- актуальность постановки проблемы «человек - среда обитания» определяется на современном этапе значительными изменениями самого человека как главного действующего субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания. Изменился уровень его сознания, самосознания и самоопределения, изменились его потребности и возможности их реализации, ценностные установки и мотивы поведения, цели и задачи;

- изменился «субъект» исторического действия в целом, усилилось проявление активной роли человека как главного действующего субъекта в целом, возникает острая необходимость углубления исследований межличностного и межгруппового общения, координации ценностных ориентаций на разных уровнях и в разных формах и видах ;

- принципиально изменились уровень, структура и характер знаний за счет появления новых направлений, дисциплин, средств и методик анализа и видения среды обитания человека определилась необходимость формирования новых позиций в отношениях с природой и принципиально новых структур ее познания 38.

Выход из современных кризисных состояний предполагает переход общества на новый уровень функционирования. В настоящее время значительно возрастает субъективный фактор, роль проектирования человеком своих действий, перехода на иной уровень мышления и иные принципы действия. Этот неизмеримо трудный переход предполагает прежде всего осознанную перестройку самого человека, его образование (обучение и воспитание), социальное созревание, соответствующие задачам выживания и дальнейшего развития общества.

Основные методологические подходы к совершенствованию культуры управленческой деятельности социальных педагогов:

- системный, позволяющий рассматривать процесс совершенствования культуры управленческой деятельности как относительно самостоятельную систему, обладающую элементами любой педагогической системы (цель, содержание, средства, методы, формы деятельности, условия и результаты формирования системы норм и ценностей), а так же и саму культуру управленческой деятельности как систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных между собой элементов.

- гуманистический - рассматривающий обучаемого как уникальное явление, самостоятельную ценность, ориентирующий управление развитием обучаемого на личность обучаемого, где ее формирование является целью, результатом, главным критерием деятельности педагога, образовательной системы в целом.

- деятельностный - позволяющий нам анализировать реальный процесс взаимодействия обучаемого с социальным педагогом, и далее со всей совокупностью элементов образовательной системы взятых в процессе реальной деятельности и целостности.

- рефлексивный подход, позволяющий переосмыслить управленческий опыт посредством рефлексивных действий, выбрать направление обновления процесса управления и гуманизации взаимоотношений и взаимодействий субъектов в условиях социально-педагогической системы, а также научно-материалистическая философия, общенаучные принципы и методы исследования, конкретно-научная методология и методика конкретного исследования 37.

В условиях продолжающегося социально-экономического кризиса в нашей стране такие формы организации жизнедеятельности детей как самостоятельные, независимые от школы детские объединения (отряды зеленых, независимые детские организации и пр.) не могут существовать и функционировать в полную силу, а иногда даже становятся невозможными. В такой ситуации на первое место должны выйти социально-педагогические службы, созданные на базе устойчивых, сформировавшихся социальных институтов, таких как средняя школа. Основой такой социально-педагогической службы становится идея общественной направленности, которая является центральной во многих молодежных объединениях в западных странах.

Социальный педагог в структуре социально-педагогической службы осуществляет в первую очередь социальное администрирование и планирование, выполняя типично управленческие функции:

- работа в области административного и социального права;

- содействие в профессиональной деятельности администрации, персонала учебного заведения и сотрудников социально-педагогической службы;

- сбор информации и взаимодействие с благотворительными организациями, фондами, предприятиями и т.д.;

- представительство интересов учащихся и педагогов при помещении их в больницу, устройстве на работу, а также контроль за состоянием клиента в этих учреждениях;

- исследовательская деятельность в социально-педагогическом направлении;

- менеджмент социально-педагогической службы в системе среднего образования 40.

Управление социально-педагогической службой является необходимым условием для ее функционирования. Служба создается людьми и является элементом общественной системы. Зависимость общества от деятельности социально-педагогической службы позволяет рассматривать последнюю как объект общественного воздействия, и как активный субъект, влияющий на жизнь общества.

Управление социально-педагогической службой как социальное управление имеет свои специфические особенности и границы, не свойственные управлению техническими системами. Большое место в нем занимают опыт, интуиция, здравый смысл, а иногда и господствуют в нем. В общем виде деятельность руководителя социально-педагогической службы выступает как сознательное, планомерно организованное систематическое взаимодействие руководителя и сотрудников службы в среднем учебном заведении в целях упорядочения работы, сохранения качественной определенности и развития.

