Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как процесс, который должен обеспечить следующее:

– реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;

– преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

– перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов педагогического процесса.

Таким образом, стили педагогического общения выступают как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

Ученые выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена 19, 20, 21, 22:

– познание личности;

– обмен информацией;

– организация деятельности;

– обмен ролями;

– сопереживание;

– самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество 14.

Профессиональное педагогическое общение - феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А. Кан-Калик 21 предлагают следующую структуру педагогического общения:

– моделирование педагогом стиля предстоящего общения с учеником;

– организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения);

– управление общением в ходе педагогического процесса;

– анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот период В.А. Кан-Калик и Н.Д.Никандров 22 условно называют «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми.

Управление общением - важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения:

– во-первых, может быть инициатором;

– во-вторых,- субъектом;

– в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия;

– в-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей: «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка».

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Кроме указанных, одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А.К.Марковой 43, является стиль общения.

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи 21, не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение.

Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А. Кан-Калик и др.) 21, 43, 44. Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом - стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Л.М.Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни.

Исследования показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между учителем и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива 25.

В стиле общения находят выражение:

– особенности коммуникативных возможностей педагога;

– сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

– творческая индивидуальность педагога;

– особенности ученического коллектива.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение дистанция;

– общение устрашение;

– общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А. Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А. Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной 20.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А. Кан-Калик.

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности. Этот подход изложен в работах Л.М.Митиной и А.К.Марковой 43, 44. В основу различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания:

– содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда);

– динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

– результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

Отметим, что данные основания выделены в работах А.К.Марковой, чья разработка описываемой классификации была осуществлена в сотрудничестве с А.Я.Никоновой. В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

На уровне динамических характеристик, отмечает Л.М.Митина, учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, для них характерны осторожность, традиционность. Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности, ученые 17, 24, 29 указывают на то, что ни импровизационность, ни методичность не являются предпочтительными сами по себе.

В свою очередь, мы склонны полагать, что наиболее эффективным являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительность, то есть своего рода, промежуточные стили.

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

Я.А. Коломинский и Е.И. Панько 25. отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия - приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль 29. Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М.Митиной 44 и Н.Н. Обозова, согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

– директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный): жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы (класса), а также слабый интерес к ребенку как к личности;

– коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

– либеральный стиль.

В общении с детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим - таково мнение психологов 4. При этом А.А. Бодалев отмечает, что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей. Согласно данным его работы, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда учитель - личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности учителя в отношениях с ними.

Отметим при этом также, что положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Некоторые авторы 11, 12, 17 обсуждают в связи с этим возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся:

– устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми;

– пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными 18 выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. 7 выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что учитель, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М.Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися 10:

– позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

– позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

– позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками. Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками;

– позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Пользуясь терминами театральной педагогики А.П.Ершовой 14, некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций учителя такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении). Близки к ним по содержанию роли, выделяемые к контексте трансактного анализа Э.Берном:

– «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя;

– «взрослый» - умеющий считаться с другими;

– «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи 13.

Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Отметим, что при этом, что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

3.2 Экспериментальное исследование особенностей стилей педагогического общения учителей начальных классов на уроке.

Экспериментальная часть исследования была организована на базе начальных классов в средних школах №№75, 94, 80 Лазаревского района города Сочи.

Цели исследования:

– Определение уровня коммуникативной компетентности, качества сформированности основных коммуникативных умений и определение стилей педагогического общения учителей начальной школы и влияние их на успеваемость учащихся.

Задачи исследования:

– Разработать авторскую методику исследования стилей педагогического общения учителей начальной школы;

– провести серию наблюдений и анкетирование учителей начальных классов;

– проанализировать полученные эмпирические данные;

– сделать обобщение и выводы.

