121

• Содержание:
• ВВЕДЕНИЕ 3
• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 10
• 1.1 Цели и направления социально-педагогической деятельности 10
• 1.2 Учреждения и службы, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь 17
• 1.3 Стили управленческой деятельности социального педагога 18
• 1.4 Овладение культурой управленческой деятельности социального педагога 31
• ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 51
• 2.1 Профессиональное мастерство и педагогическая технология социального педагога в современных условиях 51
• 2.2 Профессионально-значимые умения, знания, навыки, способности социального педагога 54
• 2.3 Актуальность деятельности социального педагога в современных условиях 58
• 2.4 Методы работы социального педагога 60
• ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ «ВЛИЯНИЕ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ» 63
• 3.1 Стили педагогического общения в структуре деятельности педагога 63
• 3.2 Экспериментальное исследование особенностей стилей педагогического общения учителей начальных классов на уроке. 81
• 3.3 Влияние стилей педагогического общения в начальной школе на успеваемость в классе. 102
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 112
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 114
• ПРИЛОЖЕНИЕ 1 122
• ПРИЛОЖЕНИЕ 2 125
• ПРИЛОЖЕНИЕ 3 127
• ПРИЛОЖЕНИЕ 4 131
• ПРИЛОЖЕНИЕ 5 133

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема культурного возрождения стоит сегодня перед обществом в целом, но перед образовательными учреждениями в особенности, т.к., с одной стороны, она участвует в формировании нормативно-ценностной основы поведения у обучаемых; с другой, как любая другая организация, нуждается в развитой собственной культуре для успешного управления. В сложившейся социокультурной ситуации, когда идеологические ориентиры дискредитированы, а многие нравственные ориентиры подвергаются переосмыслению и переоценке, роль образовательного учреждения как института социализации чрезвычайно высока. При этом сами образовательные учреждения испытывают острый недостаток не только финансовых, кадровых, материально-технических, но и культурологических ресурсов.

Преобразования общества в начале третьего тысячелетия одной из приоритетных задач выявили необходимость развития профессиональной культуры будущих специалистов социально-педагогической сферы деятельности. Изменения системы образования в соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины развития образования в РФ», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», обусловили потребность в творческих специалистах, активных, предприимчивых, способных самостоятельно решать многообразные задачи в нестандартных условиях. В связи с этим, главная задача высшего образования - установление гуманных личностно - ориентированных взаимоотношений между преподавателем и студентом, ориентация на уважительное отношение к личности студента, на создание условий для его самореализации 15.

Меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса: возник новый тип педагога - менеджер образовательного процесса, который, кроме знаний в области педагогики, психологии, различных методик, должен быть профессионально подготовлен к управленческой деятельности, т.к. «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного процесса (как субъект управления им), а руководитель учебного заведения -- менеджером учебно-воспитательного процесса в целом (как субъект управления этим процессом)» (В.П. Симонов).

Анализ научно-методической литературы, исследований (Е.В. Бабенко, Н.В. Волженина, Л.А. Высоцкий, С.В. Герасименко, Н.С. Искрин, К.А. Каткенов, О.В. Кравченко, С.П. Куваев, Л.А. Куманяева, Н.П. Лаптева, Е.С. Пенчук, Н.Н. Рыбакова, С.А. Семенов, Н.Л. Сергеева, Н.В. Типушкова, Ю.Н. Фролов, Ю.В. Шилова и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время активизируется работа по проблеме, она освещается в сериях научно-популярных изданий, в педагогической и методической периодике. Проводится определенная работа по ее пропаганде 33.

В процессе теоретического исследования нами было выявлено, что учеными рассматриваются различные стороны управленческой деятельности педагогов, однако, исследования, посвященные непосредственно вопросам развития культуры управленческой деятельности будущего специалиста социально-педагогического профиля, не получили достаточного научного обоснования.

Современная модернизация государственной системы образования, появление различных видов социально-педагогических учреждений и сложностей, возникающих в управлении ими, выявили ряд противоречий:

- между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза как к социальному педагогу-организатору, и реальным уровнем решения проблемы его подготовки в условиях вуза;

- между накопленным теоретическим и практическим опытом управления социально-педагогическими системами и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования по созданию механизмов совершенствования культуры управленческой деятельности будущих специалистов социально-педагогического профиля.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики управления социально-педагогическими учреждениями в развитии у их будущих руководителей культуры управленческой деятельности, а с другой - не выявленностью педагогических условий совершенствования у студентов высших учебных заведений социально-педагогической направленности культуры управленческой деятельности.

С учетом реально существующих и характерных управленческих проблем и противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении сущности культуры управленческой деятельности и выявлении педагогических условий совершенствования у студентов высших учебных заведений социально-педагогической направленности.

Решение этой проблемы составляет и цель исследования.

Объект исследования: подготовка специалистов социально-педагогической направленности в системе высшего образования.

Предмет исследования: процесс совершенствования управленческой деятельности у будущего социального педагога-организатора.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и определить необходимость, роль и место процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

2.Разработать структурно-функциональную модель совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

3. Определить критерии и показатели оценки эффективности процесса управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному совершенствованию управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

5. Разработать практические рекомендации по совершенствованию управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: процесс совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений будет более эффективным, если обеспечено выполнение следующих педагогических условий:

- выявлена специфика, разработана и внедрена модель совершенствования культуры управленческой деятельности у студентов высших учебных заведений социально-педагогической направленности;

- разработан механизм совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений;

- выделена группа критериев для оценки эффективности процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений.

Общая методология исследования: теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.); теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др.) и теория становления личности в условиях социального окружения (Э. Эриксон).

Особое место занимают исследования по проблемам управления образованием. Среди них работы: по теоретическим и методологическим вопросам управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, С.Н. Митин, П.И. Третьяков, Е.Н. Шиянов и др.); по исследованию различных уровней управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.А. Шубин и др.); по определению функций образовательных учреждений как социально-педагогического института (Ю.К. Бабанский, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин и др.).

На разных этапах исследования использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, психологической и педагогической литературы, методы теоретического анализа (моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, экспертная оценка, самооценка), прямое, косвенное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической статистики и обработки результатов исследования 27.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная часть исследования была организована на базе начальных классов в средних школах №№75, 94, 80 Лазаревского района города Сочи.

Цели исследования:

– Определение уровня коммуникативной компетентности, качества сформированности основных коммуникативных умений и определение стилей педагогического общения учителей начальной школы и влияние их на успеваемость учащихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы, определены особенности, роль и место процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений, как гуманистической составляющей образовательного процесса;

- разработана модель совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений;

- выявлены критерии и показатели оценки эффективности процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений, предложен ряд способов их диагностики;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- дана комплексная оценка концепций формирования и развития управленческой деятельности, в разное время разработанных и представленных ведущими отечественными и зарубежными научными школами;

- на основе учёта динамики социальных функций системы образования, дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика управленческой деятельности;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по совершенствованию организации деятельности учреждений образования как института социализации личности.

Практическая значимость исследования:

- разработана модель процесса совершенствования управленческой деятельности у педагогов образовательных учреждений;

- содержащиеся в работе выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество образовательной деятельности учреждений среднего образования;

- результаты данного исследования могут быть использованы в вузах при организации работы со студентами, при изучении раздела педагогического менеджмента, раскрывающего содержание и специфику формирования культуры управленческой деятельности, а так же они могут использоваться при организации работы в системе повышения кавлификации работников образования 27.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; широкой базой опытно-экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике работы ВУЗа опытом; подтверждением гипотезы и основных положений настоящего исследования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

1.1 Цели и направления социально-педагогической деятельности

Сегодня практически нет социальных групп населения, которые чувствовали себя социально защищенными, благополучными. И в первую очередь это касается детей и молодежи. Это формирует чрезвычайно высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить проблему и помочь ее решить, диагностировать и прогнозировать социальное развитие общества.

В педагогической сфере в 60 - 70 годы в СССР были предприняты попытки ввести специалистов, ориентированных на социально-педагогическую работу (организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы в школах, педагоги-организаторы жилищно-коммунальных служб, работники внешкольных учреждений, общежитий, клубов, комнат школьника и др.). Постепенно формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта, развивалась идея интеграции, межведомственного подхода в социальной деятельности, изменялся характер взаимодействия школы с другими институтами. Однако развитие продолжало сдерживаться отсутствием профессионально подготовленных кадров, отсутствия научного подхода к решению практических проблем 13.

В 90-х годах появился новый уровень развития социальной педагогики, связанный с государственным решением проблемы, созданием системы социальных служб с разветвленной инфраструктрурой их кадрового обеспечения, введением института социальной педагогики, началом подготовки специалистов в учреждениях образования.

Становление института социальной педагогики требовало решения двух основных задач:

1 Формирование сферы профессиональной деятельности социальных педагогов (Законодательная основа практической деятельности в социальной сфере, сеть учреждений и служб, оказывающих социально-педагогическую помощь детям, выделение категорий граждан, которым оказывается социально-педагогическая помощь).

2 Создание системы подготовки специалистов для этой сферы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке таких специалистов, требования к основным профессиональным образовательным программам и условиям их реализации, нормативы учебной нагрузки, общие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, квалификационная характеристика социального педагога) 6.

Наука - синтез теории и практики. Под практическим аспектом педагогической науки понимается содержание педагогической деятельности. "Мы в особенности четко убежденны в том, - отмечает Г.Е. Журакивский, - что если теория педагогической деятельности есть наука, то сама педагогическая деятельность... - это искусство".

В качестве практического аспекта социально-педагогической науки выступает социально-педагогическая деятельность.

Исследованием теории деятельности занимались философы (М.С. Каган, А.В. Маргулис и др.), социологи (И.С. Кон, Н.Ф. Наумова и др.), психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, О.М. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) и педагоги (Г.И. Щукина и др.).

Вопросами определения содержания, методики и технологии воспитательной деятельности посвятили свои работы М.А. Галагузова, В.Е. Гмурман, Ю.В. Василькова, Л.С. Выготский, И.Д. Зверева, А.Й. Капская, Л.Г. Кузнец, О.М. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.О. Малько, Л.И. Мищик, С.Г. Хлебик и прочие научные работники 13.

Любая деятельность, в том числе и социально-педагогическая, имеет свою структуру, каждый элемент которой органически связанный и взаимодействует с другими: субъект; объект; мотив, который превращается в цель; действие, которое отвечает сформулированным задачам и средствам (то есть, по определению О.М. Леонтьева, операции). "Эти единицы человеческой деятельности, - отмечает дальше О.М. Леонтьев, - и образовывают ее макроструктуру".

Термин "субъект" впервые появился в работах античных философов, а только в конце 20-х гг. XX ст. начал использоваться в отечественной социально-педагогической науке. В философской литературе под субъектом понимают организатора практической деятельности, которая направленная на объект. Ведущими субъектами социальной работы выступают "социальные педагоги", "социальные работники" и "специалисты по социальной работе".

Понятие "социальный работник" возникло в зарубежной социально-педагогической науке в конце X1X ст., а "социальный педагог" - в 20-е гг. XX столетия 6.

В России первые социальные школы были основаны в Петербурге в 1911 году при Психоневрологическом институте. Но в этот период, как свидетельствует анализ работ известных педагогов (П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, О.Г. Калашникова, С.Т. Шацкого и некоторых других), в отечественной социально-педагогической науке термины "социальный педагог" и "социальный работник" еще не использовались, в отличие от зарубежной. А.Б. Залкинд назвал их "общественные воспитатели".

Вопрос о соотношении понятий "социальный педагог" и "социальный работник" еще до конца не выяснен. Например, В.Г. Бочарова отождествляет эти термины.

По определению большинства ученых (И.Д. Зверева, Б.П. Битинас, А.Й. Капская, Л.И. Катаева, Л.Г. Кузнец, С.Р. Хлебик и др.) между социальным педагогом и социальным работником существует принципиальная разность: понятие "социальный работник" значительно более широкое в сравнении с термином "социальный педагог". К социальным педагогам относят людей, которые имеют специальное педагогическое образование и осуществляют свою деятельность преимущественно в школах и других образовательных учреждениях, то есть речь идет о специалисте, который работает с детьми и молодежью.

А социальный работник, кроме непосредственной педагогической деятельности, профессионально может заниматься работой в любой другой социальной сфере (в отделах социального обеспечения, в военных частях, на производстве, Биржах работы и т.п.) и выполнять более широкие функции (помощи, защиты, реабилитации, охраны и т.п.).

В современной социально-педагогической науке, рядом с терминами "социальный педагог" и "социальный работник" существует еще и понятие "специалист по социальной работе". К данной категории можно отнести как социальных педагогов, так и социальных работников. В "Словаре-справочнике для социальных работников и социальных педагогов" под редакцией А.Й. Капской записано:

"Специалист по социальной работе - лицо, которое имеет специальное образование и осуществляет практическую социальную работу с разными категориями детей и молодежи и социальными группами".

"Специалист по социальной работе, - отмечается и в "Социальной педагогике" под редакцией Л.Г. Кузнец, И.Д. Зверевой и С.Р. Хлебик, - социальный работник или социальный педагог, занятый в сфере социальной работы, просветительно-воспитательной, культурно-разрешительной деятельности, который имеет специальное образование, специальную квалификацию, знание и опыт социальной роботы с отдельными группами людей". О.И. Холостова отмечает, что: "должность "специалист по социальной работе" - эквивалент принятой в мире должности "социальный работник".

Цели деятельности социального педагога -- содействие саморазвитию личности, организация профилактической работы и защита прав ребенка.

Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей.

Хотя направления работы и перечислены в квалификационной характеристике, но практически их круг значительно шире. Социальный педагог должен быть главным посредником между ребенком и теми, кто его окружает: учителями, классным руководителем, администрацией, представителями милиции, суда, других ведомств, а иногда и родителями или опекунами.

Основные направления деятельности социального педагога:

1 Постановка социального диагноза. Определение социокультурной ситуации, социальных и личностных проблем детей и взрослых, попадающих в сферу влияния социального педагога. Информация может быть из разных источников (педагогическая, родительская, психологическая, медицинская, другая). Выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций.

2 Помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком. Посредничество между различными специалистами и организациями (учреждением образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и пр.).

3 Помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учебного учреждения. Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка. Предотвращение серьезных последствий развития сложных для ребенка событий.

4 Профилактика правонарушений, девиантного поведения детей и подростков, в том числе алкоголизма, наркомании, курения, ранних интимных связей. Пропаганда здорового образа жизни.

5 Привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций. Организация разнообразной социально-значимой деятельности детей в социуме (досуг, отдых, воспитательные мероприятия). Включение в процесс творчества, поддержка социальной инициативы.

6 Индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов и администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье.

7 Организация взаимодействия различных групп детей и взрослых, содействие налаживанию нормальных межличностных взаимоотношений в семьях, детских и взрослых коллективах. Помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми.

8 Пропаганда и разъяснение прав детей, семьи и педагогов. В качестве особой функции может быть выделена защита прав ребенка на основе конвенции о правах ребенка и других правовых документов. Социальный педагог имеет полномочия быть представителем образовательного учреждения в суде, на конфликтных комиссиях, где решается судьба ребенка 8 (Приложение А).

Важно, чтобы были охвачены все основные направления социально-педагогической работы, независимо от ставок специалистов. Но, в связи с тем что круг и объем обязанностей широк, для более результативной работы целесообразно иметь в учреждении несколько социальных педагогов и распределять их обязанности по профилю деятельности: охрана здоровья и гигиена, профилактика школьной и социальной дезадаптации, культурно-досуговая деятельность, педагогическое просвещение и работа с родителями, опека и попечительство и т.д. Либо разделение обязанностей может идти по классам, группам, параллелям в зависимости от количества учащихся, это -- так называемая кураторская система.

В последнее время выделены категории граждан, которым оказывается социально-педагогическая помощь:

дети-инвалиды,

дети-сироты,

дети-правонарушители,

дети группы риска,

та категория подростков, которая требует помощи в процессе социализации.

Это несовершеннолетние с психологическими, интеллектуальными, педагогическими и социальными отклонениями от нормы, а также те, что имеют физические, психические и умственные нарушения развития.

Подросток рассматривается как активный участник решения собственных проблем и обязательно выступает в роли субъекта. Социальный педагог и воспитанник в процессе деятельности вступают в объектно-субъектные отношения, которые характеризуются подвижностью.

Специализация социального педагога определяется

по месту работы или учреждению (школьный социальный педагог, социальный педагог в детском доме, социальный педагог учреждения дополнительного образования…);

по категории клиентов (по работе с инвалидами, сиротами, беженцами, переселенцами…);

или по профилю деятельности (с семьей, детским объединением, валеологический, дефектологический, экологический, этнологический, физкультурно-оздоровительный…) 46.

За последние 10 лет определилась система учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям, нуждающимся в поддержке. Созданы методологические основы развития системы социальной службы для молодежи. Вместе с тем происходит дальнейшее ее развитие.

1.2 Учреждения и службы, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь

Сеть учреждений и служб, оказывающих социально-педагогическую помощь детям включает:

учреждения и службы образования (дошкольные, внешкольные, общеобразовательные школы, колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ, средние профессиональные учебные заведения, вузы и др.),

учреждения и службы специализированных учреждений (дома престарелых, семейные детские дома, центры реабилитации, социальные приюты, спецшколы для детей с отклонениями в развитии, биржи труда и др.)

социальные службы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические, культурно-спортивные комплексы, центры социальной педагогики и социальной работы, отделы по социальной защите населения, отделения социальной помощи на дому и другие органы опеки)

службы культурного досуга (подростковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школы народных ремесел, семейные клубы, парки, игровые площадки и др.)

валеологические и физкультурно-оздоровительные службы, службы здравоохранения (профилактории, реабилитационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения при больницах, медпунктах, на дому),

социальные службы предприятий, организаций, учреждений и их общежитий; коммерческих структур, творческих общественных организаций, различных фондов, банков, благотворительных организаций, юстиции, правоохранительных и административно-территориальных органов; а также частная практика 48.

1.3 Стили управленческой деятельности социального педагога

Управление появилось вместе с людьми. Там где хотя бы два человека объединялись в стремлении достичь какой-либо общей цели, возникала задача координации их совместных действий, решение которой кто-то из них должен был брать на себя. В этих условиях он становился руководителем, управляющим, а другой - его подчиненным, исполнителем.

Перечисленные подходы к руководству людьми получили конкретное воплощение в его стилях. Под стилем руководства можно понимать совокупность конкретных способов, с помощью которых происходит взаимодействие руководителей и подчиненных.

Стиль руководства в контексте управления это привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации. Степень, до которой управляющий делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им, и его забота, прежде всего, о человеческих отношениях или, прежде всего, о выполнении задачи все отражает стиль руководства, характеризующий данного лидера.

Каждая организация представляет собой уникальную комбинацию индивидов, целей и задач. Каждый социальный педагог как управляющий это уникальная личность, обладающая рядом способностей. Поэтому стили руководства социального педагога не всегда можно отнести к какой-то конкретной категории. По традиционной системе классификации стиль может быть автократичным (это одна крайность) и либеральным (другая крайность) или это будет стиль, сосредоточенный на работе, и стиль, сосредоточенный на человеке.

Рисунок 1 иллюстрирует автократичный либеральный континуум.



Рисунок 1 - Стили управленческой деятельности социального педагога

В Древней Греции слово «стиль» означало заострённый стержень для писания на восковых дощечках. В дальнейшем понятие «стиль» совпало с термином «почерк», поскольку в почерке (стиле) проявляется индивидуальность человека, особенности группы (команды), черты той или иной системы. Для ученых были и остаются такие проблемы, как методы исследования стиля и его влияние на результаты работы. Практиков интересовала и интересует проблема эффективности и одновременно неэффективности стиля - каким образом стиль влияет на людей, их отношения, труд и его результаты 44.

Стиль руководства предопределяется особенностями организации и её подразделений, существующим в них порядком ведения дел, позициями владельцев и высших менеджеров, преобладающей системой ценностей и типом культуры, случайными обстоятельствами.

В руководстве подчиненными нет абсолютных истин, так как поведение людей не только рационально, но и иррационально. На него влияют как объективные условия так и субъективные моменты. На практике успешное руководство - это функция трех переменных: руководителя, подчиненного и ситуации. Оно предполагает сочетание научных правил и процедур с искусством их применения.

В настоящее время существует целый ряд теорий об основах формирования управленческих стилей в социальной педагогике. Стили управления социального педагога складываются под влиянием конкретных условий и обстоятельств. В связи с этим можно выделить «одномерные», то есть обусловленные одним каким-то фактором, и «многомерные», т.е. учитывающие два и более обстоятельств при построении взаимоотношений «руководитель - подчиненный», стили управления.

К «одномерным» стилям управления относятся авторитарный (директивный), демократический, либеральный.

Краткая характеристика одномерных стилей управления социального педагога, предложенная Э.Старобинским, дана в таблице 1.

Таблица 1 - Характеристика одномерных стилей управления в социально-педагогической деятельности.

Параметры взаимодейств	Авторитарный стиль	Демократический стиль	Либеральный стильо
Приемы принятия решений	Единолично решает все вопросы	Принимая решение советуется с коллективом	Ждет указания руководства или отдает инициативу в руки подчиненных
Доведение решения до подчиненных	Приказывает,распоряжается, командует	Предлагает,просит, утверждает предложения подчиненных	Просит,упрашивает
Приемы принятия решений	Берет на себя или перекладывает на конкретного исполнителя	Распределяет ответственность в соответствии с переданными полномочиями	Снимает с себя всякую ответственность
Отношение к инициативе	Подавляет полностью	Поощряет, использует в интересах дела	Отдает инициативу в руки подчиненных
Отношение к подбору кадров	Боится квалифицированных работников, старается от них избавится	Подбирает деловых, грамотных работников	Подбором кадров не занимается
Отношение к недостатку собственных знаний	Все знает и умеет, гипертрофированное самомнение	Постоянно повышает свою квалификацию, учитывает критику	Пополняет свои знания и поощряет эту черту у подчиненных
Стиль общения	Жестко формальный, не общительный	Дружески настроен, любит общаться	Боится общения, допускает фамильярное обращение
Характер отношения с подчиненными	Диктуется настроением	Ровная манера поведения. Постоянный самоконтроль	Мягок, покладист, иногда легковерен
Отношение к дисциплине	Формальная жесткая дисциплина	Разумная дисциплина,дифференцированный подход к людям	Требует формальной дисциплины, не умея её соблюдать
Отношение к моральному воздействию на подчиненных	Считает наказание основным методом стимулирования, поощряет избранных только по праздникам	Постоянно использует разные стимулы	Использует поощрение чаще, чем наказание

Исторически первым и до сегодняшнего момента наиболее распространенным на практике является авторитарный стиль, считающийся универсальным. Суть его состоит в отдаче подчиненным в приказной форме распоряжений без всяких объяснений их связи с общими целями и задачами деятельности организации. Применяющий его руководитель отдает предпочтение официальному характеру отношений, поддерживает между собой и подчиненными дистанцию, которую те не имеют право нарушать.

Специалисты выделяют две разновидности авторитарного стиля. «Эксплуататорская» предполагает, что руководитель полностью сосредотачивает в руках решение всех вопросов, не доверяет подчиненным, не интересуется их мнением, берет на себя ответственность за все, давая исполнителям лишь указания. В качестве основной формы стимулирования он использует наказания, угрозы, давление.

Если социальный педагог принимает решение в одиночку, а потом просто доводит его до подчиненных, то они воспринимают это решение, как навязанное извне и критически обсуждают, даже когда оно действительно удачное. Выполняется такое решение с оговорками и безразлично. Сотрудники, как правило, радуются любой ошибке руководителя, находя в ней подтверждение своего негативного мнения о нем. В результате подчиненные привыкают быть исполнителями чужой воли, закрепляя в своем сознании стереотип «наше дело маленькое» 58.

Для социального педагога, как и для любого другого руководителя все это тоже не проходит без потерь, поскольку он оказывается в положении виновника, отвечающего за все ошибки, не видящего и не знающего, где и как они были допущены. Подчиненные же, хотя многое знают и замечают, но помалкивают, или получая от этого моральное удовлетворение, или считая, что его все равно не перевоспитать. Руководитель понимает сложившуюся ситуацию, однако бессилен обвинить окружающих в допущенных промахах, так как подчиненные не участвовали в выработке решения. Так формируется своеобразный замкнутый круг, который рано или поздно приводит к развитию в организации или подразделении неблагоприятного морально-психологического климата и созданию почвы для конфликтов.

Следовательно, при эксплуататорско-авторитарном стиле руководства цена ошибок двойная: с одной стороны, экономические потери, а с другой - психологические травмы.

Более мягкая «благожелательная» разновидность авторитарного стиля. Руководитель относится к подчиненным уже снисходительно, по-отечески, иногда интересуется их мнением. Но даже в случае обоснованности высказанного мнения, может поступить по-своему, делая это зачастую демонстративно, чем значительно ухудшает морально психологический климат в коллективе. При принятии решений он может учитывать отдельные мнения сотрудников и дает определенную самостоятельность, однако под строгим контролем, если при этом неукоснительно соблюдается общая политика фирмы и строго выполняются все требования и инструкции.

Угрозы наказания, хотя присутствуют, но не преобладают. Претензии авторитарного руководителя на компетенцию во всех вопросах порождают хаос и в конечном счете влияют на эффективность работы. Такой начальник парализует работу своего аппарата. Он не только теряет лучших работников, но и создает вокруг себя враждебную атмосферу, которая угрожает ему самому. Подчиненные зависят от него, но и он, как известно, во многом зависит от них. Недовольные подчиненные могут его подвести или дезинформировать.

Специальные исследования показали, что хотя в условиях авторитарного стиля руководства можно выполнить в количественном отношении больший объем работы, чем в условиях демократического, но качество работы, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой же порядок ниже. Авторитарный стиль предпочтительнее для руководства простыми видами деятельности, ориентированными на количественные результаты 60.

Таким образом, основой авторитарного стиля является сосредоточение всей власти и ответственности в руках руководителя, что дает ему преимущество в установлении целей и выборе средств их достижения. Последнее обстоятельство играет двоякую роль в возможности достижения эффективности.

С одной стороны, авторитарный стиль управления проявляется в порядке, срочности выполнения задания и возможности предсказать результат в условиях максимальной концентрации всех видов ресурсов. С другой стороны - формируются тенденции к сдерживанию индивидуальной инициативы и одностороннему движению потоков информации сверху вниз, отсутствует необходимая обратная связь.

Применение авторитарного по отношению к работникам стиля, хотя и обеспечивает высокую производительность труда, но не формирует внутренней заинтересованности исполнителей в эффективном труде. Излишние дисциплинарные меры вызывают в человеке страх и злость, уничтожают стимулы к работе.

Такой стиль применим тогда, когда подчиненные находятся полностью во власти руководителя, например, на военной службе, или безгранично ему доверяют, как актеры режиссеру или спортсмены тренеру; а тот уверен, что они не способны действовать правильным образом самостоятельно.

Во многом противоположен авторитарному стилю демократический стиль руководства.

Организации, в которых доминирует принцип демократического руководства, характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий, активным участием сотрудников в принятии решений, созданием таких условий, при которых выполнение служебных обязанностей оказывается для них привлекательно, а успех служит вознаграждением.

Настоящий демократический руководитель пытается сделать обязанности подчиненных более привлекательными, избегает навязывать им свою волю, вовлекает в принятие решений, предоставляет свободу формулировать собственные цели на основе идей организации.

Как у авторитарного, у демократического стиля руководства выделяют две формы: «консультативную» и «партисипативную».

В рамках «консультативной» руководитель интересуется мнением подчиненных, советуется с ними, стремится использовать всё лучшее, что они предлагают. Среди стимулирующих мер преобладает поощрением, наказание используется лишь в исключительных случаях. Сотрудники в целом удовлетворены такой системы руководства, не смтря на то, что большинство решений фактически подсказывается им сверху, и обычно стараются оказать своему начальнику посильную помощь и поддержать морально в необходимых случаях 9.

«Партисипативная» форма демократического руководства предполагает, что руководитель полностью доверяет подчиненным во всех вопросах ( и тогда они отвечают тем же), всегда их выслушивает и использует все конструктивные предложения, привлекает сотрудников к постановке целей и контролю за их исполнением. При этом ответственность за последствия принятых решений не перекладывается на подчиненных. Все это сплачивает коллектив.

Обычно демократический стиль руководства применяется в том случае, когда исполнители хорошо, порой лучше руководителя, разбираются в тонкостях работы и могут внести в неё много новизны и творчества. Руководитель-демократ в случае необходимости может идти на компромисс либо вообще отказаться от принятого решения, если логика подчиненного убедительна. Там, где автократ действовал бы приказом и давлением, демократ старается убедить, доказать целесообразность решения проблемы выгоды, которую могут получить сотрудники.

При этом первостепенное значение приобретает внутреннее удовлетворение, получаемое подчиненными от возможности реализовать свои творческие способности. Подчиненные могут самостоятельно принимать решения и искать в рамках предоставленных полномочий пути их реализации, не обращая особого внимания на мелочи.

Как правило, обстановка, создаваемая руководителем-демократом, носит также воспитательный характер и позволяет достигать цели с малыми издержками. Происходит положительный резонанс власти: авторитет должности подкрепляется авторитетом личным. Управление происходит без грубого нажима, опираясь на способности сотрудников, уважая их достоинство, опыт и умение. Это формирует благоприятный морально-психологический климат в коллективе.

Исследования показали, что в условиях авторитарного стиля можно выполнять примерно в два раза больший объем работы, чем в условиях демократического. Но её качество, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой же порядок ниже. Из этого можно сделать вывод, что авторитарный стиль предпочтительнее при более простых видах деятельности, ориентированных на количественные результаты, а демократический - при сложных, где на первом месте выступает качество.

Последующие разработки привели к обоснованию двух новых стилей, во многом близких к авторитарному и демократическому (каждый автор называет их по-своему, но различия между вкладываемым в их формулировки смыслом невелики) 12.

Стиль, при котором руководитель ориентируется на решение поставленной перед ним задачи (распределяет задания среди подчиненных, планирует, составляет графики работ, разрабатывает подходы к их выполнению, обеспечивает всем необходимым и т.п.) получил на Западе название инструментального, или ориентированного на задачу. Стиль, когда руководитель создает благоприятный морально-психологический климат, организует совместную работу, делает упор на взаимопомощи, позволяет исполнителям максимально участвовать в принятии решений, поощряет профессиональный рост и т.п. - ориентированного на человеческие отношения, или подчиненных.

Ориентированный на подчиненных стиль руководства близкий к демократическому, способствует повышению производительности, поскольку дает простор творчеству людей, повышает их удовлетворенность, привлекателен. Его применение снижает прогулы, травмы, текучесть, создает более высокий моральный настрой, улучшает взаимоотношения в коллективе и отношений подчиненных к руководству.

Потенциальные преимущества ориентированного на задачу стиля руководства, во многом аналогично авторитарному. Они состоят в быстроте принятия решений и действий, строгом контроле за работой подчиненных. Однако он ставит исполнителей в положение зависимости, порождает их пассивность, что в конечном счете ведет к снижению эффективности работы.

Руководитель здесь в основном информирует подчиненных об их обязанностях, задачах, определяет, как их нужно решать, распределяет обязанности, утверждает планы, устанавливает нормы, контролирует 6.

Обычно руководители используют либо демократический, ориентированный на человеческие отношения, либо авторитарный, ориентированный на работу, стили.

Там же где речь идет о необходимости стимулирования творческого подхода исполнителей к своей работе, наиболее предпочтителен либеральный стиль руководства. Его суть состоит в том, что руководитель ставит перед подчиненными задачу, создает необходимые организационные условия для работы, определяет её правила и задает границы решения, сам же при этом отходит на второй план, оставляя за собой функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивающего полученные результаты и в случае сомнений и разногласий исполнителей принимает окончательное решение. Он также обеспечивает сотрудников информацией, поощряет, обучает 7.

Подчиненные избавленные от назойливого контроля, самостоятельно принимают необходимые решения и ищут в рамках предоставленных полномочий пути их реализации. Такая работа позволяет им выразить себя, приносит удовлетворение и формирует благоприятный морально-психологический климат в коллективе, порождает доверие между людьми, способствует добровольному принятию на себя повышенных обязательств.

Применение этого стиля находит все большее распространение в связи с растущими масштабами научных исследований и опытно-конструкторских разработок, осуществляемых силами высококлассных специалистов. Они не приемлют командования, силового давления, мелочной опеки и пр.

В передовых фирмах принуждение уступает место убеждению, а строгий контроль - доверию, подчинение - сотрудничеству, кооперации. Подобное мягкое управление, нацеленное на создание «управляемой автономии» подразделений, облегчает естественное применение новых методов руководства, что особенно важно при создании новшеств 11.

В то же время этот стиль может легко трансформироваться в бюрократический, когда руководитель вовсе устраняется от дел, передавая их в руки «выдвиженцев». Последние от его имени управляют коллективом, применяя при этом все более и более авторитарные методы. Сам он при этом делает вид, что власть находится в его руках, а на деле становится все больше и больше зависимым от своих добровольных помощников. Печальный пример этому - армейская «дедовщина».

В реальной жизни «чистого» стиля руководства не существует, поэтому в каждом из перечисленных в той или иной степени присутствуют элементы остальных.

Можно понять, почему и автократичный подход, и подход с позиций человеческих отношений завоевали много сторонников. Но сейчас уже ясно, что и те, и другие сторонники грешили преувеличениями, делая выводы, не вполне подтверждающиеся фактами. Имеется множество хорошо документированных ситуаций, где благосклонно-автократичный стиль зарекомендовал себя как весьма эффективный.

У демократического стиля есть свои привлекательные стороны, успехи и недостатки. Безусловно, можно было бы решить многие организационные проблемы, если бы совершенствование человеческих отношений и участие трудящихся в принятии решений всегда вели бы к большей удовлетворенности и более высокой производительности. К сожалению, этого не происходит. Ученые встречали ситуации, где трудящиеся участвовали в принятии решений, но, тем не менее, степень удовлетворенности была низкой, а также ситуации, где удовлетворенность была высокой, а производительность низкой 10.

Совершенно очевидно, что соотношение между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью можно определить только с помощью длительных и широких эмпирических исследований.

Модель принятия решения руководителем Врума-Йеттона. По мнению В.Врума и Ф.Йеттона в зависимости от ситуации, особенности коллектива и характеристики самой проблемы можно говорить о пяти стилях руководства:

1 Руководитель сам принимает решения на основе имеющейся информации.

2 Руководитель сообщает подчиненным суть проблемы, выслушивает их мнения и принимает решение.

3 Руководитель излагает проблему подчиненным, обобщает высказанные ими мнения и с их учетом принимает собственное решение.

4 Руководитель совместно с подчиненными обсуждает проблему и в результате вырабатывается общее мнение.

5 Руководитель постоянно работает совместно с группой, которая или вырабатывает коллективное решение, или принимает лучшее, не зависимо от того, кто его автор 8.

При выборе стиля руководители пользуются следующими основными критериями:

– наличие достаточной информации и опыта у подчиненных;

– уровень требований, предъявляемых к решению;

– четкость и структурированность проблемы;

– степень причастности подчиненных к делам организации и необходимость согласовывать с ними решения;

– вероятность того, что единоличное решение руководителя получит поддержку исполнителей;

– заинтересованность исполнителей в достижении целей;

– степень вероятности возникновения конфликтов между подчиненными в результате принятия решений- авторитарный и демократический 16.

1.4 Овладение культурой управленческой деятельности социального педагога

Культура управленческой деятельности как специфически профессиональное явление представляет собой определенную степень овладения специалистом опытом управления, степень совершенства его использования в управленческой деятельности как руководителя и силу стремления к непрерывному ее совершенствованию, следовательно, под содержанием культуры управленческой деятельности понимается отношение специалиста к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в управлении педагогическим процессом учреждения, характер управленческой подготовки, стиль управленческой деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию.

Управление процессом совершенствования культуры управленческой деятельности специалистов социально-педагогической направленности есть целенаправленная деятельность педагога и членов коллектива, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы - обучаемого, перевод его на новый качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и действий по развитию его культуры управленческой деятельности 33.

Модель совершенствования культуры управленческой деятельности специалистов социально-педагогической направленности характеризует специфику, целостное единство и взаимосвязь компонентов, состоящих из внешних и внутренних факторов управления, и отражает логику перехода от управляемого развития (информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы (функции управления)) в самоуправление на основе включения цикла рефлексивного управления (самопереосмысление; самоопределение; самореализацию) за счёт активизации внутреннего потенциала обучаемого.

Критерием эффективности процесса совершенствования культуры управленческой деятельности специалистов социально-педагогической направленности является динамика изменения обучаемого включающая в себя такие компоненты, как: изменение уровня сформированности знаний и умений в области управленческой деятельности; приоритетного стиля управленческой деятельности; уровня развития его коммуникативных и организаторских способностей обучаемых; тенденции в изменении личностного дифференциала обучаемых 36.

Главной целью любого гуманного общества является такое раскрытие возможностей растущего поколения, при котором оно способно творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться через социально значимые дела, ибо индивидуальность может выражаться как в отторжении, отчуждении от общества, так и в стремлении проявить свое «Я» в обществе.

Традиционно актуальная в гуманитарных и естественных научных знаниях проблема «человек и среда обитания» в современных условиях приобретает не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, поскольку затрагивает интересы всего человечества и каждого человека одновременно. Ее решение становится все более важным в настоящем и определяющим будущее. Актуализация проблемы обуславливается рядом обстоятельств:

- реально сложилась исторически новая ситуация развития современного общества, изменилась в целом среда обитания человека, включающая все сферы, ее образующие - социокультурного, экономического содержания как результат исторического развития общества, следовательно необходима выработка и поиск путей и средств ее адекватного «освоения» и осмысления человеком и адекватного решения проблемы отношений «человек - среда» (историческая, социальная, духовная, природная - здесь как освоенная и присвоенная обществом);