Размещено на http://www.allbest.ru/

Л.Н. бОГОЛЮБОВ, Л.Ф. ИВАНОВА, А.Ю. ЛАЗЕБНИКОВА, А.И. МАТВЕЕВ, Е.И. ЖИЛЬЦОВА, А.Г. КИНКУЛЬКИН

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КУРСУ

«ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО»

В 2 частях

Часть 2 11 класс

Под редакцией Л. Н. Боголюбова



Предисловие

Настоящая книга является продолжением методического пособия для учителей по курсу «Человек и общество». Если часть I данного пособия содержит методические рекомендации по первому разделу курса, изучать который целесообразно в 10 классе, то вторая часть, представленная в данном издании, охватывает разделы, традиционно рассматриваемые в классе выпускном. Советы, адресованные учителю, являются обобщением опыта преподавания курса и отражают представление о содержании и организации учебного процесса, которое сформировалось у авторов учебного пособия «Человек и общество», созданного коллективом под руководством Л. Н. Боголюбова.

Методическое пособие призвано помочь учителю в раскрытии на уроках наиболее сложных проблем общественного развития, в руководстве познавательной деятельностью учащихся.

Обе части методического пособия представляют собой единый комплекс, причем рассмотрение вопросов курса во второй его части осуществляется успешно лишь с опорой на знания, полученные при изучении первой части.

Напомним, что оптимально построенная работа с данным пособием предполагает не только обращение к поурочным рекомендациям, но и предварительное изучение материалов, представленных под заголовками «Методические особенности раздела» и «Общая характеристика темы». Это позволит лучше осознать замысел каждой относительно самостоятельной серии уроков, полнее учесть общие особенности их содержания, раскрыть в процессе преподавания связи между ними, что обеспечит целостное восприятие учащимися различных областей социальной жизни и развития общества в целом.

В книге представлены различные дидактические решения, что дает возможность выбора или построения учителем собственного методического варианта.

Для того чтобы избежать многократного полного библиографического описания учебного пособия «Человек и общество» (под редакцией Л. Н. Боголюбова и А. Ю. Лазебниковой), в тексте используется слово «учебник». При обращении к изданной в 1992 г. хрестоматии «Человек и общество. Основы современной цивилизации» используется слово «хрестоматия».

Авторы будут признательны за предложения и замечания, направленные на усовершенствование данного методического пособия.



Раздел I НА ПУТИ К СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗДЕЛА

Методический замысел раздела состоит в том, чтобы в сжатом виде показать учащимся пройденный человечеством путь становления и осмысления общественных условий в их динамике и своеобразии. Особое внимание при этом обращается на те ценности и достижения, которые общепризнаны человечеством.

Раздел изучается после знакомства учащихся с сущностью и многообразными проявлениями деятельности человека. Поэтому учитель может, опираясь на знания и представления учащихся о специфике социальной деятельности и социального познания, рассмотреть общество как сложную структуру, динамично меняющуюся реальность. Причем эти изменения зачастую до конца могут быть осознаны лишь в момент их свершения. Для более глубокого понимания современных общественных процессов важно обратиться к прошлому, когда возникали, существовали и развивались те общественные реалии, которые ныне воспринимаются как выдающиеся достижения предыдущих поколений.

Вслед за этим разделом учащиеся изучают собственно современное общество. Эти знания жизненно необходимы им для полноценной социализации. Современное общество меняется на глазах старшеклассников, но далеко не всегда этот процесс осознается ими. Выпускники полной средней школы во многих проявлениях современного общества являются активно действующими субъектами, но далеко не все вооружены материалом для адекватного восприятия происходящих социальных изменений. Для того чтобы знания эти были полноценными, необходимы ретроспективный взгляд, своеобразная историческая ретроспектива. Вместе с тем в школьном курсе нереально ставить задачу систематического изучения всего спектра общественных идей и взглядов -- достаточно остановиться на наиболее значимом и существенном.

Развитие знания об обществе еще один аспект изучения в этом разделе. В курсе средней школы не представляется возможным дать систематическое изложение истории общественных наук, тем более что сами эти науки достаточно разнообразны: одни имеют богатую традицию, другие -- достояние последнего времени и только ищут свое вимдение общества, особенно в современной российской реальности. Тем не менее хотя бы скромный очерк, включающий наиболее важные вехи становления современных представлений об общественном развитии, -- необходимая гарантия полноценности обществоведческих знаний. Обратим внимание учителя на то, что в учебнике многие имена выдающихся мыслителей лишь упоминаются, о других содержится рассказ (важнейшие их идеи, выводы и т. д.), третьи представлены более полно. Вероятно, невозможно в данном случае удовлетворить все претензии, важно стараться исходить из принципа необходимости и достаточности.

Структурно данный раздел включает две главы: «Мыслители прошлого об обществе и человеке» и «Цивилизации прошлого». Первая глава содержит сжатое представление важнейших этапов осмысления основных мировоззренческих понятий -- «общество» и «человек». Кроме того, эта глава позволяет раскрыть определенные методологические основы, без которых немыслимо научное понимание социальной динамики.

На материале первой главы учащиеся знакомятся с зарождением общественной науки, с первыми попытками осмысления человека в его взаимодействии с общественными условиями. В параграфе о древних мыслителях содержится материал о том, как в мифологии отражались древнейшие представления об устройстве общества и о месте в нем человека. В данном случае учащиеся имеют возможность опираться на полученные ими сведения о своеобразии мифа как способа отражения реальности, не совпадающего с наукой и вместе с тем содержащего как бы в зародыше сведения, не противоречащие науке. Если вспомнить, что мифология долгое время была едва ли не единственным способом социальной рефлексии, а мифы -- нередко единственными «свидетелями» далекого прошлого, получившего отражение в художественной форме, насыщенной символикой, не всегда понятной современному человеку, то приходится признать важность обращения к мифам при знакомстве с зарождением человеческих попыток объяснения мироздания.

