческой структуры вуза и совершенствуют ее; третьи основное внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества.

Некоторые вузы при создании системы качества выделяют один основной процесс - образовательный, а остальные процессы определяют как обеспечивающие качество образовательного процесса.

Проведенный анализ показывает, что российские вузы по критерию готовности к созданию систем управления качеством можно разделить на три группы: 1) самую малочисленную составляют вузы, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы управления качеством с использованием системного и процессного подходов (Московский государственный институт стали и сплавов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Томский государственный политехнический университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет и немногие другие); 2) вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем качества, сформированы структурные подразделения и инициативные группы (решающие организационные и методические проблемы), но система полностью еще не внедряется (Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет), Российский государственный университет нефти и газа, Тюменский архитектурно-строительный университет и другие); 3) вузы, еще не занимающиеся данной проблемой (может быть, не осознавшие ее важности). Однако даже в тех вузах, где формируется система управления качеством образования, часто экономические и рыночные критерии его оценки преобладают над социальными.

В диссертации подчеркивается, что качество подготовки высококвалифицированных специалистов должно соответствовать требованиям современного и перспективного этапа развития российского общества и мирового сообщества в целом. Данный процесс еще больше актуализируется в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, что обусловливает акцентацию внимания на включение в систему высшего образования и общеевропейских стандартов качества.

Проведенный анализ подходов к формированию системы управления качеством образования показал необходимость учета интересов потребителей (общества, родителей, работодателей, выпускников вуза как будущих специалистов), а также соответствие качества образования: а) требованиям государственных образовательных стандартов (как необходимого уровня качества); б) текущим запросам работодателей с точки зрения востребованности и конкурентоспособности выпускников на сегодняшний день (как желательного уровня качества); в) оперативному уровню подготовки и компетентности специалистов, соответствующего запросам работодателей (как перспективного уровня, обеспечивающего конкурентоспособность и долговременность существования образовательного учреждения).

Немаловажно при создании системы управления качеством образования в вузе учитывать и тот факт, что решение проблемы качества в современных условиях все больше определяется человеческим фактором (отношением людей к делу и отношением руководителей к персоналу), а также особенностями научно-образовательного учреждения, в том числе, с созданием региональных университетов нового типа, реализующих непрерывное профессиональное образование.

Система управления качеством образования должна строиться исходя из следующих положений: 1) принципов формирования системы управления качеством образования в вузе, 2) процессной модели системы управления качеством, 3) содержания управленческой компетентности руководителя, 4) структуры качества образования в корпорации «университет», 5) мониторинга управления качеством образования в университете.

На основании этих положений диссертант разработал систему принципов формирования вузовской системы управления качеством образования, состоящей из нижеперечисленных подсистем.

Первая подсистема принципов, следующая из закономерностей общей теории менеджмента, сущность которой - организационно гибкое, мотивационное управление, осуществляемое на профессиональном уровне в рамках нового единого управленческого подхода на основе общих концепций качества. Суть их в том, чтобы подчинить систему управления качеством образования в вузе общим принципам менеджмента качества - ориентация на потребителя, лидерство руководства, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход к менеджменту, постоянное улучшение, принятие решений на основе фактов, создание взаимовыгодных отношений с поставщиками. В каждом из них прямо или косвенно используется принцип постоянного улучшения (совершенствования).

Вторая подсистема принципов следует из особенностей системы образования как социально-гуманитарной системы. Их сущность - учет специфики управления образовательным учреждением и качеством образования в новых социально-экономических условиях и модернизации образования в нашей стране. К этим принципам относятся: 1) принцип дуальности, определяющий единство двух «контуров управления» - контура управления «качеством функционирования» и контуром управления «качеством развития» образовательных систем; 2) принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством образования в вузе, призванного обеспечить достижение целей становления и развития личности компетентного специалиста в соответствии с моделью выпускника вуза; 3) принцип профессионализации управленческой деятельности в высшем профессиональном учебном заведении, то есть руководителю любого подразделения вуза необходимо обладать управленческой компетентностью, совмещающей профессиональную компетентность специалиста и преподавателя-предметника с профессиональной компетентностью в области научных основ управления, а также с требованиями стандартов образования, ориентированных на компетентность выпускника вуза; 4) принцип жизненного цикла или «петли качества» (цикла качества), суть которого в ориентации управления качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза и их карьеры с целью выявления направлений совершенствования качества образования.