Таким образом, процесс организации и управления профессиональным становлением социального педагога представляет собой не только актуальную, но и достаточно сложную педагогическую проблему. Ее разрешение возможно только на широкой политеоретической основе.

Увеличение числа работ, посвященных проблемам исследования различных сторон управленческой деятельности, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако вопросы, посвященные непосредственно вопросам развития культуры управленческой деятельности будущего специалиста социально-педагогического профиля, не получили достаточного научного обоснования.

Существует противоречие между потребностью практики управления социально-педагогическими учреждениями в сформированности у их будущих руководителей культуры управленческой деятельности, а с другой - невыявленностью педагогических условий совершенствования специалистов социально-педагогической направленности культуры управленческой деятельности 39, 40.

Теоретический анализ литературы показал, что управленческая деятельность есть выполнение разнообразных функций, которые должен осуществить руководитель, т.е. специализированных видов управленческой деятельности, а именно:

информационно-аналитическую,

мотивационно-целевую,

планово-прогностическую,

организационно-исполнительскую,

контрольно-диагностическую,

регулятивно-коррекционную, отличающихся однородностью содержания выполняемых работ (операций) и их целевой направленностью.

В современной научно-педагогической литературе активно используется понятие «управленческая культура», хотя к его определению нет однозначного подхода. Так, В.А. Сластенин указывает: «Управленческая культура представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой». Н.М. Таланчук рассматривает управленческую культуру как мастерство, как «меру совершенства деятельности руководителя по реализации объективных управленческих функций при решении конкретных задач управления воспитательным процессом» 41.

На наш взгляд первое понятие «управленческой культуры» характеризует профессионально-личностные качества специалиста, второе - его деятельность, то есть культуру управленческой деятельности. Управленческая культура является важнейшей предпосылкой культуры управления, хотя следует признать, что такое деление относительно.

Управленческая культура представляет собой синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и управленческо-педагогических качеств, управленческой этики и системы многогранных отношений. Управленческая культура возникает и развивается в процессе управленческо-педагогической деятельности как необходимого условия ее осуществления.

Под понятием «культура управленческой деятельности», понимается определенная степень овладения специалистом опытом управления (функциями управления), степень совершенства его использования в управленческой деятельности как руководителя и, сила стремления к непрерывному ее совершенствованию. Следовательно, под содержанием культуры управленческой деятельности понимается отношение специалиста к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в управлении педагогическим процессом учреждения, характер управленческой подготовки, стиль управленческой деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию 41.

Если культура управленческой деятельности в широком смысле есть комплексная характеристика реальных результатов деятельности (интегрального эффекта) с учетом соответствия этих результатов социальному заказу общества учреждению, концепции и задачам его развития образовательного учреждения (а также с учетом ресурсных и временных ограничений), следовательно, это совокупность определенных управленческих умений, а под управленческим умением мы будем понимать владение будущим руководителем «сложными многооперационными интеллектуальными действиями, направленными на реализацию управленческих функций руководителем школы» (Е.П. Тонконогая, 1988.). Такое представление полностью соответствует системному подходу к данному понятию. С точки зрения данного нами определения сказать о культуре управленческой деятельности - это значит дать интегральную характеристику всем ее аспектам в свете главной цели.

На основе анализа специальной научной литературы выявлено, что культура управленческой деятельности, как специфически профессиональное явление, может быть представлена в виде трех взаимосвязанных компонентов:

На рисунке 2 структура и связи между компонентами культуры управленческой деятельности показаны с помощью кругов Эйлера.

Рисунок 2 - Компоненты культуры управленческой деятельности

- операционный компонент - характеризующий уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, коррекционно-регулирующей;

- ориентационный компонент - характеризующий совокупность отношений руководителя к целям педагогической системы учреждения, а также общие подходы к деятельности, что выражается в системе взглядов руководителя на свои функции, ценностных ориентациях при построении взаимоотношений с другими участниками педагогического процесса (коллегами, детьми, родителями);

- эмоционально-поведенческий компонент - характеризующий степень влияния управленческой деятельности на воспитывающий дух и ценности коллектива, отношения в коллективе и его морально-психологический климат, удовлетворенность педагогов и обучаемых своим трудом, развитие их потребностей и мотивов, становление и формирование личности обучаемых.