Наряду с мифами в данном параграфе учащиеся знакомятся с некоторыми положениями древней философии, как классической античной, так и древневосточной. Такой (пусть и весьма сжатый) обзор взглядов на общество и человека дает возможность видеть и альтернативность, и универсальность некоторых раннефилософских представлений о мире. Этот материал главы может изучаться на основе внутрикурсовых связей с одним из вступительных параграфов «Человек. Индивид. Личность», где также говорится о развитии взглядов на сущность человека.

Социологические взгляды Платона и Аристотеля как высшие достижения античной общественной мысли рассматриваются более подробно, тогда как имена Сократа, Демокрита, Эпикура лишь упоминаются. Следует предостеречь учителя от соблазна дать систематический курс истории философии. Обязательно нужно подчеркивать неразрывную связь социологических знаний с философскими теориями и идеями выдающихся мыслителей прошлого, но нет необходимости (да и возможности в ограниченных временнымх рамках) существенно расширять этот материал в общеобразовательной школе, хотя, безусловно, учитель вправе не ограничиваться материалом, предложенным в учебном пособии.

В главе «Мыслители прошлого об обществе и человеке» вслед за очерком развития общественной мысли в Древнем мире следуют параграфы, посвященные Новому времени. Они знакомят с достижениями европейской общественной мысли, причем на примере ее выдающихся представителей. Новое время -- период рождения целого ряда теорий, которые сегодня составляют основы научной социологии. В этой связи упоминаются основоположники теории общественного договора Т. Гоббс и Дж. Локк, который уже знаком учащимся как один из представителей эмпиризма, исследовавший происхождение, достоверность и характер человеческого знания. Взгляды французских просветителей, с которыми учащиеся знакомятся в курсе истории, в данной главе обобщаются и систематизируются. Отдельного внимания заслуживают взгляды А. Смита. Традиционно имя этого мыслителя связывали с рождением классической политической экономии. Значительно меньше внимания уделялось представлениям А. Смита о социальной структуре, характеристике интересов людей как основы экономической деятельности. Еще реже имя А. Смита связывалось в школьном обществознании с пониманием принципа объективности как основы нравственности.

Вместе с тем в параграфе рассматриваются и теории, не прошедшие проверки на истинность общественной практикой. Такой подход дает возможность показать сложный путь развития общественных наук. Знакомые из курса истории имена философов Ж. Сен-Симона, Г.Фурье и Р. Оуэна в данной главе предстают как имена творцов теории социализма -- идеального общественного устройства.

Отдельный фрагмент главы посвящен краткому изложению социологических взглядов Г. Гегеля с акцентом на характеристику его понимания гражданского общества.

Имена основоположников научной социологии О. Конта и Г. Спенсера впервые вводятся в школьный обществоведческий курс. Любопытно, что О. Конт, который ввел в научный оборот термин «социология», не только находился под сильным влиянием Сен-Симона, но и был некоторое время дружен с ним. Но взгляды на развитие общества О. Конта далеки от утопизма, именно благодаря ему социология была впервые разработана как определенная научная система.

В ряду научных достижений ХIХ в. рассматриваются марксистские взгляды на общественное развитие. Отношение к марксизму в современном обществе остается весьма противоречивым. До сих пор не остывают горячие споры о том, какова роль марксизма в научном обществознании. Авторы учебного пособия стремились избежать идеологических штампов и оценок, пытаясь объективно изложить сущность марксистской концепции общества.

Социология ХХ в. представлена как разнообразие позиций, взглядов, теорий. Учителю предстоит дать в курсе достаточно сложную панораму современного обществознания. И в этом случае перед средней школой не стоит задача систематического изучения всего спектра существующих идей, следует ограничиться минимальным обзором важнейших из них. Учитель может дополнить перечень имен. Однако следует иметь в виду, что без обращения к оригинальным текстам мыслителей осознанное усвоение их взглядов весьма проблематично, а изучение таких текстов затруднительно для многих старшеклассников, чревато поверхностностью и начетничеством.

В главе «Цивилизации прошлого» рассматриваются важнейшие исторические вехи в развитии общества. Здесь также нет систематического изложения истории цивилизаций, авторы лишь обращают внимание на те достижения, которые связаны с основами современного общества. В параграфе «Особенности древних цивилизаций» формулируются некоторые общие признаки, отличающие цивилизации от доцивилизованного этапа развития общества, а затем эти признаки конкретизируются на примере древневосточных, античных цивилизаций, средневекового европейского общества и перехода к индустриальной цивилизации. При этом своеобразие каждого из рассматриваемых этапов развития общества позволяет выделить в типичном индивидуально-различное и тем самым сделать картину исторического процесса более рельефной. При изучении этой главы учитель может опираться на полученные школьниками знания о сущности исторического процесса, его участниках, различных точках зрения на их роль и значение. Кроме того, учащимся известно понятие «общественный прогресс», которое также углубляется в ходе изучения периодов развития цивилизаций.

В ходе экспериментальной работы сложился некоторый положительный опыт изучения данных глав. Причем могут быть предложены как минимум три варианта планирования. Выбор вариантов зависит от различных условий -- количества учебных часов на курс в учебном плане школы, их распределения по годам обучения и др. В каждом конкретном случае учитель самостоятельно планирует прохождение учебного материала. Каковы же возможные варианты планирования и их отличительные черты?

Первый вариант предполагает следование тому порядку, который отражен в учебном пособии. Преимущества этого варианта -- следование логике учебного текста; вооружение учащихся основами социологических знаний, необходимых в дальнейшем для изучения обществ в различные эпохи. Сложности, которые ожидают учителя на этом пути, -- нетрадиционное для школьного курса содержание и неподготовленность учащихся к изучению насыщенного именами, терминами, названиями научных теорий, течений и т. п. материала; отсутствие доступных широкой практике хрестоматий, сборников текстов первоисточников, необходимых для знакомства учащихся с азами истории общественной мысли.