Третья подсистема принципов, следующая из процессного подхода к формированию систем управления качеством и общности образовательного процесса с технологическим процессом, может быть объединена общим термином технологичности. Суть его в том, чтобы сформировать все процессы управления в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение целей всех управленческих процессов, обеспечивающих их оптимизацию. Технологический подход в образовании в условиях его модернизации представляет собой радикальное обновление методологических и инструментальных средств как педагогики, так и управления при условии сохранения преемственности в развитии этих наук и практики использования их закономерностей. Отсюда следуют принципы использования в управлении качеством образования в вузе: педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательной деятельности; управленческих технологий; социальных и информационных технологий (компьютерное сопровождение всех процессов).

Четвертая подсистема принципов следует из системного подхода к формированию управленческой деятельности в вузе. Первый принцип - наличие системообразующего компонента системы управления качеством образования, который определяется через существующие противоречия в функционировании системы. Суть его в том, что он формирует управленческую компетентность руководителя любой структуры вуза, которая является залогом постоянного улучшения системы. Второй - принцип открытости и саморазвития системы. Суть его в том, чтобы система управления качеством образования не становилась слишком жесткой, а была динамичной, открытой и гибкой, способной по ходу ее реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению, улучшению (совершенствованию) в целом.

Пятая подсистема принципов, определяемая позицией вуза в региональной системе профессионального образования: принцип «корпоративности», требующий сплочения коллектива вуза «корпорации университет» вокруг главной стратегической цели управления и миссии вуза; принцип диверсификации, требующий многообразия образовательных услуг; принцип наличия подсистем управления качеством образования в каждой структуре корпорации.

Необходимо отметить, что при формировании данных принципов основной упор сделан на понятия «компетенция» и «компетентность», которые непременно должны быть использованы при формировании современной системы управления качеством образования.

В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» как совокупность личностных качеств индивида». «Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессиональных актах, инструкциях, документах. . . ». Социологическая энциклопедия: В 2т. Т. 1 / Национальный общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г. Ю. Семигин; Главный редактор В. Н. Иванов. - М. : Мысль, 2003. - 694с. , С. 461. В Большом энциклопедическом словаре «компетенция» определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области». Компетенция определяется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях - «как действовать» и «как быть» - ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте). Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / Под ред. А. М. Прохорова. М. : Сов. энцикл. , 1998. - 1456 с.

Проведенный в диссертации анализ научных точек зрения (А. Сурин, В. Куренков, В. Шостак, И. Мосичева, В. Меськов, Ю. Татур, Э. Зеер) о понятии «компетенция» выявил их разделение на две основные группы - ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные).

Понятие «компетенция» в образовательной сфере официально введено Правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010г. и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. В «Проекте рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы» (1998 г. ) принято определение пяти ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей по следующим направлениям: политическое и социальное; жизнедеятельность в многокультурном обществе; владение устной и письменной коммуникацией; информационная грамотность; способность учиться на протяжении всей активной жизни.

Замена термина «квалификация» понятием «компетенция» и «компетентность» отражает современные мировые тенденции качества подготовки высокопрофессионального и высококвалифицированного специалиста для работы в условиях мировой интеграции и глобализации. Как отмечают исследователи Л. Спенсер, С. Спенсер Спенсер Л. , Спенсер С. Компетенции на работе /Пер. с англ. - М. : HIPPO, 2005. - 384 с. , если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т. е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».

Диссертант предлагает авторскую трактовку компетентностного подхода в образовании, под которым понимает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т. е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста - выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях. Такой ситуацией сегодня является деятельность по управлению качеством самого профессионального образования, руководители которого должны стать компетентными специалистами в этой области.

Таким образом, под профессиональной компетентностью автор данного диссертационного исследования понимает интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника технического вуза основные виды деятельности - это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплутационная и другая деятельность).

Из проведенного в диссертации анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию. Но для реализации компетентностного подхода в образовании этого недостаточно. В первую очередь, необходима специальная компетентность и преподавателя.

Обобщая и анализируя выводы исследователей, автор представил собственную трактовку уровней профессионально-педагогической компетентности педагога:

- первый уровень - репродуктивный (профессионально-педагогическая грамотность, образованность) - готовность выполнять профессиональную деятельность через решение стандартных педагогических задач по образцу и в стандартной ситуации; он включает педагогические способности и профессиональный потенциал преподавателя, систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств личности педагога;

- второй уровень - собственно профессионально-педагогическая компетентность - готовность выполнять профессиональную деятельность через решение любых педагогических задач в соответствии с принятыми стандартами и нормами; она формируется в ходе освоения систем общения и включения в совместную деятельность с обучаемыми, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации;

- третий уровень - педагогическое творчество (профессионально-педагогическая культура, «мастерство») - готовность выполнять профессиональную деятельность в нестандартных ситуациях с использованием педагогических инноваций и способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности.