Анализ состояния изучаемой нами проблемы показал, что потребности теории и практики обучения делают особенно актуальной задачу формализации процессов управления, связанную с определением его технологии, т.е. описание порядка процедур, из которых складывается процесс управления, где функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл, в данном случае это формирование целей, информационной основы обучения, мотивация и прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция.

Модель совершенствования культуры управленческой деятельности у специалистов социально - педагогической направленности в качестве основных внутренних элементов включает в себя следующие взаимосвязанные между собой компоненты процесса обучения: цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения (см.схему 1) 41.

Выработка абстрактной модели управления имеет эвристическое и практическое значение, поскольку она способствует обеспечению оптимального управления в педагогических системах.

Недооценка или пропуск любого из функциональных элементов ведет к деформации всего процесса управления и снижению его эффективности. Сами же функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового, и таким образом обеспечивается цикличность управленческого процесса.

Все указанные составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления совершенствованием культуры управленческой деятельности, рисунок 3.

			Цель
Содержание
Стадии управления совершенствованием культуры управленческой деятельности
Мотивационно-целевая	Информационно-аналитическая	Планово-прогностическая	Организационно-исполнительская	Контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная
Методы		Формы		Средства
Словесные Наглядные Практические Активные		Лекции Семинары Практические Тренинг		Курс «Педагогическая управленческая деятельность»
Компоненты культуры управленческой деятельности
Ориентационный	Эмоционально-поведенческий	Операционный
Тенденции в изменении личностного дифференциала обучаемых	Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей обучаемых; приоритетный стиль управленческой деятельности.	Уровень сформированности знаний и умений в области управленческой деятельности
Показатели эффективности процесса совершенствования культуры управленческой деятельности

Рисунок 3 - Схема модели совершенствования культуры управленческой деятельности у специалистов социально-педагогической направленности

Рассмотрим более подробно каждую стадию (функцию) управления совершенствованием культуры управленческой деятельности, и наполним ее конкретным содержанием через определение деятельности педагога и обучаемого.

1.Мотивационно-целевая функция.

Деятельность педагога:

Разрабатывает таксономию целей и задач учебного курса.

Создаёт условия для принятия целей средствами введения поисковой ситуации.

Вырабатывает потребности обучаемого в принятии целей.

Формирует интерес через желание реализовать принятую цель.

Определяет мотивы деятельности, как осознанной, целенаправленной потребности.

Деятельность обучаемого:

Осознаёт потребности в освоении культуры управленческой деятельности.

Проявляет интерес по достижению целей.

Формирует личностное определение мотива предстоящей деятельности.

Принимает установку, границы и алгоритмы деятельности.

Включается в участие организуемых учебных взаимодействий.

2. Информационно-аналитическая функция.

Деятельность педагога:

Проводит анализ программного материала по курсу.

Определяет содержание тем учебного предмета.

Выделяет базисный и продвинутый уровень информации в содержании учебного материала.

Ищет и формулирует проблемы, познавательные задачи и другие активизирующие приёмы.

Организует подачу учебного материала на высоком, но доступном уровне сложности с последующей детализацией информации.

Использует приёмы по первичной проверке понимания заданного содержания.

Деятельность обучаемого:

Осознаёт ориентационную основу управленческой деятельности.

Определяет значимость поставленной проблемы или задачи.

Воспринимает новую информацию по заданному источнику.

Фиксирует первичное осознание содержания информации через систему вопросов, заданий, упражнений.

Проводит анализ усвоенной информации и определяет её значимость.

Осознаёт готовность к воспроизведению изученной информации.

Устанавливает причинно-следственные связи в объектах изучения.

3. Планово-прогностическая функция.

Деятельность педагога:

Осуществляет анализ педагогической ситуации на основе проведения диагностических процедур.

Определяет ведущую педагогическую идею и принципы её осуществления.

Формулирует цели и систему задач, доведённых до обучаемых в ходе процесса обучения.

Проектирует структуру учебных тем занятий.

Конструирует разнообразные учебные взаимодействия, создаёт систему показателей и критериев, характеризующих успешность достижения планируемых результатов.

Деятельность обучаемого:

Знакомится с «эталоном» управленческой деятельности.

Участвует в текущем и перспективном планировании своей деятельности.

Принимает план, алгоритм учебной деятельности по достижению поставленной цели, «эталона».

Оценивает свои возможности и осуществляет выбор своих путей достижения поставленных целей.

Прогнозирует возможность соответствия реальных результатов деятельности с желаемыми и включается в процесс её реализации.