Второй вариант планирования -- изменение последовательности тем. Вначале изучается тема «Цивилизации прошлого», а затем на базе повторения и углубления исторических знаний учащиеся знакомятся с основными общественными взглядами и идеями мыслителей прошлого и современности. В этом случае появляется возможность опереться на конкретный фактический материал, отражающий важнейшие достижения цивилизаций прошлого, признанные современным обществом. Знание эпохи помогает лучше уяснить связь основных достижений общественной мысли с историческим контекстом. Кроме того, начиная изучение раздела со второй темы, учитель может избежать такой трудности, как обращение в начале изучения к более сложному материалу.

Третий вариант -- тематическое чередование материала каждой главы. Вначале изучается историческая эпоха, давшая определенные основы цивилизации, признанные человечеством как достижение, а затем раскрывается вклад этой эпохи в развитие общественной науки. Так, знакомство с основными чертами полиса как важнейшей основы античных цивилизаций делает более понятным типичное для античных философов отождествление общества с государством. При таком варианте сложность заключается в четком планировании занятий, точном определении фрагментов учебного текста, подлежащего изучению. Достоинством же предлагаемого варианта является возможность поэтапного освоения сложного материала, деление его на блоки в соответствии с историческими вехами развития общества. Важно только иметь в виду, что не все исторические эпохи представлены во второй главе достаточно равномерно, а в первой главе нет систематического курса истории общественной мысли. В этой связи имеют место нестыковки, отсутствие некоторого учебного материала в пособии. Так, в истории общественной мысли не отражена эпоха Средневековья в связи со спецификой религиозно-христианской философии, фрагментарно представлены взгляды российских ученых и т. д. Но и при этом варианте планирования тем более полезно при изучении взглядов мыслителей обращаться к фрагментам их сочинений.

ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ 1. «МЫСЛИТЕЛИ ПРОШЛОГО ОБ ОБЩЕСТВЕ И ЧЕЛОВЕКЕ»

Общая характеристика темы

Материал первой главы «Мыслители прошлого об обществе и человеке» призван дать учащимся общее представление об истории философской и социологической мысли, показать, как пополнялись человеческие знания об обществе, объяснить, как и почему зарождались и укреплялись прогрессивные общественные идеи, духовные ценности. В контексте развития социально-философской мысли рассматривается и марксистское учение, прослеживаются его исторические судьбы, причем приводятся различные взгляды на роль марксизма в современном мире.

В теме последовательно рассматриваются мифологические представления о происхождении общества, о причинах и характере общественных изменений, картина социальной действительности в религиозных учениях; первые философские обобщения знаний об обществе («идеальное государство» Платона, теория общественного договора); развитие социально-философской мысли во второй половине ХVIII--ХIХ в. (идеи А. Смита, социалистов-утопистов, Г. Гегеля); выделение социологии в самостоятельную отрасль обществознания (воззрения О. Конта и Г. Спенсера).

Создавая широкую панораму становления и развития общественной мысли, показывая, как причудливо сочетались здесь глубокие прозрения и ошибочные построения, чувственно-интуитивные постижения предмета и рационально-логические схемы, важно, на наш взгляд, выделить узловые точки этого процесса. К ним относятся в первую очередь появление и теоретическая разработка тех идей, понятий, принципов, которые составили в дальнейшем ядро духовных ценностей современной цивилизации (нравственные нормы человеческого общежития, правовое государство, гражданское общество, рыночное регулирование экономики).

Планирование темы

Уроки 1, 2. Мыслители древности об обществе и человеке.

Уроки 3, 4. Развитие обществознания в Новое время.

Уроки 5, 6. Развитие обществознания в ХХ в.

Уроки 7, 8. Что такое цивилизация?

Целесообразно сочетать лекции с лабораторными занятиями, на которых учащиеся работают с текстом учебника.

Подготовке учителя к урокам поможет обращение к книгам: Радугин А. А. Философия. -- М., 1995; Канке В. А. Философия: Исторический и систематический курс. -- М., 1996. -- Ч. 1. «История философии»; Философия: Курс лекций / Под ред. В. А. Калашникова. -- М., 1997. -- Раздел V. «Историко-философский курс», а также к другим учебным книгам по истории философии.

Полезно использовать и хрестоматии: Из истории мировой гуманистической мысли / Сост. А. Ф. Малышевский. -- М., 1995; Из истории русской гуманистической мысли / Сост. А. Ф. Малышевский. -- М., 1999.

Уроки 1, 2. Мыслители прошлого об обществе и человеке

Основная цель занятий -- познакомить школьников с некоторыми идеями представителей древнеиндийской и древнекитайской философии, и в первую очередь с теми, кто оказал влияние на формирование общечеловеческих ценностей, а также предопределил специфику цивилизации восточного типа.

Проявляющийся в молодежной среде интерес к элементам восточной культуры, в частности к системам физического совершенствования, мотивирует высокий интерес к проблематике занятия. Вместе с тем, учитывая новизну и достаточную сложность материала, полезно использовать образную и условно-графическую наглядность. Уместным является также обращение к фрагментам источников.

Двухчасовое занятие может быть построено по-разному.

Вариант 1

После повторения основных вопросов предыдущего урока (здесь можно использовать вопросы, приведенные в конце § 22) последовательно рассматриваются основные пункты плана изучения нового материала:

1. Мифы и мифологическое сознание.

2. Религиозно-философские воззрения в Древней Индии и Древнем Китае.

3. Древнегреческие мыслители об обществе и государстве.