Методы исследования. Для получения полноценных и достоверных результатов использовались методы: наблюдение, анкетирование, беседа, количественный и качественный анализ полученных данных.

Этапы исследования:

1. Планирование исследования, поиск, корректировка и подготовка текста анкеты;

2. Проведение анкетирования учителей и наблюдений на серии уроков (февраль - апрель 2007 г.).

3. Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных.

4. Оформление результатов эмпирического исследования.

Объект исследования: педагогическая деятельность учителя.

Предмет исследования: стили педагогического общения как важный компонент педагогического воздействия.

Ход исследования:

Настоящее исследование было организовано в 5 различных классах (у 5 различных учителей).

1 этап - самообследование.

№1 Воспитательная эффективность педагогического общения (приложение 1).

ИНСТРУКЦИЯ: учитель читает утверждения, соотносит со своим опытом работы, выставляет по данному утверждению количественную оценку, соответствующую степени реализации параметра опыту работы последующей шкале оценок:

2 - абсолютно верно /сильное согласие /;

1 - да, верно /среднее согласие /;

0 - ни да, ни нет/сомнение/;

1 - в общем, нет/среднее согласие/;

2 - нет, неверно/сильное несогласие/.

УТВЕРЖДЕНИЯ:

1. Я умею выдержать паузу, после формулировки проблемы, вопроса, чтобы не мешать детям думать, принять решения.

2. Я не веду ребенка за руку в решении проблемы, вопроса, задания. Даю "поле свободы". Свое общение с детьми начинаю с вопроса: "Что скажите?» " Что думаете?", "О чем молчите?".

3. Я умею организовать меру помощи, чтобы каждый имел успех, смог выполнить работы относительно самостоятельно.

4. Я никогда не повторяю ответы детей, литературно "обрабатывая" их мысль.

5. На моих уроках дети имеют возможность задать вопрос, высказаться по своей инициативе, чувствовать себя спокойно и естественно.

6. Я считаюсь с желанием детей продолжить тот или иной вид работы, если дети испытывают состояние вдохновения, творчества, даже, если это не предусмотрено планом урока.

7. Я умею радоваться ошибкам детей, т.к. эти ошибки ставят вопросы, проблемы перед классом.

8. Я владею активными методами и формами работы /игровыми, театрализацией, тренинговыми и т.д./, т.к. они эффективны для развития творческого потенциала детей.

9. Я владею нестандартными методами укрепления нервно- психического здоровья детей.

10. Я могу снять раздражение, гнев, агрессию ребёнка, умею переключить его внимание, заинтересовать в учебной дельности.

11. Я являюсь для своих детей товарищем, единомышленником, равноправным партнёром в их учебных и внеклассных делах. Избегаю быть диктатором, назидателем.

12. Я стараюсь познать сильные стороны личности своих детей. Даю понять, что вижу их достоинства, независимо от их успехов.

13. Я умею насытить школьную жизнь детей разнообразной творческой деятельностью, чтобы каждый имел возможность реализовать свои сильные качества личности.

14. Я учу ребят анализировать поведение, чувства, логику поступков не только литературных героев, но и свои, своих товарищей и взрослых.

15. Я поощряю детей к интеллигентному, но открытому выражению чувств.

16. Я формирую умение каждого увидеть и оценить индивидуальность других.

17. Я стараюсь поддержать симпатии детей друг к другу. Помогаю каждому найти товарища.

18. В учебно-воспитательном процессе постоянно возникают ситуации, где общение детей друг с другом идёт непосредственно, без моего вмешательства и побуждения.

19. Мои дети владеют коллективными приёмами решения проблемы. Умеют слушать друг друга, не блокируют чужих идей, умеют чужие способы обогатить и развить.

20. Я не злоупотребляю оценками и оценочными суждениями.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: сложите свои оценки по каждому утверждению, полученную сумму разделите на 20 / количество вопросов / получите число - средне арифметическое. По данному числу определите уровень развития эффективности педагогического общения.