В свою очередь для обеспечения взаимосвязанной системы образовательного сообщества (студент-преподаватель-руководитель) необходима компетентность и руководителя, под которой, по мнению автора, следует понимать определенные виды деятельности, для выполнения которых нужны конкретные знания и умения (компетентности), обусловленные спецификой структуры этой деятельности, а также определенные качества личности, способствующие овладению этими знаниями и умениями. Другими словами, под управленческой компетентностью вузовского руководителя автор понимает систему знаний и умений, а также оптимальных сочетаний методов оперирования объектами управления, необходимых для профессиональной деятельности вузовского руководителя и позволяющих выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности.

Управленческую компетентность составляют блоки: 1) организационная компетентность, обеспечивающая достижение поставленных управленческих целей; 2) общекультурная компетентность, необходимая для создания высокого уровня комфортных условий работы коллектива; 3) информационная компетентность, необходимая для оптимизации управленческих решений; 4) психологическая компетентность, обеспечивающая знания и умения использовать психологические закономерности управления; 5) педагогическая компетентность, необходимая для владения принципами организации образовательного процесса в вузе и педагогическими средствами его совершенствования; 6) научно-методическая компетентность, определяемая тем, что вузовский руководитель, как правило, является преподавателем конкретной дисциплины и ведет научную деятельность в соответствующей научной области знаний; 7) социально-методологическая компетентность, необходимая для выработки стратегии управления качеством образования в вузе; 8) экономико-правовая компетентность, необходимая для экономико-финансового регулирования образовательной деятельности в вузе; 9) технологическая компетентность, необходимая для понимания, формирования и обеспечения эффективного функционирования процессов управления.

Таким образом, анализ основных современных понятий и категорий управления качеством образования показал несовершенство существующей системы управления качеством высшего образования и недостаточную готовность высших учебных заведений к его совершенствованию Это дает право диссертанту утверждать, что российское образование должно не только использовать существующие механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество, но и применять инновационные подходы к управлению качеством образования, в частности, компетентностный подход, который, как показало диссертационное исследование, будет способствовать совершенствованию системы управления качеством образования.

В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет» на основе проведенных социологических исследований диссертант анализирует современное состояние системы качества образования, выявляет основные ее недостатки и факторы, тормозящие процессы улучшения качества образования, определяет степень готовности высших учебных заведений к совершенствованию управления качеством образования и в соответствие с компетентностным подходом разрабатывает модель системы управления качеством образования и формирует механизм ее реализации.

Как уже отмечалось в первой главе диссертационного исследования, важнейшей характеристикой современного российского высшего образования является его регионализация. Поэтому в качестве непосредственного полигона эмпирических социологических исследований был взят Тюменский регион. Результаты выводов, полученных в процессе этих исследований, правомерно экстраполировать на общероссийское образовательное пространство по следующим основаниям:

§ Тюменский регион, являясь донорским, представляет собой наиболее стабильный и экономически устойчивый субъект в структуре российского государства;

§ образовательная система данного региона, получившая свое развитие на этапе первоначального освоения нефтяных и газовых месторождений в 50-х - 60-х годах XX века, является достаточно конкурентоспособной и динамичной системой, занимающей одно из лидирующих мест в рейтинге учебных заведений России;

§ своеобразным этапом в повышении роли образования Тюменской области стало сущностное, организационное и содержательное объединение науки и высшего профессионального образования в начале 90-х годов XX века (например, в Тюменском государственном нефтегазовом университете открыто 18 научно-исследовательских институтов различного профиля: Западно-Сибирский НИИ проблем геологии нефти и газа, НИИ исследования общества, НИИ прикладной этики, НИИ истории науки и техники Зауралья, НИИ общей и прикладной криологии и др. ). Это обусловливает превращение университетов в научно-образовательные корпорации с изменением содержания, формы и направленности учебного процесса.

Такие объединения в российском высшем образовании не являются исключением. Это подтверждается анализом организационных структур Московского государственного университета, Московского авиационного института, Томского государственного политехнического университета и других.

Более того, идет процесс возникновения научно-производственно-образовательных корпораций, являющихся ближайшей перспективой развития российского образования. Все вышесказанное обусловливает не только возможность, но и необходимость экстраполяции полученных в процессе данного диссертационного исследования результатов на российскую систему высшего профессионального образования.

С 1999г. по 2004г. диссертантом проводились пилотажные исследования для апробации инструментария и уточнения основных элементов содержания и структуры системы управления качеством образования. В 2005-2006 годы автор проводил социологические исследования с целью выявления основных тенденций формирования и развития системы управления качеством образования. Так, центром изучения общественного мнения Тюменского государственного нефтегазового университета при участии автора данной диссертационной работы в 2005г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 153 преподавателя университета, 55 выпускников ТюмГНГУ и 21 работодатель, на предприятиях которых трудятся выпускники вуза.