В заключение занятия делается итоговое обобщение главных особенностей древневосточных философских воззрений на место и роль человека в мире.

Вариант 2

После лекции, включающей элемент беседы, специальный урок посвящается выполнению заданий различного типа, в том числе и по анализу первоисточников.

Остановимся подробнее на первом варианте проведения занятия.

1. Давая широкую панораму мифологических представлений, существовавших у всех народов мира на ранней стадии исторического развития человечества, можно привлекать знания школьников из курсов истории.

Возможна беседа по следующим вопросам:

1. Какие основные темы и сюжеты повторяются в мифах древних народов? 2. Каким представляется человек в мифологических сюжетах? 3. Каково было назначение древнего мифа? 4. В чем отличие мифа от сказки?

Необходимые корректировки и дополнения к ответам учащихся учитель может сделать, используя, в частности, материалы двухтомника «Мифы народов мира» (М., 1989), открывающегося глубокой и содержательной вступительной статьей.

Желательно, чтобы мифология была осмыслена не как набор сказок и легенд, а как определенная картина мира и одновременно как способ его постижения, присущий народам в определенные эпохи исторического развития. Миф не только объяснял мир, но был своеобразным регулятором общественных отношений, описывая в ряде случаев определенный, говоря современным языком, алгоритм поведения, который должен был вызвать желаемые явления. Неразрывная связь человека и природы, перенесение человеческих качеств на природу, а черт животного на человека пронизывали мифологическое сознание.

В заключение могут быть рассмотрены мифологические сюжеты, объясняющие возникновение человека и общества. Отдельные примеры приведены в учебном пособии.

2. Знакомство учащихся с философско-религиозной мыслью Древней Индии можно начать с констатации известного факта -- наличия жесткого кастового деления индийского общества. Оно и сегодня проявляется в жизни сельского населения, на долю которого приходится 75% общей численности. Учитель может дать краткую зарисовку жизни индийской деревни. Каждый знает свое место и обязанности. В деревнях раджнуты и неприкасаемые живут раздельно. Если неприкасаемый хочет пройти мимо дома раджнуты, он должен снять обувь. Когда правительство предпринимает усилия, чтобы улучшить положение низших каст, ему оказывают сопротивление.

Чем же порождены такие порядки, существующие многие столетия? Учитель разъясняет сущность закона Кармы: индусы верят, что принадлежность к соответствующей касте определяется поступками человека в предыдущей жизни. Попытки вырваться из своей касты нарушают космический порядок. Кармическая предопределенность -- центральная философская и мировоззренческая идея, зародившаяся в глубокой древности. Сквозь призму этой идеи по-особому трактуется место и роль человека в мире. Здесь уместно обратиться к анализу этой проблемы русским философом ХIХ в. В. Соловьевым. Соответствующий фрагмент приводится в задании 6 к § 22. Учащимся можно предложить поразмышлять над противоречивостью трактовки человека, свободы его воли в древнеиндийской философии.

Учение древних индусов о кармическом предопределении и миграции души неизбежно подводит к идее пассивного, созерцательного, ненасильственного отношения к окружающему миру: тело человека есть лишь внешняя оболочка его духа -- последний сменяет тело так, как человек меняет одежды. Главное -- внутренняя сосредоточенность, помогающая достичь определенного состояния духа.

Учитывая более обстоятельное изложение древнекитайской философской мысли в учебном пособии, остановимся лишь на одном методическом вопросе -- использовании первоисточников.

Характеризуя фундаментальный принцип даосизма, учитель приводит следующие фрагменты: «Когда наступило время упадка, то стали сверлить горы и камни, резать металл и нефрит, вскрывать жемчужные раковины, плавить медь и железо. Возводили крепостные стены и укрепления, стали держать на привязи животных, превращая их в скот. И тогда инь и ян стали беспорядочно сталкиваться, четыре времени года утратили порядок, гром и молния стали уничтожать и расщеплять» (цит. по: Померанцева Л. Е. Поздние даосы. -- М., 1979. -- С. 95). Затем фрагмент из другого источника: «От своего учителя я слышал: „У того, кто применяет машину, дела идут механически, у того, чьи дела идут механически, сердце становится механическим. Тот, у кого механическое сердце, утрачивает целостность чистой простоты. Кто утратил целостность чистой простоты, тот не утвердит в жизни разума“» (цит. по: Григорьева Т. П. Дао и логос (встреча культур). -- М., 1989. -- С. 179).

Учащимся предлагается определить: что же, по мысли древних китайцев, становится причиной бед и несчастий, обрушивающихся на человеческий род, причиной несовершенства отдельного человека?

Знакомя школьников с идеями Конфуция, можно использовать следующее задание:

Сравните нравственные требования конфуцианства и заповеди христианства. Опыт показывает, что учащиеся находят много общего в существе моральных норм. В то же время предметом особых размышлений становится следующее положение Конфуция: «Кто-то спросил: „Возможно ли на зло отвечать добром?“ „А чем же тогда отвечать на добро? -- в свою очередь спросил Учитель. -- На зло следует отвечать справедливостью, а на добро -- добром“». Школьники сопоставляют это положение с христианской заповедью «Возлюби ближнего своего» и призывом отвечать на зло добром.

Подводя итог рассмотрению древневосточной философии, учитель подчеркивает, что, стремясь постигнуть человека, восточные мудрецы размышляли о нем в разных связях и отношениях: человек -- природа (даосизм), человек -- общество (конфуцианство), человеческое сознание (древнеиндийская философия). При этом характерной чертой восточных учений было стремление обосновать «вписанность» человека в мир и предостеречь человека от попыток изменения мира, вмешательства в сложившиеся отношения.