1 уровень 2-1.1 Учитель демократичен. Владеет методикой развивающего обучения. Правильно понимает и учитывает в своей работе индивидуальные особенности ребенка. Стимулирует развитие коллектива. Учитель и дети испытывают интерес друг к другу. Однако подумайте, не является ли ваше о себе мнение следствием завышенной самооценки.

2 уровень 1-0.7 Учитель овладевает методикой развивающего обучения. По некоторым позициям учебно-воспитательной работы у Вас сильны традиционные подходы. Следует больше предоставлять детям самостоятельности, усилить возможности приложения творчества.

3 уровень 0,7-0,3 Вам следует серьёзно переосмыслить своё общение с детьми. Пока вы авторитарны, высокого результата ни в усвоении знаний, ни в развитии детей вы иметь не будете.

4 уровень 0,3-0 Вы авторитарны, излишне опекаете детей. Советуем, через самообразование изучить педагогическую технику, и труды по основам развивающего обучения.

№2 Самотестирование «Умение слушать» (приложение 2).

ИНСТРУКЦИЯ: ответьте на следующие вопросы, дав оценку по предлагаемой шкале:

1 - никогда;

2 - иногда;

3 - часто;

4 - всегда.

ВОПРОСЫ:

1. Даете ли вы собеседнику возможность высказаться?

2. Обращаете ли вы внимание на подтекст высказывания?

3. Стараетесь ли запомнить услышанное?

4. Обращаете ли вы внимание на главное в сообщении?

5. Слушая, стараетесь сохранить в памяти основные факты?

6. Обращаете ли вы внимание собеседника на выводы из его сообщения?

7. Подавляете ли вы свое желание уклониться от неприятных вопросов?

8. Воздерживаетесь ли вы от раздражения, когда слышите противоположную точку зрения?

9. Стараетесь ли вы удержать внимание на словах собеседника?

10. Охотно ли беседуют с вами?

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: Сложите свои оценки по каждому вопросу, по данному числу определите уровень умения слушать.

32 и более баллов - отлично;

27 - 31 баллов - хорошо;

22 - 26 баллов - посредственно;

Менее 22 - надо потренироваться слушать.

№3 Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) (приложение 3).

ИНСТРУКЦИЯ: ответьте на вопросы, используя однозначные слова и рекомендуемую шкалу оценок:

«да» - 2 очка;

«иногда» - 1 очко;

«нет» - 0 очков.

ВОПРОСЫ:

1.Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас ее ожидание из колеи?

2.Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?

3.Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании или собрании?

4.Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5.Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6.Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой?

7.Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8.Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть сто рублей, которые он занял несколько месяцев назад?

9.В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10.Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была. Предпочтете ли вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12.Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13.У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и ни каких чужих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так?

14.Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочтете ли вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16.Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения в письменной форме, чем в устной?

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: суммируйте общее число очков и по классификатору определите, к какой категории людей вы относитесь.

30 - 32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, т.к. страдаете от этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям нелегко. На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя.

25 - 29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19 - 24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14 - 18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.

9 - 13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, вы можете себя заставить не отступать.

4 - 8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызывать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к вам с некоторой опаской и сомнениями.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны, серьезная работа не для вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с вами. Воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее относитесь к людям.

№4 Опросник «Педагогическое общение» (приложение 4).

ИНСТРУКЦИЯ: внимательно прослушайте и оцените испытуемого по системе +1, 0, -1. Оценку ставьте рядом с номером суждения.

СУЖДЕНИЕ:

1. Педагог пользуется уважением учеников.

2. Способен повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия.

3. Умеет поощрить добрым словом поступки и действия учащихся.

4. Указывая на просчеты, не унижает ученика.

5. В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать эстетическое влияние на учеников.

6. Умеет поддержать учащегося в трудную минуту.

7. Отличается высоким уровнем выразительности речи.

8. Легко организует учащихся на занятия в группе, сплачивает их.

9. В общении с коллегами деликатен и выдержан.