Цель проведенного исследования заключалась в следующем:

· выявление степени информированности субъектов образования о сущности компетентностного подхода и его роли в модернизации профессионального образования;

· определение степени готовности к внедрению нового подхода в практику обучения;

· оценка качества образования ТюмГНГУ и соответствия запросу практики;

· выявление конкретного набора важнейших профессиональных компетенций выпускника университета (по инженерным специальностям).

Анализ ответов респондентов на вопросы первого блока показал, что в университете лишь 7% преподавателей имело некоторые представления о внедряемом подходе. Достаточно большой процент преподавателей (30%) не понимали содержание и сущность компетентностного подхода, 23% опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется специфика рассматриваемого подхода. Наибольший скептицизм высказывали опытные преподаватели, проработавшие в системе высшего образования более 15 лет, и именно они менее всего связывали повышение качества образования с внедрением компетентностного подхода.

Второй блок анкеты касался выявления степени готовности преподавателей к внедрению нового подхода в практику обучения. Большинство преподавателей ТюмГНГУ считает, что трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности выразили чуть больше 10% опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, а наименьшую - доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных - около 20%, причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, диссертант считает, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для подготовки к внедрению компетентностного подхода.

Вопросы третьего блока анкеты были ориентированы на выявление оценки качества образования в ТюмГНГУ и его соответствия запросу практики. Наибольшие различия между «производителями» и «потребителями» наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 90,5% руководителей производства считают, что студентов хорошо готовят для современного производства, а каждый десятый - просто отлично. Более 70% молодых специалистов благодарны «alma-mater» за полученную профессию, вполне удовлетворены содержанием и качеством образования. А вот для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным, об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него. Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили всего 22% преподавателей.

Полученный результат трудно назвать неожиданным, утверждение об отрыве системы образования от практики уже давно стало «больной» проблемой российского образования. Тем не менее острота этой проблемы не только не снижается, но напротив, выдвигается в число приоритетных в связи с переходом на компетентностный подход, т. к. соответствие уровня и качества подготовки специалиста запросу современного рынка труда - стратегический ориентир перспективного развития системы высшего образования. Прямые вопросы об оценке качества образования в ТюмГНГУ показывают большой разброс мнений и демонстрируют очень характерную разницу в подходах работодателей и субъектов образования.

Так, абсолютное большинство производственников по-прежнему считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники уверены, что вуз - только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом (см. рис. 3).

Рис. 3 Оценка качества профессионального образования в ТГНГУ

Вопросы четвёртого блока анкеты были направлены на изучение представлений работодателей, преподавателей и выпускников ТюмГНГУ о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей ТюмГНГУ по отдельным качествам и профессиональным компетенциям также демонстрирует значительные расхождения в оценках. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки - здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50% респондентов удовлетворены качеством фундаментальной подготовки) (см. рис. 4).

Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Здесь преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда - только 38% из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4%. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Только треть из них применяют свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников - только треть из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8%) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.

Рис. 4 Чему лучше всего учат студентов в ТюмГНГУ?

Сопоставление рейтинга самых востребованных профессиональных компетенций с точки зрения участников опроса представлено на рисунке 5. Среди самых важных качеств молодые специалисты назвали:

1) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств - систем объектов - 52,7%;

2) умение вести производственную документацию - 36,4%;

3) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах - 36,4%.

Работодатели выстроили другую приоритетную группу:

1) умение проектировать производственные процессы с учетом технологических, экономических, конструкторских и прочих параметров - 47,6% (выпускники отметили эти компетенции как самые невостребованные в их профессиональной деятельности);

2) умение производить расчеты технологий - производственных процессов - 38,1%;

3) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств - систем объектов - 38,1%.

Для преподавателей на первом месте оказалось:

1) умение организовывать и контролировать производственный процесс - 48%;

Рис. 5 Какие качества являются самыми нужными в профессиональной деятельности выпускников ТюмГНГУ?

2) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах - 44%;

3) умение принимать и внедрять новые производственные решения в практику - 40%.

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями - что же ожидают от выпускников на предприятиях? Диссертантом в 2005 году также был проведен опрос 467 руководителей различных уровней управления 96 предприятий Тюменской области, в которых работает большинство выпускников Тюменского государственного нефтегазового университета.

Результаты, представленные в таблице 1, показывают высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза.