3. Рассмотрение представлений Платона об идеальном государственном устройстве полезно предварить краткими сведениями из биографии философа. В частности, следует упомянуть о его ученичестве в школе Сократа, о том огромном потрясении, которое пережил Платон, ставший свидетелем насильственной смерти своего учителя. Нелишне напомнить школьникам о платоновской Академии, где развивались философские дарования многих впоследствии известных античных мыслителей и самого яркого из них -- Аристотеля.

Ярко и обстоятельно жизненный путь двух выдающихся философов древности представлен в книге А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи «Платон и Аристотель» (М., 1993). В этом издании наряду с биографическими данными содержится характеристика философских воззрений двух мыслителей, анализируются особенности их творческого метода. Так, специально рассматривается диалектический (вопросно-ответный) метод Платона, воплотившийся в такой литературной форме, как диалог.

В дополнение к материалу учебного пособия можно привести суждения философа, характеризующие его отношение к частной собственности. По мнению Платона, философы и воины в идеальном государстве не должны иметь никакой частной собственности. Воины «должны ходить в общие столовые и жить сообща, как в лагере», они «не должны прикасаться к золоту и серебру, не должны даже входить в дом, где есть золото, надевать на себя золотые и серебряные вещи, пить из золотого или серебряного кубка... Если бы каждый тащил в дом все, что мог приобрести отдельно от других -- между прочим, и собственную жену, и собственных детей, которые, как лично ему принадлежащие, возбуждали бы в нем личные радости и скорби» (цит. по: Гусев Г. М. Странствия великой мечты. -- М., 1987. -- С. 77). Собственность в разумных рамках допустима только для крестьян и мастеровых, т. е. не мешает им работать. Но она противопоказана тем, кто предан высоким размышлениям, стоит на страже государства. Это общество не имеет семьи, обремененной бытом. Дети воспитываются на общественный счет, считая своим общим родителем само государство. Мелодии, размягчающие душу, не должны звучать в этом обществе. Здесь место только бодрой, воинственной музыке.

Анализ учения Платона сопровождается беседой с учащимися. Можно использовать следующие вопросы и задания:

1. Предлагая жесткое разделение труда среди граждан идеального государства, Платон исходил из того, что каждый человек имеет склонности к определенному виду деятельности. Специализируясь именно в нем, он принесет максимальную пользу обществу как целостному организму. Поэтому три основных сословия государства должны заниматься только своим делом.

Разделяете ли вы вывод Платона? Принимаете ли его аргументы? Свою позицию обоснуйте.

2. Почему Платон лишал мудрецов и стражей права частной собственности? Как это связано с его представлением о справедливом обществе?

3. По мысли Платона, в идеальном государстве должны регулироваться семейные отношения и даже интимная жизнь: правители государства следят за тем, чтобы лучшие мужчины соединялись с лучшими женщинами для рождения здоровых младенцев. А вот цитата из романа нашего современника Е. Замятина, изобразившего в романе «Мы» тоталитарное государство: «А это разве не абсурд, что государство (оно смело называть себя государством!) могло оставлять без всякого контроля сексуальную жизнь... Совершенно ненаучно, как звери. И как звери, вслепую рожали детей». Произведение Замятина относят к жанру антиутопии.

Следует ли считать взгляды Платона на государство утопией? Объясните почему.

4. Платон был сторонником уравнительного землепользования: земля являлась собственностью государства, должна быть поделена на равные доли, ее покупка и продажа в идеальном государстве запрещались.

Были ли попытки в реальной истории осуществить такую форму аграрных отношений? Приведите примеры. Каковы были последствия этой земельной политики?

5. Создавая модель идеального государства, Платон рассуждал примерно так: если начертить на песке круг, он будет несовершенен по форме, но ведь очень легко представить себе его. Такой же подход может быть применен и к человеческому обществу.

Разделяете ли вы вывод и аргументы философа?

Чем можно объяснить, что аналогия взята из области геометрии? (Здесь можно сообщить учащимся, что перед входом в здание, где размещалась Академия, каждого встречала надпись: «Не геометр да не выйдет».)

6. Платон жил и творил в эпоху кризиса афинской демократии.

Покажите, как это отразилось на его взглядах.

Рассмотрение некоторых идей, выдвинутых другим выдающимся философом античности -- Аристотелем, также целесообразно предварить краткими биографическими сведениями. При этом важно подчеркнуть, что Аристотель, будучи учеником Платона, провел почти 20 лет в его Академии. Если курс изучается в расширенном варианте, возможно более пространное освещение жизненного пути и творчества Аристотеля. Так, особый интерес представляет тот период жизни философа, когда он стал наставником Александра Македонского. Богатый фактический материал учитель почерпнет из уже упоминавшейся книги А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи «Платон и Аристотель».

При изучении воззрений Аристотеля особое внимание обращается на его теорию государственного устройства. Популярное изложение этой части учения философа содержится в учебном пособии «Мир человека» А. Ф. Малышевского (М., 1997). Здесь уместно использовать схематическую форму изложения материала:

Формы государственного устройства:

ПРАВИЛЬНЫЕ	НЕПРАВИЛЬНЫЕ
Монархия	Тирания
Неограниченная власть одного, основанная на авторитете	Абсолютная власть человека, не обладающего моральным превосходством
Аристократия	Олигархия
Во главе государства -- знатные благородные и высокопоставленные люди	Власть богатых. В крайних формах самые богатые попирают законы и правят по произволу
Полития	Демократия
Власть опирается на многочисленный средний класс обеспеченных людей	Власть принадлежит всем свободным. В худших формах народ идет за демагогами

Учащимся могут быть предложены следующие задания:

1. К правильным Аристотель относил государственные устройства, цель которых -- общее благо. В неправильных -- стоящие у власти стремятся лишь к собственному благу. Объясните с этой позиции, почему аристократию Аристотель относит к правильным формам, а олигархию -- к неправильным.

2. В условиях крайней демократии, считал Аристотель, власть должностных лиц сводится на нет, так как на их деятельность смотрят не с позиций закона, а с точки зрения мнений людей. А формируют это мнение ораторы-демагоги. Люди утрачивают ответственность. Наступает паралич и смерть власти.

Как вы относитесь к этим суждениям философа? Существовала ли в действительности такая крайне демократическая форма государственного устройства? Приведите примеры.

3. Что общего между крайней демократией и тиранией?

4. Современные политологи условием демократии считают верховенство закона. Воля толпы, используемая разного рода политиканами, называется охлократией.

С какими видами государственного устройства, по Аристотелю, можно соотнести современные трактовки понятий «демократия» и «охлократия»?

5. Аристотель утверждал, что там, где «средние граждане многочисленны, всего реже бывают среди граждан раздоры».

Как, по-вашему, подтвердился ли вывод философа о роли среднего класса в обеспечении стабильности государства? Приведите примеры.

Подводя итог изучению темы в целом, учитель подчеркивает, что ранние учения представителей как восточной, так и западной философской мысли не были умозрительными, оторванными от жизни плодами досужих размышлений. Они во многом определяли миросозерцание людей, их ценностные ориентиры, влияли на формирование особых типов цивилизаций. С одной стороны, эти идеи имели под собой реальную историческую почву и неизбежно несли на себе печать современной им жизни; с другой -- они содержали глубокие прозрения и гениальные догадки, прокладывали дорогу новым исканиям и открытиям человеческого духа.

Уроки 3, 4. Развитие обществознания в Новое время

Основная цель уроков по данной теме -- дать старшеклассникам представление об основных направлениях развития общественной мысли в ХVII--ХIХ вв., показав начало формирования двух различных систем ценностей: либеральной и социалистической.

Вариант 1

Логика построения содержания этой темы в программе и учебном пособии базируется на историко-философском подходе:

1. Теория общественного договора.

2. Идеи французского Просвещения.

3. Экономическая теория А. Смита.

4. Взгляды социалистов-утопистов начала ХIХ в.

5. Некоторые идеи философии Гегеля.

6. Становление социологической науки.

7. Марксистское учение об обществе.

Вариант 2

Выделяются крупные проблемы обществознания:

1. Причины возникновения и сущность государства.

2. Роль экономики и механизм ее регулирования.

3. Философское осмысление понятия общества и исторического пути его развития.

В рамках этих проблем рассматриваются различные теории, именно в той их части, которая относится к разработке данного круга вопросов. При таком подходе, к примеру, в содержательном блоке, посвященном проблемам государственности, будут представлены идеи Дж. Локка, Т. Гоббса, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркса.

Оба подхода имеют как положительные стороны, так и недостатки.

При первом варианте планирования удается достаточно целостно представить отдельные учения, сохранив их внутренние связи. В то же время здесь труднее выделить насущные проблемы, стоящие перед общественной мыслью Нового времени, и сопоставить различные пути, предлагавшиеся исследователями для разрешения этих проблем. Указанный недостаток преодолевается при втором варианте планирования. Но при этом к идеям одних и тех же философов приходится возвращаться неоднократно. Особенно отчетливо это видно на примере марксистского учения, отдельные положения которого, в силу их комплексности, включаются в каждый из проблемно-тематических блоков. Тем не менее этот вариант, на наш взгляд, является более продуктивным. Учитывая это обстоятельство, а также тот факт, что данный подход еще редко используется в практике преподавания, последуем именно ему в конкретных рекомендациях по данному уроку.

1. Вопрос о происхождении и сущности государства открывается рассмотрением теории общественного договора. Называя имена создателей этой теории -- Томаса Гоббса и Джона Локка, учитель приводит некоторые факты их биографий. В жизни этих философов есть удивительные совпадения: оба окончили Оксфордский университет, оба занимались преподавательской деятельностью (Гоббс был частным воспитателем семьи графов Кавендишей, Локк преподавал греческий и риторику), и тот и другой посетили Европейский континент. Но главное -- они стали проницательными наблюдателями и глубокими исследователями политической жизни общества. Среди важнейших трудов Гоббса -- «Левиафан» (книга публично сожжена в Оксфордском университете вскоре после смерти философа), Локка -- «Два трактата об управлении государством». Школьникам предлагается ответить на вопрос: почему именно в Англии ХVII в. предпринимаются попытки научного объяснения сущности государства? Используя знания по истории, ученики связывают это с событиями английской буржуазной революции, которые поколебали господствующие представления о Божественной природе власти.

В рассказе учителя о «естественном состоянии общества», о «договорном» периоде человеческой истории используется материал § 23 учебного пособия.

Необходимо обратить внимание учащихся на различия в представлениях Гоббса и Локка о жизни людей в догосударственном естественном состоянии. У Гоббса -- это состояние «войны всех против всех», приводящее людей к общественному договору от отчаяния и безысходности. По Локку, человек, находящийся в естественном состоянии, живет руководствуясь разумом и совестью.

Однако с развитием общества отношения между людьми усложняются, возникают разногласия, для устранения которых требуется авторитетный арбитр -- государство.

Раскрывая суть общественного договора, важно предостеречь учащихся от буквального его понимания -- как некой церемонии подписания всем народом определенного документа. Гоббс характеризовал общественный договор как соглашение между подданными: я передаю суверену (верховной власти) принадлежащее мне право управлять собой при условии, что ты также передашь ему свое право.

По-разному Гоббс и Локк определяли полномочия верховной власти: Гоббс считал, что для достижения своей основной цели -- поддержания всеобщего мира и безопасности -- государство вправе использовать все средства. Верховная власть регулирует права собственности, глава государства (суверен) обладает правом верховного командования вооруженными силами, назначает и смещает высших должностных лиц. По Локку, полномочия верховной власти ограничены в первую очередь тем, что она не может лишить человека какой-либо части его собственности. Взгляды Локка и Гоббса можно отразить в сопоставительной таблице, сравнив при этом их отношение к такой форме государства, как неограниченная монархия. Учащимся предлагается проанализировать аргументы великих философов, высказанные «за» и «против» этой формы правления государством, и постараться оценить их.