4. Организационно-исполнительская функция.

Деятельность педагога:

Осуществляет личностно-ориентированный подход к организации учебной деятельности.

Распределяет функциональные обязанности между участниками педагогического процесса.

Рационально организует деятельность за счёт оптимального подбора форм, методов, приёмов и средств её реализации.

Вовлекает обучаемых в самостоятельный процесс организации заданной деятельности, создаёт комфортную учебную атмосферу и благоприятный психологический климат свободы выбора и способов действий в решении поставленных учебных задач.

Деятельность обучаемого:

Принимает алгоритм и содержание деятельности, организуемой педагогом.

Понимает и осуществляет свою роль в данной деятельности по предложенному плану.

Осознаёт свои действия и действия партнёров в различных видах деятельности.

Приобретает опыт самоорганизации предстоящей деятельности.

Анализирует результаты самоорганизации и исполнения заданной деятельности.

5. Контрольно-диагностическая функция.

Деятельность педагога:

Разрабатывает систему предварительного текущего и итогового контроля.

Включает во все этапы контроля необходимые диагностические процедуры.

Определяет каждой процедуре назначение, устанавливает её алгоритм и «эталон» для последующего анализа.

Устанавливает и доводит до сведения учеников критерии для самооценки деятельности.

Устанавливает оперативно обратную связь в субъектных ситуациях: учитель - ученик, ученик- ученический коллектив, ученик- ученик.

Деятельность обучаемого:

Участвует в системе контроля и анализе результатов деятельности.

Изучает процедуры диагностики и принимает её значение для перспектив своего развития.

Осознаёт потребности самостоятельно анализировать результаты деятельности.

Включается в процесс самоконтроля и самооценки деятельности с помощью предложенных критериев «эталонов».

Осознаёт перспективы своего дальнейшего личностного роста по выявленным успехам и неудачам.

6. Регулятивно-коррекционная функция.

Деятельность педагога:

Выявляет уровень готовности и понимания обучаемыми предстоящей управленческой деятельности.

Предоставляет обучаемым свободный выбор способов деятельности.

Использует на всех этапах учебной деятельности рефлексивные приёмы.

Предлагает оптимальные пути коррекции поведения обучаемым в процессе и по результатам деятельности, через устранение причин неудовлетворяющих ситуаций.

Выделяет позитивные стороны изменившейся ситуации.

Осуществляет регулирование процессом обучения и воспитания, чем выводит обучаемых на новый уровень развития.

Деятельность обучаемого:

Анализирует результаты своей предыдущей деятельности.

Определяет собственные ошибки и пробелы по результатам деятельности.

Выделяет позитивные стороны процесса деятельности и своей роли в её осуществлении.

Проявляет интерес и включается в поиск эффективных изменений и коррекции своего поведения в предстоящей деятельности.

Реализует потребность в теоретическом осмыслении и практической значимости оптимальных способов деятельности.

Приобретает возможность коррекции полученных результатов и уверенность в их улучшении.

С целью контроля и коррекции процесса совершенствования культуры управленческой деятельности мы также выявили признаки реализации управленческих функций, что позволило нам оперативно устранять нежелательные отклонения в ходе учебного процесса. Можно сделать следующие выводы:

культура управленческой деятельности, как специфически профессиональное явление, представляет собой определенную степень овладения специалистом опытом управления, степень совершенства его использования в управленческой деятельности как руководителя и силу стремления к непрерывному ее совершенствованию, следовательно, под содержанием культуры управленческой деятельности понимается отношение специалиста к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в управлении педагогическим процессом учреждения, характер управленческой подготовки, стиль управленческой деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию;

совершенствования культуры управленческой деятельности социальных педагогов есть целенаправленная деятельность как педагога, так и членов педагогического коллектива, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод его на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и действий по развитию его культуры управленческой деятельности;

модель совершенствования культуры управленческой деятельности педагогов социально-педагогической направленности характеризует специфику, целостное единство и взаимосвязь компонентов состоящих из внешних и внутренних факторов управления и отражает логику перехода от управляемого развития (информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы (функции управления)) в самоуправление на основе включения цикла рефлексивного управления (самопереосмысление; самоопределение; самореализацию) за счёт активизации внутреннего потенциала обучаемого;

критерием эффективности процесса совершенствования культуры управленческой деятельности педагогов социально-педагогической направленности является динамика изменения обучаемого включающая в себя такие компоненты, как: изменение уровня сформированности знаний и умений в области управленческой деятельности; приоритетного стиля управленческой деятельности; уровня развития его коммуникативных и организаторских способностей обучаемых; тенденции в изменении личностного дифференциала обучаемых 44.

ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

2.1 Профессиональное мастерство и педагогическая технология социального педагога в современных условиях

В современных условиях в работе различных социальных структур определились основные направления социальной работы, которой занимается и социальный педагог. Это:

оказание материальной помощи (денежная, патронат, пособия и льготы, помощь в быту);

организация социальной заботы (работа с людьми, подбор сотрудников, проверка, пропаганда лучшего опыта);

влияние на человека.

Процесс влияния на человека -- это процесс педагогического и психологического воздействия. Этим занимается социальный работник, социальный педагог.

Процесс влияния на человека -- это процесс педагогического и психологического воздействия. Этим занимается социальный работник, социальный педагог.

Социальному педагогу необходимо осознать, что такое социальное воспитание, педагогика семьи, личность ребенка, какие существуют методы общения и воздействия на ребенка, особенности работы с трудными подростками 58.

Попытаемся выделить, что же является главным в работе социального педагога, чем она отличается от работы педагога школы, педагога -- предметника и даже классного руководителя или воспитателя школы-интерната или группы продленного дня 56.

Учителю чаще всего приходится работать с классом или группой, и в основном, его методы направлены на работу с коллективом. Социальный педагог работает с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком, а если с группой, то небольшой, если с семьей, то и здесь с каждым в отдельности.

В чем основное назначение социального педагога? Это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.

Для решения этих задач социальный педагог изучает ребенка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его преодоления. В этом одна из главнейших задач социального педагога. Поддержать ребенка в трудную минуту -- дело не легкое. Как же помочь ребенку в беде? Как должен вести себя в такой ситуации социальный педагог?

Поддержать духовно, научить свыкнуться с бедой, искать выход, найти путь и принять решение, вселить веру в ребенка, убедить его, что все в его жизни можно изменить к лучшему.

Педагог связывается со специалистами, со службами социальной защиты, которые способны помочь ребенку. Для этого необходимо, чтобы он был профессионально подготовлен, достаточно образован для ведения воспитательной и учебной работы. Сегодня это называется педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый учитель -- это личность. Мы говорим о формировании личности воспитанника и забываем об учителе. Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника 57. Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».

В существующем уставе школы определены профессиональные обязанности учителя. Его труд интеллектуальный, требующий психологических, духовных, умственных и физических сил.

Педагог должен знать свои способности, чем он может достичь успеха и знать свои недостатки. Один педагог владеет даром красноречья, другой умеет разжечь энергию ребят, быть любознательным и увлеченным. Влияние педагога на ребенка зависит от его личных качеств 53.

Интересный анализ провели ленинградские ученые супруги Т.И. и И.Ф. Гончаровы среди выпускников школы с целью выяснить их личное мнение о том, что является первостепенным для хорошего учителя. Одни называли «широту ума», другие «светлый ум», «неповторимый оригинальный ум», «умудренный жизненный опыт» и т.д. Называли, в основном качества, данные учителю природой, то есть то, что должно быть исходными данными учительского мастерства.

Представить труд социального педагога без рассмотрения вопроса его профессионального педагогического мастерства и педагогической техники невозможно. Но так как диапазон его деятельности достаточно широк, чтобы создать общее представление, рассмотрим несколько вопросов.

Социальный педагог должен владеть профессиональными знаниями: знать педагогику и психологию, физиологию развития ребенка и методику воспитательной работы. Эти знания помогут педагогу изучить ребенка, проанализировать его поведение. Изучая ребенка, следует обратить внимание в первую очередь, на круг его общения будет ли он совместим в группе, куда его определяют. Социальный педагог должен уметь организовать, деятельность и сотрудничество детей 58.

Существует еще понятие -- педагогическая технология, которой также должен владеть социальный педагог. Это значит владеть приемами, умениями и навыками влиять на воспитанников.

Это умение владеть некоторыми приемами артистизма, речью, дыханием, ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами, находить в беседе тот тон и язык, который даст возможность говорить с нищими и алкоголиками, наркоманами и проститутками или с попавшим в беду ребенком. И не просто говорить, а убедить, повлиять.