Таблица 1

Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Элементы уровня квалификации выпускника	Степень удовлетворенности, %
Найти подходящее место работы выпускнику ТюмГНГУ достаточно легко	75,3
Умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств	68,7
Умение вести оперативную и техническую документацию	70,2
Умение осуществлять контроль за производственной и трудовой дисциплиной	75,4
Умение внедрять новые инженерные решения в практику	72,3
Умение координировать прямую и обратную связь в рамках производственной деятельности	72,1
Умение формулировать цели и задачи при заданных производственных критериях	74,8
Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом производственных, экологических технических и нравственных аспектов деятельности	73,9
Умение на основе анализа результатов производственной деятельности прогнозировать их развитие и последствия	78,5

Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности многих предприятий выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (только 68,7%). А неумение вести оперативную и техническую документацию (только 70,2%), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.

С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, автором данной диссертационной работы в 2006 году было проведено анкетирование 1470 студентов ТюмГНГУ. В исследовании приняли участие 56,3% студентов технических специальностей (ТС), 24,6% студентов экономических специальностей (ЭС) и 19,1% - социально-гуманитарных специальностей (СГС), что соответствует 13,9 % от генеральной совокупности, которая составляла 10545 студентов этих специальностей очной формы обучения. Ошибка выборки составила 2,6%, а доверительный интервал - 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в таблице 2. Как видно из результатов социологического опроса, в полную меру сил и возможностей занимается лишь немногим больше половины студентов (63,1%). Негативным фактором можно считать то, что часть преподавателей продолжают использовать только традиционные способы обучения - лекции (29,3%). Возможно, поэтому 82,1% студентов хотели бы принять участие в контроле качества преподавания. Значимая часть студентов (27,2%) - в корректировке учебных планов и программ.



Таблица 2

Оценка студентами образовательного процесса (в % к числу опрошенных по направлениям)

Элементы образовательного процесса	Всегда	Редко	Никогда
	ТС	ЭС	СГС	ТС	ЭС	СГС	ТС	ЭС	СГС
Я учусь в полную меру сил и возможностей	55,4	70,7	63,2	40,3	40,3	21,5	4,3	7,8	11,9
Занимаюсь дополнительно сверх образовательной программы	34,5	43,7	24,3	56,5	34,2	31,0	9,0	22,1	12,5
На отношение к учебе влияет
-интерес к изучаемым предметам	58,3	80,3	74,2	27,4	16,1	20,1	14,3	3,6	5,7
-требовательное отношение преподавателей к успеваемости	14,2	49,6	34,7	63,1	44,2	58,1	22,7	6,2	7,2
-учет оценок при приеме на работу	75,1	80,1	56,3	24,4	19,4	43,2	0,5	0,5	0,5
-стремление лучше подготовиться к будущей деятельности	65,4	78,5	62,5	34,1	21,0	37,0	0,5	0,5	0,5
В преподавании применяются:
- традиционные формы обучения (лекции)	31,3	31,2	25,4	29,3	60,3	46,3	19,4	8,5	28,3
- инновационные формы обучения (проблемные лекции, дискуссии, деловые игры и др. )	39,3	48,4	54,2	28,1	45,2	32,6	32,6	6,6	13,2
- практические знания и навыки преподавателя	58,3	50,5	33,2	27,1	30,3	52,7	14,6	19,2	14,5
- современные информационные технологии и программное обеспечение	63,1	72,3	41,3	29,3	27,2	43,4	7,6	0,5	15,3
Участие студентов в организации учебного процесса
-осуществление оценки качества преподавания	75,3	79,3	91,7	24,2	20,5	8,0	0,5	0,5	0,3
- осуществление корректировки учебных планов и программ	24,6	21,6	35,4	5,3	15,2	7,3	70,1	63,2	57,3
После окончания вуза имею:
- желание устроиться по специальности	85,3	94,8	51,3	11,2	5,0	25,4	3,5	0,2	23,3
- возможность устроиться по специальности	80,6	51,6	70,3	15,2	28,3	15,4	4,2	20,1	14,3

Различно желание студентов трудоустроиться по специальности после окончания вуза. Если студенты технических и экономических специальностей выразили желание работать по специальности (85,3 и 94,8 %% соответственно), то по социально-гуманитарным специальностям - только 51,3%. В то же время имеют реальную возможность устроиться по специальности 80,6% студентов технических и 70,3% социально-гуманитарных специальностей, экономисты испытывают при этом трудности - только 51,6% студентов уверены в своем будущем.

Для выявления проблем образования на различных уровнях (вуза, региона, страны), а также приоритетов в образовательной политике вузов и определении важных составляющих компетентностной модели руководителя образовательного учреждения диссертантом в 2006 г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 86 руководителей различных уровней управления трех вузов г. Тюмени - Тюменского государственного нефтегазового университета (45,5%), Тюменского государственного архитектурно-строительного университета (29,0%) и Тюменской государственной медицинской академии (25,5%). В состав экспертов вошли следующие представители вузов (см. рис. 6).