Гоббс	Локк
Вся власть сконцентрирована в одном человеке, поэтому влияние на политические решения личных интересов других людей будет наименьшим.	В абсолютной монархии судьбой и собственностью подданного распоряжается каприз и воля монархов.
Монарх, в отличие от демократического собрания, не может расходиться во мнениях с самим собой, поэтому в монархическом государстве власть более твердая, а решение постоянно.	Подданным не к кому обратиться за защитой от зла, которое может причинить монарх.

Учитель подчеркивает, что, критикуя абсолютную монархию, Локк предлагает ввести гарантии против злоупотребления властей, передав их в разные руки. Философ впервые формулирует и обосновывает принцип разделения властей.

Имя французского философа Монтескье лишь упоминается в учебном пособии, однако учитель может кратко дать учащимся представление о его взглядах. В частности, целесообразно отметить, что именно Монтескье, выделив в качестве самостоятельной ветви власти судебную (помимо законодательной и исполнительной), довел идею разделения властей до логического завершения. Необходимый материал можно почерпнуть, в частности, из книги Р. Арона «Этапы развития социологической мысли» (М., 1993).

Завершается изучение теории общественного договора обращением к идеям французского Просвещения ХVIII в. В пособии достаточно подробно изложены взгляды Ж.-Ж. Руссо на естественное состояние и причины перехода к государству. Возможна организация беседы на основе небольшого отрывка из источника. «Тот человек, который заселил определенный клочок земли, провозгласил: „Это мое!“ -- и нашел достаточно простодушных людей, которые ему поверили, был действительным основателем гражданского общества. Сколько преступлений, войн, убийств и ужасов не коснулись бы человечества, если бы некто вырвал колья, засыпал рвы и обратился к своим друзьям: „Опасайтесь слушать этого мошенника. Вы погибли, если забудете, что плоды принадлежат всем, а земля никому. Но кажется, что отношения уже достигли той ступени, что не могут оставаться в естественном состоянии“» (цит. по: История философии в кратком изложении. -- М., 1991).

Вопросы для беседы:

1. Что, по мысли Руссо, является причиной возникновения гражданского общества и государства?

2. Как вы относитесь к утверждению: «Плоды принадлежат всем, а земля никому»? Свою позицию обоснуйте.

3. Какие последствия, по Руссо, имело возникновение частной собственности?

Рассмотренный материал создаст необходимую базу для некоторых обобщений и выводов. Прежде всего подчеркивается, что идея разделения властей, которая затем нашла отражение в конституциях ряда западных стран, является одним из важнейших признаков правового государства. В более подготовленных классах учитель может упомянуть и такой его признак, как верховенство права. Здесь уместно привести некоторые высказывания И. Канта, которого с полным основанием рассматривают как основоположника теории правового государства.

Другое важнейшее понятие -- «гражданское общество». Даже в ХVII--ХVIII вв. многие мыслители рассматривали его как синоним понятия «государство» (в этом отношении характерны ранее приведенные высказывания Ж.-Ж. Руссо). Но постепенно складывается традиция разведения и даже противопоставления этих понятий.

Здесь уместно кратко охарактеризовать взгляды Г. Гегеля по этому вопросу. В учебном пособии главный акцент перенесен на идею несовпадения сфер гражданского общества и государства в гегелевском понимании. В то же время следует подчеркнуть, что Гегель исходил из подчиненности гражданского общества государству, которое и вносит упорядоченность в общество и обеспечивает ему свободу. Так, если творцы американской демократии (Т. Лейн и др.) считали, что чем меньше власти у государства, тем лучше для общества, то Гегель трактовал государство как наиболее важный элемент политической системы общества.

При проведении отсроченной проверки знаний на повторительно-обобщающих уроках возможно использование следующих вопросов и заданий:

1. И. Канту принадлежит следующее утверждение, относящееся к законодательной власти: «...чего народ не может решить относительно себя самого, того и законодатель не может решить относительно народа».

Раскройте смысл этого положения.

2. К. Маркс, оценивая опыт Парижской Коммуны во Франции, писал: «Коммуна должна была быть не парламентской, а работающей корпорацией, в одно и то же время и законодательствующей, и исполняющей законы».

С какими изученными в этой теме идеями расходится данное утверждение? Разделяете ли вы вывод о том, что исполнительная и законодательная власть должны быть представлены одним органом?

2. При изучении экономических учений Нового времени внимание сосредоточивается на теориях А. Смита и К. Маркса.

При подготовке к занятиям учитель может использовать материалы учебного пособия «Мир человека» А. Ф. Малышевского (М., 1997). Интересные сведения о личности А. Смита, восприятии его идей современниками приводит А. В. Аникин в книге «Юность науки» (М., 1985).

Предваряя знакомство с идеями А. Смита, целесообразно показать, какая экономическая проблема и почему выдвинулась на первый план на этапе перехода к индустриальной цивилизации. Этот главный вопрос можно сформулировать так: «В чем истоки богатства народов?» Или говоря словами поэта: «Чем государство богатеет?» Имеется в виду богатство не отдельного человека, а именно государства, поскольку Новое время -- это период становления общенациональных рынков и экономики. Представители разных экономических школ отвечали на этот вопрос по-разному. Хотя программа курса не предусматривает знакомства со взглядами меркантилистов и физиократов, небольшой экскурс в историю становления политэкономической мысли был бы полезен, позволив более предметно показать то новое и значительное, что было внесено в экономическую теорию А. Смитом.

Лучше всего эти различия можно показать в форме сопоставительной таблицы

	Меркантилисты	Физиократы	А. Смит
Источник богатства	Деньги (золото, серебро)	Плодородная земля и ее продукт	Производительный труд
Главная сфера экономики	Внешняя торговля и промышленность, производящая товары для вывоза	Сельскохозяйственное производство	Все сферы производительного труда
Роль государства	Необходим государственный контроль за экономической деятельностью	Управление экономическим процессом излишне (процесс идет естественно, как в природе)	Естественная свобода, рыночный механизм регулирования

Характеризуя трудовую теорию Смита, учитель вводит понятие «товар» и раскрывает, по Смиту, его свойства -- потребительную и меновую стоимости, формулирует основной закон товарного производства -- закон стоимости: товары обмениваются в соответствии с количеством вложенного труда.

Важно обратить внимание на трактовку Смитом понятия «капитал». Он понимал капитал прежде всего как часть дохода, которая употребляется не на собственные нужды, а на расширение производства, что, в свою очередь, приводит к росту общественного богатства. Вкладывая капитал в производство, люди во многом отказывают себе, проявляют бережливость. Поэтому вполне справедливо, что непосредственному производителю принадлежит лишь одна часть стоимости товара, а другая часть, пропорциональная вложенному капиталу, принадлежит его владельцу.

Таким образом, Смит выделял три основных класса общества: землевладельцев, капиталистов, наемных рабочих.

Все остальные слои населения Смит относил к непроизводительным классам. Учащимся предлагается поразмышлять над следующими вопросами:

Какие группы современного общества вы отнесли бы к производительным классам? Как вы относитесь к утверждению Смита о второстепенной роли в обществе непроизводительных классов? Свои ответы аргументируйте.

Рассматривая идеи Смита о рыночном механизме регулирования экономики, преподаватели нередко приводят знаменитую цитату из книги «О природе и причинах богатства народов», где автор использует образ «невидимой руки». Однако опыт показывает, что мысль, заключенная в данном отрывке, нуждается в комментариях. В пояснениях учителю важно показать, как и почему частный интерес предпринимателей (экономический эгоизм) побуждает их направлять свои капиталы на производство продукции, необходимой обществу. По сути, это есть проявление второго закона товарного производства -- закона спроса и предложения.

Завершая анализ экономической теории Смита, можно обратиться к его оценке роли государства в экономике.

Основные положения марксистского экономического учения известны преподавателям. Поэтому ограничимся небольшими замечаниями методического характера. Опыт показывает целесообразность использования схемы.

Наследие Смита в экономической концепции Маркса

Если теория трудовой стоимости стала ответом классической политэкономии на вопрос, в чем истоки богатства, то теорию прибавочной стоимости Маркс рассматривал как ответ на вопрос, почему в богатом обществе массы, производящие материальные ценности, живут в нищете и убожестве.

После рассмотрения теории прибавочной стоимости учащиеся выполняют задание:

Маркс считал эту теорию экономическим учением, а русский философ ХХ в. Н. А. Бердяев утверждал, что это этическое учение, так как эксплуатация не экономическое, а нравственное явление: нравственно дурное отношение человека к человеку.

Чья позиция вам представляется более убедительной? Свои выводы обоснуйте.

Важно обратить внимание на следствия теории прибавочной стоимости. Для этого в беседе с учащимися рассматриваются вопросы:

1. Что, по мысли Маркса, является основой эксплуатации труда?

2. Делая вывод о необходимости ликвидации частной собственности, Маркс приводил следующие аргументы. Частная собственность

-- основа и результат эксплуатации;

-- порождает конкуренцию и погоню за прибылью;

-- исключает из производства значительные массы людей (самих собственников и обслуживающие их группы населения).

Как вы относитесь к этим аргументам? Свою позицию обоснуйте.

3. Кто, по мысли Маркса, является создателем общественного богатства? Как вы относитесь к утверждению, что справедливое общественное устройство предполагает всеобщность труда? Означает ли это, что все должны стать рабочими?

4. ХХ в. стал эпохой перехода к машинному производству. Усложняло это или упрощало, по Марксу, функции рабочих на производстве? Как это, по его мнению, должно было отразиться на стоимости рабочей силы?

В заключение полезно в дискуссионном плане обсудить вопрос, в какой мере выводы, оценки и прогнозы Маркса выдержали проверку временем.

3. Какие бы отдельные стороны общественной жизни ни изучала философская мысль, перед ней неизбежно встают принципиальные вопросы общего характера: что такое общество, как и почему оно изменяется, какова направленность этих изменений? Свои ответы на них дала эпоха ХVII--ХIХ вв.

При изучении названных вопросов следует опираться на знания учащихся, полученные при изучении § 1 и 3 (раздел «Мотивы деятельности»), § 19 и 21 учебного пособия.

Всю палитру взглядов по этой проблематике представить в рамках школьного курса невозможно, да и нет необходимости. Целесообразно, на наш взгляд, ограничиться небольшим кругом имен и идей, имевших значение для последующих этапов развития общественной мысли. Этот круг может выглядеть следующим образом

Французские философы-просветители	Неотвратимость общественного прогресса как торжества разума.
Гегель	Всемирная история как воплощение «прогресса духа в сознании свободы». Предопределенность исторического развития общества. «Исторические» и «неисторические» народы.
К. Маркс	Развитие общества как естественно-исторический процесс. Законы истории. Общественно-экономические формации как ступени общественного прогресса.
О.Конт, Г. Спенсер	Эволюционный характер общественных изменений. Общество как социальный организм. Сближение методов общественных и естественных наук.

Опыт показывает, эта сводная таблица может стать результатом самостоятельной работы учащихся с фрагментами из текста учебного пособия и источников, а также выполнения проблемно-познавательных заданий. Предлагаются задания различной степени сложности.