Вот так писал о мастерстве педагога А.С. Макаренко:

«Я добивался освоения мастерства: сначала даже не верш, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок попавший к неталантливому воспитателю можем ли мы строить воспитание советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении».

2.2 Профессионально-значимые умения, знания, навыки, способности социального педагога

Что приводит начинающего педагога к мастерству? Педагогическая техника, выработанные навыки. Это значит: умение понять воспитанника, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как развивается речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, уметь сдерживать себя.

Для всех этих умений необходимы знания психологии личности и психологии общения.

Практика показала, что никакие опросники и никакое анкетирование не заменят общения учителя и ученика, воспитателя и воспитанника. Чаще в этом процессе преобладает информационное общение со стороны учителя. При таком давлении учителя теряется общение, часто возникает непонимание. Школьный педагог не учитывает свое психологическое влияние на ученика, а это следует делать. Педагог должен уметь подобрать «ключик» к каждому ребенку. Застенчивый он или озорной, ленивый или безразличный. Он должен помнить, что одно оброненное слово педагога играет огромную роль в жизни ребенка, которое он помнит всю жизнь.

Ученые сформулировали требования к процессу общения педагога и ученика. Это:

доверительность;

умение слушать ребенка;

взаимопонимание как основа;

деловой контакт;

способность перейти от воздействия к взаимодействию 52.

Важным во всем этом процессе является творчество учителя в общении. Одно и то же задание ребенку, одну и ту же беседу педагог может дать или провести в разной тональности, с разным настроением. Учитывая важность педагогического общения, отечественные ученые разработали «Заповеди педагогу, входящему в класс».

1. Думайте о своих отношениях с детьми, выстраивайте их.

2. При организации педагогического общения исходите не только из педагогических целей и задач, не исключайте интересы ребенка.

3. Свою речь акцентуируйте на конкретного ребенка или группу ребят.

4. Не ограничивайтесь только собственной информацией, необходимо и организовать отношения, изучить ребенка, оказывать и определенное воздействие.

5. Не стройте отношения «сверху вниз». Помните, что даже малыш стремится к самостоятельности во взаимоотношениях. И что ваш статус определяется по словам А.С. Макаренко «прекрасной личностью».

6. Постарайтесь понять психологическую атмосферу в детском коллективе, что поможет в общении с ребенком.

7. Умейте слушать детей.

8. Стремитесь ощущать их настроение в процессе общения с вами.

9. Не забывайте, что у детей могут быть конфликты и что вы можете спровоцировать их своей педагогической несостоятельностью.

10. Убеждая ребенка в его ошибках старайтесь быть тактичным.

11. Чтобы избежать «тупиковых» односложных ответов, вопрос начинайте с «почему?», «как?», «для чего?».

12. Будьте инициативны в общении.

13. Обращайте внимание в общении на особенности девочек. Они более эмоциональны, более ранимы..

14. Избегайте штампов в манере вести себя с детьми (точно по плану).

15. Преодолевайте отрицательное отношение к некоторым ребятам-

16. Только критика, без конструктивного начала, бесполезна.

17. Чаще улыбайтесь детям.

18. Старайтесь, чтобы чаще звучали одобрения, похвала, поощрения.

19. Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Ваша оценка его поведения определяет его отношение к вам.

20. Запоминайте ваше отношение с каждым ребенком. Ваше изменение отношения повлечет негативное поведение ребенка.

21. К каждой беседе следует готовиться, разрабатывайте стратегию разговора.

22. Помните, что дети растут и первоначальное поведение сменяется новым.

23. Возможны барьеры, возникшие между учителем и классом, воспитателем и группой. Здесь следует учитывать социально-психологическую обстановку в группе, отношения в классе, между ребятами 50.

Социальному педагогу следует обратить внимание на культуру и технику речи. По С.И. Ожегову, культура речи -- это не только точное, но и доходчивое и наиболее уместное выражение мысли. Это сочетание ударений и мелодики речи, пауз, ритма и темпа создает развитие мысли.

Техника речи есть совокупность приемов дыхания, речевого голоси и дикции, доведенных до автоматизма. В этом нужно упражняться.

Представляет интерес для социального педагога элементы театральной педагогики. Работа педагога близка к работе режиссера, творчеству актера. Здесь есть взаимодействие педагога и ребенка, первый разрабатывает драматургию воздействия на детей и единым в этом является общение. Опыт актерского влияния может пригодится социальному педагогу.