Рис. 6 Состав экспертов исходя из должностного статуса

Таким образом, в экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, а также начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе. Около половины экспертов работают в Тюменском государственном нефтегазовом университете. Такой процент был обусловлен объективными факторами, т. к. данный вуз и по численности студентов и сотрудников, и по количеству предоставляемых образовательных услуг больше, чем два других вуза, выбранных для проведения экспертного опроса.

Первый блок вопросов посвящался выявлению основных факторов, способствующих или, наоборот, препятствующих повышению эффективности системы управления качеством образования в высшем профессиональном образовании. Проведенный экспертный опрос позволил выявить наиболее важные проблемы, от решения которых во многом зависит качество образования. К таким проблемам эксперты отнесли отсутствие достаточных финансовых средств (36,4%) и низкое качество образовательных услуг (14,5%). Нехватку квалифицированных преподавателей отметили 12,7% респондентов.

Кроме того, практически половина опрошенных экспертов (47,3%) считают, что проблемы российского высшего образования не связаны с проблемами его вхождения в мировое образовательное пространство (как отмечается во многих публикациях, приведенных автором в предыдущих разделах диссертации), а зависят от внутренней социально-экономической и социально-политической ситуации в стране.

Определяя степень важности составляющей современного высшего образования - гуманизации, 63,6% экспертов считают, что она применима только отчасти. Мнения экспертов по данным проблемам совпадают независимо от их места работы и должностного статуса.

Второй блок вопросов, заданных экспертам, касался профессиональности руководителей структурных подразделений вуза и преподавателей. Это связано с тем, что именно через набор профессионально-компетентностных качеств сотрудников вуза можно управлять качеством образования.

Так, по мнению экспертов, руководитель, работающий в высшем учебном заведении, должен обладать следующим набором компетенций (см. табл. 3).

Таблица 3

Оценка экспертами «набора» компетенций руководителя вуза

Наименование компетенции	Оценка экспертов (I место - самое важное, IX - наименее важное)
Социальная	VII
Психологическая	IV
Педагогическая	V
Научно-методическая	VI
Экономико-правовая	VIII
Общекультурная	II
Информационная	III
Организационная	I
Технологическая	IX

Следовательно, по мнению экспертов, руководитель, прежде всего, должен обладать организационными качествами, быть культурным, интеллигентным человеком и владеть информационными технологиями. Менее всего ему нужны по оценке экспертов технологические знания и навыки, экономико-правовые знания и социальная компетентность. Необходимость быть психологом поставлена экспертами только на четвертое место, а его способности и навыки как преподавателя, педагога, воспитателя по оценке экспертов занимает пятое место.

Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в таблице 4.

Наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (I-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т. е. владеть материалом (II-е место). Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), а также опыт практической работы (V-е место).

Таблица 4

Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя

№ п/п	Элементы профессиональной компетентности преподавателя	Оценка экспертов (I место - наиболее важный элемент; VII - наименее важный элемент)
1.	Умение четко, доступно изложить учебный материал студентам	II
2.	Умение заинтересовать студентов изложенным материалом, вызвать «живой» интерес у аудитории	I
3.	Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу	III
4.	Владение большим количеством дополнительной информации по предмету	VI
5.	Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области	V
6.	Способность привлекать студентов к проведению лекционных и семинарских занятий, развивать навыки самоуправления	VII
7.	Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рамках изучаемого курса	IV

Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2% экспертов), воспитательная деятельность (54,5% экспертов), научная работа (47,3%) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9%) построена в вузах недостаточно эффективно. Эта оценка экспертов служит еще одним подтверждением авторской гипотезы о том, что именно внедрение в учебный процесс системы управления качеством образования сможет улучшить все виды вузовской деятельности и сделать их более эффективными.

Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность системы управления качеством образования в первую очередь зависит от руководства вуза, к которому, помимо ректора и проректоров, необходимо отнести и руководителей различных структурных подразделений (директоров институтов и филиалов, деканов факультетов, заведующих кафедрами и др. ). Поэтому в ходе исследования очень важно было выявить мнение экспертов о том, каковы основные причины, мешающие им в управленческой деятельности способствовать росту качества образования (см. табл. 5).

Таблица 5

Оценка основных причин низкого качества образования в вузе в зависимости от должностного статуса эксперта (в % к числу опрошенных)

№ п/п	Основные причины	Должность эксперта
		Проректор	Директор института (декан)	Заведующий кафедрами	Начальник отдела, службы
1.	Несовершенство структуры управления вузом	16,7	33,3	33,3	16,7
2.	Низкая дисциплина исполнителей	16,7	33,3	33,3	16,7
3.	Нехватка квалифицированных преподавателей	23,1	15,4	30,8	30,8
4.	Отсутствие мотивации преподавателей	42,9	28,6	28,6	-

Практически половина экспертов, занимающих должности проректоров, считают, что низкое качество образования обусловлено, в первую очередь, отсутствием мотивации у преподавателей и нехваткой квалифицированных кадров. Деканы, директора институтов и заведующие кафедрами, т. е. руководители, работающие непосредственно с профессорско-преподавательским составом и отвечающие персонально за качество образования, в числе причин неэффективности системы управления качеством выделяют несовершенство структуры управления и, как следствие этого, низкую дисциплину исполнителей.