10. Легко и с желанием передает жизненный опыт учащимся.

11. Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в успехах своих учеников.

12. Поддерживает и санкционирует в общении традиции учебного заведения.

13. В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.

14. В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.

15. Склонен к эмпатии - сопереживанию.

16. Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: просуммируйте оценки по всем 16 суждениям.

10 и более баллов - безусловно высокая.

0 - 9 баллов - преимущественно положительная.

0 и менее баллов - в основном низкая.

№5 Тест: «Хорошо ли вы себя контролируете в общении с людьми» (приложение 5).

ИНСТРУКЦИЯ: ответьте на предложенные утверждения, используя варианты «да», «нет».

УТВЕРЖДЕНИЯ:

1. Мне кажется трудным подражать другим людям.

2. Я бы, пожалуй, мог при случае «свалять дурака», чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю более глубоко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В различных ситуациях я в общении с разными людьми часто виду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношении с людьми, я стараюсь вести себя в соответствии с их ожиданиями.

1. Я могу быть дружелюбен с тем, кого не выношу.

2. Мои отметки в школе часто зависели от случайных причин.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: начислите себе по 1 баллу за ответ «нет» на утверждения 1, 5, 7 и «да» - на все остальные. Подсчитайте полученный результат.

0 - 3 балла. У вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, вы не считаете нужным изменять его в зависимости от ситуации. Вы способны к искреннему самораскрытию в диалоге. Некоторые считают вас «не очень удобным» в общении из-за прямолинейности.

4 - 6 баллов. У вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но сдержаны в своих эмоциях, проявлениях. Следует больше считаться с поведением тех, с кем контактируете.

7 - 10 баллов. У вас высокий коммуникативный контроль, вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производите на окружающих вас людей.

Итоги самообследавания испытуемых учителей занесены в таблицу 2:

Таблица 2 - Итоги самообследавания испытуемых.

Результаты и № Исследования / № испытуемого	№1	№2	№3	№4	№5
Испытуемый № 1	0,8	29	16	10	7
Испытуемый № 2	0,94	29	14	6	5
Испытуемый № 3	1,15	35	19	14	9
Испытуемый № 4	0,7	25	22	4	3
Испытуемый № 5	0,92	30	15	7	6

Подведем итоги и подсчитаем уровень владения педагогическим общением среди испытуемых в таблице 3:

Таблица 3 - Уровень владения педагогическим общением испытуемыми

№ испытуемого	Уровень мастерства педагогического общения
Испытуемый № 1	1,6
Испытуемый № 2	2
Испытуемый № 3	3
Испытуемый № 4	1
Испытуемый № 5	2

Таблица 3 - Уровень владения педагогическим общением испытуемыми

Рисунок 4 - Диаграмма мастерства педагогического общения испытуемых

Подводя и тоги самообследования можно констатировать, что учителя младшей школы владеют практическими навыками педагогического общения. У испытуемого № 3 , по итогам самообследования обнаружен самый высокий уровень мастерства педагогического общения; у испытуемых №№ 1,2,5 - средний уровень, а у испытуемого №4 - ниже среднего, что позволяет говорить о 80%- ном владении учителями навыков педагогического общения.

2 этап - подготовка и проведение экспериментальных исследований:

- по методике А.А. Леонтьева

ЦЕЛЬ: оценивание стиля педагогического общения учителя.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования использована тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности учителя, разработанная на основе идеи А.А. Леонтьева. Исследование проводилось в период февраль- апрель 2007 года. Испытуемые наблюдались 3 месяца, за этот период исследователь посетил каждого из, пяти испытуемых по 3 раза, т.е присутствовал в течение определенного периода времени на уроках испытуемых.

Тестовая карта оценки стиля педагогического общения учителя представлена в таблице 4.

ИНСТРУКЦИЯ: оцените поведение учителя по следующей шкале. Постарайтесь обосновать, какие действия преподавателя вызвали те или иные оценки.

Таблица 4 - Тестовая карта оценки стиля педагогического общения учителя

Качественные оценки педагогического общения (средний бал за три посещения)	Доброжелательность / Недоброжелательность	Заинтересованность / Безразличие	Поощрение / Подавление инициативы учащихся	Открытость / Закрытость в общении	Активность / Пассивность	Гибкость / Жесткость	Дифференцированность / отсутствие дифференцированности в общении
Тестируемый №1	1,5	1,5	1	2	2	2	2
Тестируемый №2	2	1	2	1	2	1	2
Тестируемый №3	3	3	2	2	3	1	1,5
Тестируемый №4	0,5	1	-1	0,5	1	1	1
Тестируемый №5	2	2,5	2	3	1,5	2	1

Таблица 5 - Качественные оценки педагогического общения у испытуемых

Качественные оценки педагогического общения (средний бал за три посещения)	Доброжелательность / Недоброжелательность	Заинтересованность / Безразличие	Поощрение / Подавление инициативы учащихся	Открытость / Закрытость в общении	Активность / Пассивность	Гибкость / Жесткость	Дифференцированность / отсутствие дифференцированности в общении
Тестируемый №1	1,5	1,5	1	2	2	2	2
Тестируемый №2	2	1	2	1	2	1	2
Тестируемый №3	3	3	2	2	3	1	1,5
Тестируемый №4	0,5	1	-1	0,5	1	1	1
Тестируемый №5	2	2,5	2	3	1,5	2	1

Таблица 6 - Результат качественных оценкок педагогического общения у испытуемых

Испытуемые	Качественная оценка стиля педагогического общения
Тестируемый №1	12
Тестируемый №2	11
Тестируемый №3	15,5
Тестируемый №4	4
Тестируемый №5	14



Рисунок 5 - Качественная оценка стиля педагогического общения

РЕЗУЛЬТАТ: методом тестирования установлено, что испытуемые применяют различные стили педагогического общения, и невозможно определить «чистый стиль» педагогического общения. Я.А.Коломинский и Е.И.Панько 25 отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогического общения. Но в «чистом» виде их применение практически невозможно, т.к. учитель в разных педагогических ситуациях использует различный вариант педагогического общения - это и есть педагогический талант. Ведь в некоторых случаях необходимо отстоять свое мнение, применяя авторитарный стиль общения. Из диаграммы видно, что наибольшее количество очков принадлежит испытуемому под № 3 - этот учитель наиболее качественно владеет демократическим стилем общения, тестируемые под №№ 1, 2 и 5 показывают хорошие результаты, можно говорить о сформированности педагогического общения и использовании демократического стиля. Испытуемый под № 4 показывает результат - ниже среднего, этот учитель использует не эффективный либеральный стиль общения в процессе обучения.

- по методике «Оценка умений педагогического общения»

Данная методика производится в исследовательских целях, методика не предназначена для принятия кадровых решений.

Инструкция: Оцените умения учителя: По 10-балльной системе: 10,9,8,7,6,5,4,3,2,1

От 10 - умение проявляется в 100 % случаев, к 5 - умение проявляется в половине случаев, до 1 - умение отсутствует.

1. Проявляет теплоту и доброжелательность в общении со всеми учениками.

2. Чувствует изменения в настроении группы, умеет управлять ими.

3. Владеет речью богатой и выразительной.

4. Умеет создавать условия для свободы выражения позиций, в том числе и критики.

5. Владеет своим настроением.

6. Может договориться, если понадобиться, практически с каждым.

7. Умеет гармонично сочетать жесты, мимику, интонацию с содержанием речи.

8. Умеет поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.

9. Умеет увлекательно и понятно для учеников излагать материал.

10. Умеет вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги.

11. Умеет открыто выражать свою позицию так, что при этом не снижается самоуважение учеников.

12. Признает и видит достижения каждого, а особенно слабого ученика.

Оценивал (Ф. И. О., должность):

К рефлексивно - перцептивным относятся умения 2, 5, 9 и 12.

Характеризуют способность учителя к самораскрытию умения 3, 6, 7 и 11.

Обеспечивают диалогический подход к ученикам умения 1, 4, 8 и 10.

Умения испытуемых были оценены по 10 бальной шкале и занесены в таблицы 7, 8

Таблица 7 - Определение уровня рефлексивно-перцептивных умений:

Рефлексивно-перцептивные умения:	№2	№5	№9	№12	Средний балл
Тестируемый №1	5	4	6	7	5,5
Тестируемый №2	6	9	4	5	5,75
Тестируемый №3	9	8	10	8	8,75
Тестируемый №4	2	3	3	4	3
Тестируемый №5	6	7	3	8	7

Таблица 8 - Результат уровня рефлексивно - перцептивных умений:

Рефлексивно - перцептивные умения:	Средний балл
Тестируемый №1	5,5
Тестируемый №2	5,75
Тестируемый №3	8,75
Тестируемый №4	3
Тестируемый №5	7

Рисунок - 6 Диаграмма уровня рефлексивно - перцептивных умений.

Таблица 8 - Определение способности к самораскрытию:

Способности к самораскрытию	№2	№5	№9	№12	Средний балл
Тестируемый №1	7	4	5	4	5
Тестируемый №2	5	7	6	9	6,75
Тестируемый №3	8	7	9	8	8
Тестируемый №4	4	5	2	3	3,5
Тестируемый №5	8	5	6	7	6,5

Таблица 9 - Результат уровня самораскрытия учителя:

Способности к самораскрытию:	Средний балл
Тестируемый №1	5
Тестируемый №2	6,75
Тестируемый №3	8
Тестируемый №4	3,5
Тестируемый №5	6,5

Рисунок 7 - Диаграмма уровня самораскрытия учителя

Таблица 10 - Определение диалогового подхода к ученикам:

Способности к самораскрытию	№1	№4	№8	№10	Средний балл
Тестируемый №1	7	8	6	5	6,5
Тестируемый №2	6	7	8	9	7,5
Тестируемый №3	8	10	9	9	9
Тестируемый №4	4	5	4	6	4,75
Тестируемый №5	8	10	6	7	7,75

Таблица 11 - Результат уровня диалогового подхода к ученикам:

Способности к самораскрытию:	Средний балл
Тестируемый №1	6,5
Тестируемый №2	7,5
Тестируемый №3	9
Тестируемый №4	4,75
Тестируемый №5	7,75

Рисунок 8 - Диаграмма уровня диалогового подхода учителя к ученикам.

Делая анализ исследования по методике «Оценка умений педагогического общения» можно сделать выводы, что испытуемые под №№ 3, 5 отлично владеют техникой педагогического общения, у них высокие результаты по всем умениям педагогического общения, эти учителя владеют педагогическим мастерством, и используют в своей практике демократический стиль общения с учениками.

Испытуемые под №№ 1 и 2 тоже показали хорошие результаты по владению педагогическим общением, хотя они и используют демократический стиль в общении, иногда допускают и попустительский стиль, что негативно сказывается на процессе общения в целом.

Испытуемый под № 4 показал наиболее низкий уровень владения техникой педагогического общения, зачастую он не владеет ситуацией и опускается до либерально - попустительского стиля, что негативно сказывается на учебном процессе.

3.3 Влияние стилей педагогического общения в начальной школе на успеваемость в классе

После подведения итогов экспериментального исследования стилей педагогического общения попытаемся найти взаимосвязь между уровнями сформированности педагогического общения учителей, его стиля и успеваемостью в классе.

Процент успеваемости (на конец 3-й четверти) у испытуемых в классе определена в таблице 11.

Таблица 12 - Успеваемость (на конец 3-й четверти) в классе у испытуемых

Успеваемость	На «отлично», %	Но «хорошо»,%	«Удовлетворительно»,%	«Неуспевающие», %
Тестируемый №1	14	57	29	0
Тестируемый №2	10	49	37	4
Тестируемый №3	39	47	14	0
Тестируемый №4	5	24	57	14
Тестируемый №5	18	57	25	0

Таблица 13 - Успеваемость на «отлично»

Успеваемость	На «отлично», %
Тестируемый №1	14
Тестируемый №2	10
Тестируемый №3	39
Тестируемый №4	5
Тестируемый №5	18

Рисунок - 9 Диаграмма успеваемости на «отлично», в классе у испытуемых

Таблица 14 - Успеваемость на «хорошо»

Успеваемость	Но «хорошо»,%
Тестируемый №1	57
Тестируемый №2	49
Тестируемый №3	47
Тестируемый №4	24
Тестируемый №5	57

Рисунок - 10 Диаграмма успеваемости на «хорошо», в классе у испытуемых

Таблица 15 - Успеваемость на «удовлетворительно»

Успеваемость	«Удовлетворительно»,%
Тестируемый №1	29
Тестируемый №2	37
Тестируемый №3	14
Тестируемый №4	57
Тестируемый №5	25

Рисунок - 11 Диаграмма успеваемости на «Удовлетворительно», в классе у испытуемых

Таблица 16 - Успеваемость - «Неуспевающие»

Успеваемость	«Неуспевающие», %
Тестируемый №1	0
Тестируемый №2	4
Тестируемый №3	0
Тестируемый №4	14
Тестируемый №5	0

Рисунок - 12 Диаграмма успеваемости - «Неуспевающие», в классе у испытуемых

Подводя итоги экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

Проблема общения обширна и многогранна. Несмотря на обилие исследований посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого психологического процесса, его структурных компонентов, процессу его формирования, а также сопутствующих общению таких понятий, как язык, речь.

Среди исследователей существуют различные точки зрения на стили, сущность, функции и другие составляющие общения. Подводя итоги, можно отметить, что стили педагогического общения играют исключительную роль в учебной деятельности, в отношениях учитель-ученик, в становлении личности, в решении практических и теоретических задач, возникающих в современном образовательном процессе. Чем полнее и обобщеннее будет сформировано умение общаться, тем качественнее будет осуществление любой деятельности человека. И это важно учитывать в процессе обучения и воспитания, в повышении общей культуры общества. Как показали практические результаты исследования, процесс общения играет важную роль на успеваемость в классе, и выбор учителем стиля общения - важный момент в становлении всего процесса обучения.

Правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием и содержанием профессиональной педагогической деятельности. Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает как процесс решения педагогом множества задач, среди которых - познание личности, обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т.д.

Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия учителя и учащихся, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности, выработку различных знаний, навыков и умений, управление формированием личности и детского коллектива в целом.

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли стилей общения в процессе межличностных контактов в профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установлении взаимопонимания, во многом определяет эмоциональную атмосферу в классном коллективе.

В результате экспериментального исследования, проведенного на базе ряда школ Лазаревского района города Сочи, было выявлено:

а) опытным учителем планируется модель общения на уроке, многие из них продумываются заранее;

б) большинство учителей применяют на практике демократический стиль общения, что благотворно складывается на отношениях с учениками, психологической атмосфере в классе и на процессе обучения в целом;

в) процесс обучения, успеваемость в классе напрямую зависит от использования определенного стиля общения учителем.

Рекомендации по коммуникативной подготовке к уроку:

вспомните конкретный класс, в котором предстоит давать урок;

попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения с данным коллективом, стремитесь положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные;

вспомните, какой тип общения свойственен вам в данном классе, возможен ли он на этом уроке, вписывается ли в него;

попытайтесь представить восприятие классом вас и материала урока;

соотнесите присущий вам стиль общения и сложившийся тип взаимоотношения с классом, с задачами урока, попытайтесь добиться их единства.