Социальный педагог должен владеть организаторскими способностями. Уметь быстро принять решение, быстро организовать Реабилитационную работу. Но главное -- быть добрым.

Социальный педагог сталкивается с горем ребенка, горем потери родителей. Исследования говорят, что дети, потерявшие родителей в раннем детей в психическом отношении могут оказаться впоследствии в группе риска. Стрессы в раннем возрасте приводят к сердечным заболеваниям, иногда к патологиям. Горе ребенку приносят разводы, сам процесс их и последующее положение ребенка. Поэтому, еще раз повторяю, педагог должен быть добрым.

В одной из бесед педагог приюта, которая раньше работала в детском саду, на вопрос, чем отличается ее современная работа от прежней, ответила: «Здесь я для ребенка все: и мать, и отец, и врач, и учитель, и подружка и наставник. А главное -- ребенок должен поверить мне, иначе я ничего для него не смогу сделать» 47.

2.3 Актуальность деятельности социального педагога в современных условиях

В современном обществе работа социального педагога нужна:

- в школе, в классе, для работы с детьми из неблагополучных семей;

- в школах-интернатах, детских домах, приютах;

- в лесных школах, детских санаториях;

- в социально-образовательных центрах;

- реабилитационно-коррекционных центрах;

- в культурных центрах, центрах досуга, молодежных клубах;

- в летних лагерях труда и отдыха.

Главным во всех этих учреждениях является работа социального педагога с ребенком и семьей. Попробуем выделить основное в деятельности социального педагога в любом из перечисленных социально-педагогических и учебно-воспитательных учреждений. Рассмотрим, что является общим в его работе во всех этих учреждениях.

Подчеркивая, что социальный педагог, в первую очередь, работает с личностью, ребенком или подростком, выделяю, как первостепенное, знание ребенка.

1. Только знание ребенка (подростка) поможет социальному педагогу принять правильное решение в оказании помощи ребенку или его перевоспитании. Необходимо знать о его здоровье, его отношениях в семье, в школе, среди сверстников во дворе. И только тогда, составив «карту личность» и «карту среды», педагог сможет принимать какие-то решения. Знания о ребенке он получает из беседы, проведения анкетирования, анализа поведения и круга его общения.

2. Дальнейший этап работы социального педагога сводится к тому, чтобы вместе с ребенком (подростком) осмыслить его положение, ситуацию в которой он оказался, при этом обращая внимание на поведение самого ребенка, а не на ссылку «виноваты все вокруг». Выяснив ситуацию, проявить участие, наметить пути выхода из кризиса.

3. Социальному педагогу здесь необходимо проявить и педагогический такт, и мастерство в соблюдении меры в общении с ребенком, сознательно дозировать свое воспитательное воздействие на него, передозировка -- это уже давление, что может помешать общению с ребенком, а значит, и знанию его. Важно не только повлиять на ребенка (подростка), но и скоординировать влияние семьи, школы и сверстников, чтобы направить его на верный путь. Проанализировав его небольшие успехи, поставить большую цель.

4. Организаторские способности социального педагога проявляются в том, чтобы убедить ребенка (подростка), что только он сам сможет изменить свою жизнь и выйти из сложившейся ситуации. Организаторская деятельность заключается в том, чтобы добиться от ребенка (подростка) стремления встать на путь самовоспитания, самоорганизации.

5. Организаторская работа социального педагога направлена также на подготовку и оформление опеки, на посредничество между ребенком и обществом, государственными и общественными организациями, а главное помочь ребенку приспособиться к новым жизненным условиям. Эта деятельность социального педагога направлена на то, чтобы помочь ребенку (подростку) выйти из кризиса, выбрать новый жизненный путь, реализовать себя как личность, встать на путь самовоспитания, самореализации 48.

2.4 Методы работы социального педагога

Завершая разговор о деятельности социального педагога, следует остановиться на его методах работы. Их диапазон также многообразен; рассмотрим первостепенные.

Самым распространенным и естественным является метод наблюдения. Именно он дает педагогу больше всего материала для воспитательной работы. Педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом. Не каждому педагогу удается достичь успеха в общении с детьми. Но эту способность можно развить. Нужно знать ребят. Начинающему педагогу помогут записи своих наблюдений, а общение поближе нужно начинать с двумя-тремя ребятами, постараться узнать их. Работая с группой делать пометки об отдельных ребятах, стараясь не оставить без внимания «незаметных». Заметки помогут обратить внимание и на пассивных.

Чаще всего социальный педагог прибегает к методу беседы. Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование, составленный заранее вопросник или результаты комиссии, которая сделала заключение при поступлении ребенка в данное учреждение 35, 36.

Поможет составить представление о ребенке изучение ею биографии, его поступков и мотивов.

Исследователи выделяют еще метод социометрии, при котором, для математической обработки собираются данные бесед, анкетирования опроса и алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка.

При изучении ребенка педагог не может обойтись без анализа его психологического и социального состояния, того, что исследователи называют «ядром ребенка».

Мы рассмотрели только несколько вопросов деятельности социального педагога. Хочу только подчеркнуть, что в практике, педагога бывают и успехи и много ошибок. Последние -- и по неопытности, и по незнанию, но самое страшное, если они произошли из-за недобросовестности. Ошибки случаются когда преувеличивается роль воспитателя, когда подавляется личность ребенка или когда воспитатель идет «за учеником», что ведет к цинизму подростка. Но общей, точнее, характерной ошибкой является несдержанность и необоснованные запреты.

Качества социального педагога, определённые профессиональным стандартом:

1. умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью;

2. умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценки ситуации;

3. умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности;

4. умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по социальной педагогике или практической психологии, по теории личности и диагностические методы;

5. умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия;

6. умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз;

7. умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных ;

8. умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей;

9. умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы;

10. умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами;

11. умение обеспечивать межведомственные связи;

12. умение интерпретировать и выявлять социальные нужды и докладывать о них в соответствующие органы (администрация, финансовые органы, общественные организации) 48.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ «ВЛИЯНИЕ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

3.1 Стили педагогического общения в структуре деятельности педагога

Следует отметить, что потребность в общении, являясь фундаментальной для человека, имеет первостепенное значение в процессе воспитания и обучения человека. Так, без него в принципе невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому. В школьном возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым другими приобретает особую важность. Школа привлекает учеников не только новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я». В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью (в частности, данное утверждение находим в работах В.А.Кан-Калика 19, 20.

В психолого-педагогической литературе 21, 22, 23, 29 и др. чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для успешного взаимодействия с детьми недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения. Поэтому предельно важным элементом педагогической деятельности является именно установление психологического контакта педагога с ребенком, взаимопонимания, то есть общение. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В.А.Кан-Калик 22, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отметим, что особенность общения и сотрудничества (взаимодействия) учителя и ученика состоит в ведущей роли сотрудника-учителя, особенно в тех областях деятельности, которые для ученика составляют зону его ближайшего развития.

Как отмечают В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку 22.

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной педагогической деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде всего, потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат. В процессе общения с детьми педагог осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач - как отражение задач педагогических - в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность учителя. В литературе указывается и на способность учителя стимулировать инициативное общение учащихся 14, 18, 19.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером реализуется в субъект - субъектных отношениях с учениками, несмотря на то, что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в системе учебно-познавательной деятельности. В педагогическом общении на фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются взаимные потребности общения: учителя - в выполнении своей социально значимой функции обучения и воспитания, учащихся - в формировании миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе социализации.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к трактовке проблем стилей педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью 26.

Другим вариантом анализа проблем стилей педагогического общения является подход к ним, предложенный В.А. Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым 21, которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, выборе стиля общения, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

– в ходе познания учителем личности ученика;

– в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка;

– в управлении собственным поведением педагога;

– в выборе средств педагогического воздействия.

Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании стили педагогического общения действительно являются творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

Несколько не совпадающей с большинством точек зрения на сущность педагогического общения как системы профессиональных действий является взгляд В.В.Рыжова 17., который полагает, что педагогическое общение все же является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми, личностями, каковыми являются все участники школьной жизни.

Еще один подход к проблеме стилей педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В.Кузьмина, Е.А. Маслыко, Л.Н. Дичковская), которые понимают под ними один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект - субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения, выбор стиля общения педагога, обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения школьному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля 23, 26.

Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности стилей педагогического общения, можно заключить, что в современной психолого-педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» 30, 31.

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, учителю необходимы следующие умения:

– умение управлять своим поведением;

– качества внимания;

– умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

– умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

– умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

– умения речевого и неречевого контакта с учащимися 31.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия - педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.

В.В.Рыжов 17, в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом, для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий и усилий.