Начальники служб и отделов видят низкую результативность системы управления качеством образования в первую очередь в нехватке квалифицированных кадров, однако не считают необходимым создание системы мотивации для их привлечения и сохранения.

Хотя большинство экспертов отметили недостатки существующей системы управления качеством, тем не менее только 20% из них хотели бы участвовать в этом процессе или руководить им, предлагая свои и реализовывая уже имеющиеся инновационные проекты. А основная доля экспертов (58,2%) затруднились с ответом, т. к. считают, что современные инновационные процессы в вузе не всегда необходимы и эффективны.

Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим диссертант посчитал целесообразным определить и те принципы, которыми, по мнению экспертов, должен оперировать руководитель любого подразделения вуза с тем, чтобы повысить эффективность деятельности всего коллектива по подготовке специалиста XXI века, отвечающего современным российским и международным требованиям (см. табл. 6).

Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не приветствуют предприимчивых и инициативных работников.



Таблица 6

Оценка экспертами значимости принципов, используемых в управленческой деятельности

№ п/п	Принципы	Оценка экспертов (I место - наиболее важный VI - наименее важный)
1.	Поддержание благоприятного социального климата в коллективе	III
2.	Поощрение предприимчивых, инициативных работников	V
3.	Сохранение четкой дистанции с подчиненными	I
4.	Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей	IV
5.	Создание условий для продуктивного общения с подчиненными	II
6.	Делегирование своих полномочий	VI

Таким образом, в рамках разработанной концепции системы управления качеством образования с учетом результатов экспертного опроса руководителей различных управленческих звеньев вузов, руководителей предприятий Тюменской области и анкетирования студентов и преподавателей вуза были разработаны: модель системы управления качеством образования, которая строилась на основе компетентностного подхода; модели профессиональной компетентности выпускника вуза, преподавателя и руководителя.

В разработанной автором модели системы управления качеством образования основными процессами 1-го уровня (горизонтальными) являются образовательный и научный процесс при обязательном условии их интеграции. Вспомогательные процессы (2-го уровня, горизонтальные) повышают эффективность процессов 1-го уровня. Вертикальные процессы должны состоять из процессов менеджмента и обеспечивающих процессов (см. рис. 7).

Качество управления структурными подразделениями как процессами системы управления качеством образования приводит к качеству его основной продукции - профессиональной компетентности выпускника.

Исходя из анализа исследований и полученных результатов, автор разрабатывает компетентностную модель выпускника (см. рис. 8), в которой основными должны быть общенаучная предметная, социально-личностная и общекультурная компетенции. В первом блоке компетентностной модели представлены знания и умения, касающиеся квалификации, формируемой в процессе подготовки будущего специалиста в вузе. Эта часть модели играет роль квалификационной характеристики выпускника. Корректно построенная квалификационная характеристика специалиста должна дать возможность вузу разработать профессиональную образовательную программу, позволяющую вести подготовку специалистов по различным квалификациям.

Рис 7 Система управления качеством в корпорации «университет»

Профессионально-компетентностная модель выпускника
Общенаучная предметная компетентность		Социально-личностная компетентность		Общекультурная компетентность
§ Производственно-технологическая § Организационно- управленческая § Проектная § Эксплуатационная § Информационно- технологическая § Маркетинговая		§ Системная § Самоорганизационная § Научно-исследовательская § Мотивационная § Познавательная		§ Мировоззренческая § Гуманитарная § Межличностная § Этическая

Рис. 8 Компетентностная модель специалиста-выпускника

Во втором блоке представлены свойства личности специалиста, сформированность которых позволяет эффективно выполнять профессиональную деятельность. Третий блок - общекультурная компетентность включает базовую культуру личности студента, умеющего сохранять физиологическое здоровье, и предполагает сформированность качеств гражданина, отвечающих социальному заказу общества.

Выполнение данных требований к компетентности выпускника невозможно без создания и реализации компетентностной модели преподавателя, находящегося в непосредственном контакте с обучающимся.

На основании государственных требований к профессионализму преподавателя высшей школы и результатов проведенного исследования диссертантом разработана профессионально-педагогическая компетентностная модель преподавателя вуза (см. рис. 9), которая служит основанием для: выстраивания образовательной стратегии вуза, ориентированной на результат - компетентного выпускника; обеспечение научно-методического сопровождения; эффективной организации воспитательного процесса; отбора содержания учебного процесса; определения уровня профессиональной компетентности преподавателя и при необходимости организации повышения его квалификации. В русле компетентностного подхода преподаватель реализует новую функцию сопроводителя студента в деле приобретения им тех или иных компетенций.

Для создания необходимых и достаточных условий формирования компетентного выпускника с помощью компетентного преподавателя должен быть сформирован и компетентный «чиновник» (руководитель), возглавляющий и направляющий управляемые субъекты. На основе анализа теоретических и эмпирических исследований качеств менеджера и руководителя образовательного учреждения, а также опыта практической управленческой деятельности диссертантом разработана модель управленческой компетентности руководителя (см. рис. 10).

Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя

Социально - методологическая

Дидактическая

Организационно-управленческая

Научно-познавательная

Информационно-технологическая

Научно-исследовательская

Социально-этическая

-знания основных достижений, проблем и тенденций развития педагогики высшей школы; -знания современных подходов к проектированию педагогической деятельности; -знания правовых и нормативных основ системы образования; -знания об экономико-финансовых механизмах системы образования.

-профессионально необходимые знания по предмету; -умения выстраивать личностно-деятельностное обучение; -умения структурировать излагаемый материал по значимости; -умения излагать лекционный материал в соответствии с целями; -знания и умения использования методов и приемов составления задач, упражнений, тестов по различным темам; -умения проектировать учебные цели в соответствии с формируемой компетентностью студентов; -знания и умения использовать разнообразные образовательные технологии;

Подобные документы

• Система образования в Китае

  Особенности системы высшего образования Китая. Содержание учебного процесса. Языки преподавания, система наставничества, контроль посещаемости, оценивание. Особенности аспирантуры и докторантуры. Система финансирования высшего образования республики.
  
  реферат [20,2 K], добавлен 23.03.2015
  

• Проблемы доступности высшего образования

  Роль планирования образовательной карьеры. Проблема платности высшего образования. Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии. Роль единого государственного экзамена в доступности высшего образования.
  
  контрольная работа [142,1 K], добавлен 15.07.2011
  

• Управление качеством среднего профессионального образования

  Задачи учреждений среднего профессионального образования. Рассмотрение проблемы среднего профессионального образования в г. Москва, разработка рекомендаций по улучшению качества и особенностям выбора. Удовлетворенность молодежи работой кадрового состава.
  
  курсовая работа [40,8 K], добавлен 15.05.2014
  

• Мониторинг готовности региональной системы образования к реализации современной казахстанской модели образования

  Необходимость, цели и задачи развития региональной системы образования Карагандинской области в 2009-2010 годах. Анализ результатов мониторинга готовности региональной системы образования к реализации современной казахстанской модели образования.
  
  статья [35,7 K], добавлен 04.07.2010
  

• Статистка образования

  Показатели статистики образования - отрасли статистики, изучающей деятельность учреждений: дошкольных; общеобразовательных; начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования. Исследование развития рынка услуг образования.
  
  курсовая работа [380,0 K], добавлен 07.05.2012
  

• Современное образование на рубеже XXI века в Республике Беларусь

  Общая характеристика сферы образования Республики Беларусь, ее нормативно-правовая база, основные формы и методы государственного регулирования и реформирования. Структура национальной системы образования и деятельность и функции органов ее управления.
  
  курсовая работа [31,5 K], добавлен 10.03.2013
  

• Анализ политической ситуации по реформе системы образования в РФ

  Показатели соотношения экономической эффективности и доступности высшего качественного образования для всех слоев населения. Преимущества и недостатки введения Единого Государственного экзамена в России. Элитарность реформируемого образования в РФ.
  
  контрольная работа [15,1 K], добавлен 20.06.2011
  

• Удовлетворенность качеством образования учащихся одиннадцатых классов г. Челябинска

  Сущность институционального подхода в социологии. Критерии, определяющие качество образования. Результаты прикладного исследования, направленного на анализ оценок качества образования учащимися школ города Челябинска, мотивация обучения в школе.
  
  дипломная работа [108,7 K], добавлен 14.03.2013
  

• Восприятие системы образования РФ старшеклассниками

  Теоретические аспекты образования, как социокультурного института. Отличительные черты современного этапа развития системы российского образования. Социологические исследование восприятия системы образования среди старшеклассников школ г. Череповца.
  
  курсовая работа [79,6 K], добавлен 16.07.2010
  

• Социальное значение образования и факторы его эффективности в современном обществе

  Информационная революция и формирование нового общественного устройства. Выдвижение сферы высшего образования во второй половине ХХ века на первый план общественной жизни. Кризис системы образования. Неформальное образование. Изменение роли информации.
  
  реферат [29,4 K], добавлен 25.09.2008
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам