1

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Міністерство освіти і науки України

Криворізький державний педагогічний університет

Факультет психолого-педагогічного напряму підготовки

Кафедра загальної та вікової психології

КУРСОВА РОБОТА

з психології

на тему:

Особливості тривожності в молодших школярів

Виконала: Даценко І.О.

Студентка 3 к. гр. ЗПП-18

Керівник: Халік О.О.,

к. психол. н., доцент

Кривий Ріг - 2021



Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи тривожності молодших школярів

1.1 Підходи до тривожності в психологічній літературі

1.2 Класифікація видів тривожності

1.3 Зміст тривожності та основні її причини у молодшому шкільному віці

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Емпіричне дослідження рівня й особливостей тривожності молодших школярів

2.1 Планування та організація дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження особливостей шкільної тривожності молодших школярів

2.3 Психолого-педагогічні рекомендації щодо зниження рівня тривожності у молодших школярів

Висновки до розділу 2

Загальні висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства спостерігається тенденція до збільшення кількості дітей, які вирізняються підвищеним неспокоєм, тривожністю та емоційною нестійкістю. Тривожність стає психологічним феноменом нашого часу, впливаючи на процес становлення та розвитку особистості загалом та її досвіду зокрема. Формування емоційного досвіду особистості в контексті хронотипу певного суспільства завжди викликало зацікавлення фахівців психології та суміжних наук. Немає сумніву, що соціалізуючий філогенетичний вплив певного соціуму відображається у психічному розвитку особистості, її психічних процесах загалом та емоційних - зокрема. Емоційна сфера особистості є тією складовою психічного, яка передовсім реагує на зміни в оточенні, що на фоні сучасних економіко-політичних зрушень піддається значним перетворенням за незначні проміжки часу [11, с.35].

Тривожність має вікову специфіку, зміст, форми прояву, компенсації й захисти. Кожному віковому періоду характерні певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу в більшості дітей у незалежності від наявності реальної погрози або тривожності, як стійкого утворення. Ці вікові «піки тривожності» є результатом найбільш значних соціогенних потреб.

Саме в такі «вікові піки тривожності» тривожність має неконструктивний характер, що проявляється в стані паніка, зневіри, сумнівах у своїх здатностях. Тривога дезорганізує навчальну діяльність, веде до руйнації особистісної структури.

Основні зовнішні характеристики тривожних станів полягають у тому, що вони є тимчасовим, епізодичним проявом тривожних переживань, які не закріплені жорстко в структурі особистості і не відіграють провідної ролі в її функціонуванні. Тривожні стани включають в себе емоційний, поведінковий та когнітивний компоненти. Емоційний компонент представлений індивідуальною комбінацією різноманітних тривожних переживань, інтенсивність яких залежить від процесів збудження та гальмування у корі головного мозку у відповідь на подразник та рівня сформованої тривожності. Поведінковий компонент включає в себе два типи реакцій - пригнічення та збудження. Ці типи реакцій визначають конкретні форми поведінки людини.

Тривожні стани мають глибинний зміст, характер якого залежить від внутрішніх актуальних чи більш ранніх прагнень дитини. Актуальні прагнення дитини виникають на тлі вікових завдань її розвитку, більш ранні прагнення - внаслідок їх незадовільного вирішення на попередніх етапах розвитку дитини.

Пріоритетне завдання освіти полягає у створенні ефективних умов для навчання молодших школярів. У процесі виконання сучасних вимог системи освіти необхідно з особливою відповідальністю підійти до оцінки психологічного стану молодшого школяра та на цій основі здійснювати контроль за успішністю навчальної діяльності. У даному контексті важливо зазначити, що в системі межових психічних станів психогенна шкільна тривожність здійснює руйнацію основних складових людини та погіршує функціональність її психічної діяльності.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Аналіз досліджень у сфері емоцій вказує на активний інтерес науковців до питань, пов'язаних із вивченням емоційного досвіду (Є.П. Ільїн), аналізом емоційних переживань і станів особистості на основі поведінково-орієнтованого підходу (Т.С. Кириленко), шляхами підвищення емоційної стійкості особистості (Л.М. Аболін), впливом емоційного досвіду на психічну адаптацію (Ф.Б. Березін). А.М. Прихожан докладно проаналізувала чинники формування негативного досвіду у тривожних дітей. Дослідження А.І. Захарова ілюструють взаємне детермінування тривожності та емоційного досвіду. А.М. Свядощ показав, що чинником виникнення тривожності є несформованість емоційного досвіду. У працях Ф.Б. Березіна доведено, що тривога може перешкоджати формуванню адаптивної поведінки і призводити до порушення поведінкової інтеграції та до виникнення вторинних (усвідомлених або неусвідомлених) проявів, які, поряд із тривогою, визначають психічні стани суб'єкта. Він вказує, що тривога лежить в основі будь-яких (адаптивних і дезадаптивних) змін психічного стану і поведінки, зумовлених психічним стресом.

Зважаючи на актуальність проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних і експериментальних досліджень особливостей і факторів виникнення шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку і обумовили вибір обраної нами теми курсового дослідження: «Особливості проявів тривожності в молодших школярів».

Об'єкт дослідження: тривожність як психологічний феномен.

Предмет дослідження: особливості тривожності молодших школярів.

Метою дослідження: теоретично проаналізувати і практично дослідити особливості тривожності молодших школярів та розробити психолого-педагогічні рекомендації по нормалізаціїї її рівня.

Гіпотеза дослідження: існує залежність між рівнем шкільної тривожності молодших школярів та особистісною тривожністю дитини, пов'язаною з сім'єю.

Згідно з метою і гіпотезою визначені такі завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз наукової літератури та розкрити зміст поняття «тривожність».

Охарактеризувати зміст тривожності та основні причини її походження та прояву у молодшому шкільному віці.

Експериментально визначити і проаналізувати основні фактори, чинники, рівні прояву в молодших школярів.

Розробити психолого-педагогічні рекомендації по зменшенню рівня тривожності у молодших школярів.

Методи та організація дослідження.

Для розв'язання поставлених мети і завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

1. Теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження; зіставлення та узагальнення отриманих результатів дослідження з метою обґрунтування сутності досліджуваного явища та визначення оптимальних умов для зменшення рівня тривожності у молодших школярів;

2. Емпіричні: діагностичні (Тест шкільної тривожності Філіпса» та проективна методика «Малюнок сім'ї»);

3. Обсерваційні (спостереження), що уможливило вивчення стану і динаміки сформованості зазначеної якості у учнів;

4. Проксиметричні (аналіз досвіду та результатів діяльності), за допомогою яких упорядковано та систематизовано дослідницькі матеріали.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що основні положення роботи доповнюють наукове знання й можуть слугувати для подальшої наукової розробки проблеми психокорекції по зменшенню рівня тривожності у молодших школярів, а також сприяють її використанню для розробки методичних рекомендацій в контексті проблеми дослідження. Матеріали дослідження можуть бути реалізовані під час організації освітнього процесу в закладах загальної середньої освіти, ліцеїв, гімназій тощо.

Експериментальна база: учні Криворізької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 26 Криворізької міської ради Дніпропетровської області. Дослідженням було охоплено 20 учнів четвертого класу.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувались: використанням системного підходу до вивчення тривожності молодших школярів, теоретичною та методологічною обґрунтованість вихідних даних дослідження, застосуванням стандартизованих валідних методів, адекватних згідно предмету, меті і завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, сукупність кількісного та якісного аналізу отриманих результатів.

Практичне значення роботи полягає у розширені наукових знань про індивідуальні та вікові особливості виникнення особистісної тривожності молодших школярів; у експериментальному виявленні та аналізі психологічно значущих факторів прояву тривожності молодших школярів у процесі навчальної діяльності; в розробці психолого-педагогічні рекомендації по нормалізаціїї її рівня.

Структура та обсяг курсової роботи: курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури в кількості 25 джерел та 5 додатків. Курсова робота містить 6 таблиць і 4 рисунки. Загальний обсяг курсової роботи тридцять дев'ять сторінок.

Розділ 1. Теоретичні основи тривожності молодших школярів

1.1 Підходи до тривожності в психологічній літературі

Проблема тривожності займає особливе місце у сучасному науковому знанні. Знайдеться не так багато таких психологічних явищ, значення яких оцінюється надзвичайно високо. З одного боку, це “центральна проблема сучасної цивілізації” (Р. Мей, Е. Еріксон), з іншого найважливіша характеристика нашого часу: їй надається значення основного “життєвого переживання сучасності” (Ф. Готвалд, В. Ховланд) [5, с.45].

На сучасному етапі розвитку психологічної думки дану проблему активно розробляють українські та зарубіжні дослідники (В. Астапов, Ю. Зайцева, А. Прихожан, С. Прахова, А. Шамне, О. Халік та ін.).

Вивчення тривожності на різних етапах дитинства є важливим як для розкриття суті даного явища, так і для розуміння вікових закономірностей розвитку емоційної сфери людини. Саме тривожність знаходиться в основі цілого ряду психологічних труднощів дитинства, в тому числі порушень розвитку та поведінки дитини і підлітка (наприклад, деліквентність та аддиктивна поведінка) [13, с.45].

Незважаючи на велику кількість досліджень, можна було б передбачити, що предмет, позначений цим терміном, має чітке і загальноприйняте визначення. Однак як і у психіатрії, так і у психології ми стикаємось з великою кількістю думок щодо визначення тривожності. Багатозначність і семантична невизначеність терміна “тривожність” у психології є наслідком його використання у різноманітних значеннях.

Тривожність - психічний стан емоційної напруги, настороженості, хвилювання, душевного дискомфорту, підвищеної вразливості при ускладненнях, загостреного почуття провини і недооцінювання себе у ситуаціях очікування, невизначеності або передчуття неясної загрози значущій рівновазі особистості (Т.М. Титаренко, П.П. Горностай).

Тривожність часто розглядається в загальному ряді невротичних і пре невротичних утворень як та, що породжується внутрішніми конфліктами (Б. Кочубей, А. Захаров, К. Роджерс). У радянській психології першим висунув проблему внутрішнього конфлікту В.Н. Мясіщев. Він визначав такий конфлікт як особливе поєднання об'єктивних та суб'єктивних факторів, яке порушує значущі стосунки особистості і те, що сприяє стійкому переживанню емоційної напруги, інтенсивність якої визначається суб'єктивною значущістю для особистості порушених відносин. Центральними моментами тут виявляються протиріччя між можливостями, що є у особистості, і вимогами, які до неї висуваються, що є основою для виникнення тривожності. Тривале збереження внутрішнього конфлікту сприяє збереженню та посиленню тривожності [16, с.48].

У працях К. Роджерса тривожність розглядається як деяка емоційна реакція на внтурішно особистісне протиріччя, на конфлікт між Я-реальним та Я-ідеальним. Тривожність - це стан, що переживається людиною як скованість, напруженість, причину якого він усвідомити не може. Тривожність при такому підході позбавлена статусу особливого, самостійного психологічного утворення і є, по суті, лише функцією конфлікту [16, с.51].

Значні проблеми пов'язані із співвідношенням понять тривожність, тривога і страх. Розмежування явищ тривоги і страху відбулось лише на початку ХІХ ст. і пов'язано з іменем датського філософа і теолога С. К'єркегора. Останній трактує тривогу як безпредметний, невизначений страх-тугу, а страх розуміється як конкретний, емпіричний страх-боязнь. Раніше ж все об'єднувалось єдиним поняттям “страх” [11, с.37].

Сьогодні ж вважається, що страх - це реакція на конкретну, певну, реальну небезпеку, а тривожність - як переживання непевної, неясної, безоб'єктної загрози переважно уявного характеру. Згідно з іншою позицією, страх переживається при загрозі вітальній, коли щось загрожує цілісності людини як живій істоті, людському організму, а тривожність - при загрозі соціальній, особистісній.

Тривожність, думку грузинського психолога Н. Імедадзе, - це емоційний стан, який виник перед можливістю фрустрації соціальних потреб. І. Сарасон (1972) та інші проводять різницю між тривожністю і страхом, виходячи зі спрямованості уваги: при страху увага індивіда спрямована на зовні, а при тривожності - в середину, людина фіксується на своєму внутрішньому стані [13, с.18].

Можливість продуктивного підходу до проблеми розрізнення тривоги і страху для вікової психології була здійснена через введення Ф. Б. Березіним поняття “явища тривожного ряду” (1988). Дане поняття дозволяє провести різницю між страхом як реакцією на конкретну, об'єктивну, однозначну загрозу та ірраціональним страхом, який виникає при наростанні тривоги і який виявляється у предметності, конкретизації невизначеної небезпеки. В даному плані тривога і страх представляють собою різні рівні явищ тривож-ного ряду, причому тривога передує ірраціональному страху [14, с.89].

При розумінні тривожності як властивості темпераменту як основні фактори визнаються природні передумови - властивості нервової та ендокринної систем, а саме - слабкість нервових процесів (Н. Данілова, В. Мерлін, Я. Стреляу) [1]. Проте розуміння тривожності як відносно стійкої особистісної характеристики спрямовує особливу увагу на роль особистісних і соціальних факторів у її виникненні і закріпленні, перш за все - особливостей спілкування [13, с.19].

Отже, в даний час виділяються в основному 2 типи джерел стійкої тривожності:

· довготривала зовнішня стресова ситуація, яка виникла в результаті частого переживання стану тривоги (Ю. Ханін, Ч. Спілбергер);

· внутрішні - психологічні і/або психофізіологічні - причини [14, с.90].

В даному ракурсі продуктивним є підхід, що об'єднує зовнішнє джерело стресу і його суб'єктивну оцінку.

Багато досліджень присвячено тривожності, яка виникла в результаті таких травматичних факторів, як аварії, природні катастрофи, перебування у клініці, хірургічні операції, розлучення батьків. Особливу групу робіт складає вивчення тривожності дітей - жертв жорстокого поводження, сімейного насилля [14, с.91].

Одним з перших, хто ввів положення про тривожність як про міжособистісний феномен у наукову психологію, був відомий психолог і психіатр Г.С. Салліван. На його думку, напруження викликається незадоволенням потреб, які викликають порушення біологічної рівноваги, а також порушенням міжособистісної надійності, яке і породжує тривожність. Тривожність виникає від емпатійного зв'язку зі значущою, більш старшою людиною. А страх виявляється тоді, коли задоволення загальних потреб відкладається до тих пір, доки вони набудуть виключної сили. Основне джерело тривожності - несхвалення значущих людей. “Функціональна активність Я-системи перш за все спрямована на подолання або ослаблення напруження при тривожності і опосередковано - на захист немовля від поганої випадковості у зв'язку з задоволенням потреб”. Тому потреба у безпеці або свободи від тривоги з самого початку відрізняється від всіх інших потреб. Якщо у дитини з самого початку буде створено почуття міжособистісної надійності, то воно не дозволить розвинутись тривожності [19, с.56].

Отже, по-перше, тривожність породжується міжособистісними стосунками, а по-друге, потреба в уникненні або в усуненні тривожності по суті дорівнює потребі в міжособистісній надійності і безпеці. Тривожність іде поряд з людиною там, де вона вступає в контакт з іншими людьми, вона є основним джерелом психічної енергії.

Центральна роль незадоволення потреби у міжособистісній надійності підкреслюється у працях К. Хорні. Розглядаючи як головну ціль розвитку людини прагнення до самореалізації, К. Хорні оцінює тривогу як основну протидію даній тенденції. Існує різниця між розумінням тривожності у ранніх і пізніх працях К. Хорні, проте не змінюється оцінка ролі середовища у виникненні тривожності дитини. У дитини є певні міжособистісні потреби - у любові, турботі, схваленні з боку інших тощо. Якщо ці потреби задовольняються у ранньому досвіді дитини, якщо вона відчуває любов і підтримку оточуючих, то у неї розвивається почуття безпеки і впевненості у собі. Але часто близькі люди не можуть створити для дитини таку атмосферу: їх ставлення до дитини блокується їх власними викривленними, невротичними потребами, конфліктами і очікуваннями. У результаті в дитини виникає базисна тривожність як переживання глибокої ненадійності і стурбованості. Це почуття ізольованості та безпомічності у світі, який дитина сприймає як потенційно ворожий собі [23, с.91].

Численні дослідження показують, що характер емоційних відносин, який склався у дітей з близькими дорослими, здійснює суттєвий вплив на успішність входження їх у шкільне життя (Б. Ігеланд, Б. Філіпс). На їх думку, існує 2 джерела стресу, які містяться у самій системі шкільного навчання:

· особливості соціальної взаємодії

· орієнтація на суперництво і змагання (1972, 1984).

Є дані щодо ролі спілкування з ровесниками у виникненні і закріпленні тривожності дітей і підлітків (В. Кісловська, А. Прихожан, Б. Мак-Кендлес).

До ситуацій, які найбільшою мірою провокують тривогу на різних етапах дитинства, можна віднести:

· розлуку з батьками;

· різку зміну звичних умов - поступлення в дитсадок, школу чи перехід у новий клас чи групу;

· неприйняття з боку ровесників;

· оціночні ситуації, особливо при публічній оцінці (відповідь біля дошки, контрольні, іспити та ін.) [14, с.93].

Е. Фром підкреслював, що основним джерелом тривожності, внутрішнього хвилювання є переживання відчуження, пов'язаного з уявленням людини про себе як про окрему особистість і яка відчуває у зв'язку з цим свою безпомічність перед силами природи і суспільства. Основним шляхом подолання цього він вважав різні форми любові між людьми. “Життєствердне начало, щастя, розвиток і свобода знаходяться у моїй здатності до любові, тобто у турботі, повазі, відповідальності і знанні <…> якщо я можу сказати комусь: “Я люблю тебе”, це означає, що я можу сказати: “Я люблю у тобі усіх, через тебе я люблю світ, я люблю в тобі і себе” [22, с.56].

Отже, тривожність розуміють, як індивідуально-психологічну особливість, яка проявляється в схильності людини до переживання стану тривоги при очікуванні несприятливого розвитку подій. А проведений теоретичний аналіз показав, що сучасний стан дослідження проблеми тривожності характеризується:

багатозначністю і семантичною невизначеністю поняття “тривожність”;

взаємообумовленим зв'язком всіх явищ тривожного ряду: тривоги, страху і тривожності;

складністю у виявленні домінуючого джерела тривожності, а отже, трактуванням тривожності як інтегрального психічного явища, яке має як зовнішні, так і внутрішні джерела;

недостатньою експериментальною та клінічною доведеністю загальноприйнятих положень.

1.2 Класифікація видів тривожності

Необхідно розділяти явища, які визначаються поняттями «тривога» і «тривожність». Тривога - це емоційний стан. На думку А.М. Прихожан, тривожність - це емоційно-особистісне утворення, яке має когнітивний, емоційний і операціональний аспекти. Згідно з її точкою зору певний рівень тривожності в нормі властивий всім людям і є необхідним для оптимального пристосування людини до дійсності. Наявність тривожності як стійкого утворення - свідчення порушень в особистісному розвитку, що перешкоджає нормальному розвитку, діяльності, спілкуванню. Тривожність як стійке утворення обумовлена незадоволенням провідних соціогенних потреб, перш за все потреб Я [14, с.89]. А.М. Прихожан виходить з того, що деякий рівень тривожності в нормі властивий всім людям і є необхідним для оптимального пристосування людини до дійсності. Наявність тривожності як стійкого утворення - свідчення порушень в особистісному розвитку. Вона заважає нормальній діяльності, повноцінному спілкуванню.

Отже, під тривожністю розуміють і гіпотетичну “проміжну змінну” і тимчасовий психічний стан, який виникає під впливом стресових факторів, і фрустрацію соціальних потреб, і властивість особистості, яка дається через опис внутрішніх факторів і зовнішніх характеристик, і мотиваційний конфлікт. З іншого боку, між дослідниками існує згода по ряду основних моментів, які дозволяють окреслити деякі “загальні контури” тривожності (розгляд її у співвідношенні “стан-властивість”, розуміння функцій стану тривоги, стійкої тривожності) і виділення тривожного типу особистості.

Виділяються два види тривожності: особистісна (властивість) і ситуативна (стан).

Особистісна тривожність означає мотив або придбану поведінкову диспозицію, яка привертає суб'єкта до сприйняття широкого кола об'єктивно безпечних обставин як містять загрозу. Інтенсивність реакції на них станом тривожності не відповідає величині об'єктивної небезпеки. Особистісну тривожність характеризується станом несвідомого страху, постійним відчуттям загрози і сприйняттям будь-якої події як небезпечної та несприятливої. Дитина, яка має схильність до такого стану, знаходиться в пригніченому настрої, насторожена, має проблеми з соціалізацією, навколишній світ сприймає як ворожий.

Ситуативна тривожність зазвичай виникає як короткочасна реакція на якусь конкретну ситуацію, об'єктивно чи суб'єктивно загрожує людині. Даний стан виникає у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей і життєвих ускладнень. Це стан варто вважати нормальним, який виступає своєрідним мобілізуючим механізмом. Ненормальним є зниження ситуативної тривожності, коли людина перед лицем серйозних обставин демонструє свою пасивність і безвідповідальність, інфантильну життєву позицію. При надмірному прояві така тривожність ослабляє здатність індивіда ефективно впоратися з джерелом небезпеки. Високий рівень ситуативної тривожності негативно позначається на якості освіти і не дає можливості адекватно оцінити рівень знань. Переходячи у внутрішній план в процесі формування особистості, вона служить основою для двох типів тривожності, які розрізняються по характеру усвідомлення.

Маючи роз'яснення, зауважуємо, що поняття тривоги було введено у психологію З. Фрейдом на основі аналізу внутрішньої особливості безпредметного страху. Для того, щоб усвідомити різницю між поняттями «страх» і «тривога», слід звернути увагу на такі особливості, які знайшли своє застосування в теоріях Ч.Д. Спілберга, де страх вважається реакцією на предметне відчуття, що пов'язане з певними об'єктами або ситуаціями, які становлять загрозу життю людини, а тривога - переживання, безпредметне, неконкретне відчуття, що спричиняється настроєм суб'єкта у відповідь на загрозу соціальних цінностей та інтересів [14, с.95].

Класифікуючи тривожність, З. Фрейд виділив три види тривожності:

1. Реальний страх, тривожність, пов'язана з небезпекою у зовнішньому світі.

2. Невротична тривожність - тривожність, пов'язана з невідомою та невизначеною небезпекою.

3. Моральна тривога - так звана «тривожність совісті», пов'язана з небезпекою, що йде від Супер-Его. Вона є , по-суті, синтезом об'єктивної і невротично ї тривожності, оскільки Супер-его є голосом авторитету батьків.

Щодо адекватності ситуації розрізняють:

· адекватну тривожність - відображає неблагополуччя людини;

· неадекватну тривожність (власне тривожність) - тривожність, що виявляється в благополучних для індивіда галузях реальності.

Г.М. Прихожан описала два типи тривожності (1977):

· безпредметну тривожність, коли людина не може співвіднести переживання з конкретними об'єктами;

· тривожність як схильність до очікування неблагополуччя в різних видах діяльності і спілкування.

При цьому перший варіант тривожності обумовлений особливостями нервової системи, тобто нейрофізіологічними властивостями організму, і є вродженим, у той час як другий пов'язаний з особливостями формування особистості протягом життя.

Г.М. Прихожан виділяє види тривожності на основі ситуацій, пов'язаних:

· з процесом навчання - навчальна тривожність;

· з уявленнями про себе - самооцінна тривожність;

· спілкуванням - міжособистісна тривожність.

Крім різновидів тривожності, розглядають і її рівневу будову.

І.В. Імедадзе виділяє два рівні тривожності - низький і високий. Низький необхідний для нормального пристосування до середовища, а високий зумовлює дискомфорт людини в навколишньому соціумі.

Також виділяють дві форми тривожності: відкриту і приховану.

До відкритих форм тривожності відносяться:

· гостра, нерегульована, або слабо регульована тривожність, демонстрована зовні через симптоми тривоги, впоратися з якою самостійно індивід не може;

· регульована та компенсаторна тривожність, при якій школярі самостійно виробляють ефективні способи, що дозволяють справлятися з тривожністю;

· культивована тривожність усвідомлюється і переживається як ціна для особистості, що дозволяє домагатися бажаного.

Прихована тривожність зустрічаються значно рідше, ніж відкрита. Одна х її форм умовно отримала назву «неадекватний спокій». У цих випадках індивід, приховуючи тривогу як від навколишніх, так і від самого себе, виробляє жорсткі, сильні способи захисту від неї, що перешкоджають усвідомленню як певних загроз у навколишньому світі, так і власних переживань.

Українські вчені Б.І. Кочубей та Є.В. Новікова виділяють три рівні тривоги, пов'язаної з діяльністю: деструктивний, недостатній і конструктивний. Дослідження цих вчених дозволяють зробити висновок, що діти з підвищеною тривожністю відносяться до груп ризику по неврозам, адитивній поведінці, емоційним порушенням особистості.

Різновидом тривожності є шкільна тривожність. Доцільно зазначити, що шкільна тривожність розпочинає свої існування ще з дошкільного періоду. Відповідно її поява обумовлена зіткненням вимог навчання та неможливістю їх виконання. Саме тому, молодший шкільний вік вважається емоційно насиченим певними змінами соціального життя, тривожними подіями, оціночними ситуаціями, новим режимом роботи та власне обставинами шкільного життя.

1.3 Зміст тривожності та основні причини її походження у молодшому шкільному віці

Доцільно констатувати, що невротичні форми, зароджені початком навчальної діяльності, обумовлюють появу тривожності, а також ситуативно необґрунтовані соціально-педагогічні, соціально-економічні та інші зміни, впливають на життя людини й породжують різноманітні форми тривоги. Згідно з поясненнями психологічного словника, тривога визначається як емоційний стан, що виник у ситуації невизначеної небезпеки й характеризується відчуттями неконкретності, невизначеності несприятливого розвитку, в основному соціальних подій [14, с.94].

Більш докладно аналізуючи тривогу та страхи у дітей молодшого шкільного віку, варто нагадати, що даний вік є важливим етапом дитинства, від позитивного перебігу якого залежить розвиток інтелекту особистості, бажання й уміння навчатися, віра у свої сили і т.д.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку - навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

У структурі молодших школярів з'являється его (Я) суперего (над-Я). Е. Еріксон назвав цей вік латентним «шкільним віком».

Як не прикро, але саме в цей період у дитини може виникати страх перед навчальними процесом, спричинений підвищеним рівнем шкільної тривожності. При системному аналізі наукового доробку відомих вчених доходимо висновку, що страх тісно пов'язаний з почуттям тривоги.

Спробу систематизувати та виділити “вікові піки тривожності” намагався здійснити А.М. Прихожин. Згідно з його теорією, характерними причинами стану тривожності вважаються внутрішні конфлікти, які пов'язані з власною успішністю у різних сферах діяльності, продовження мають сімейні та шкільні взаємини, при яких руйнується контактність з ровесниками та як наслідок виникають соматичні порушення. Описані форми дитячої тривожності на кожному етапі онтогенезу визначають характер розвитку шкільної тривожності [14, с.59].

Вагомим аргументом сутності дитячої тривожності є той факт, що образний та динамічний світ дитини захищається від тривоги власними фантазіями. Саме у них діти розв'язують свої складні ситуації, оцінюють себе та інших, прогнозують свої дії. У контексті аналізу тривоги як комбінації емоцій необхідно висловити міркування про ряд обумовлених причин, які зустрічаються в особистості. Серед них відзначаємо емоційну нестійкість, внутрішній конфлікт, підвищені вимоги до дитини, догматичну систему виховання, яка не враховує здібності, інтереси, нахили та її особистісну активність. Стан тривоги можна спостерігати в учнів, яким властива висока вимогливістю до себе, надмірна відповідальність, однак, суттєвим доповненням до цього вважається вплив батьків, які без об'єктивної оцінки можливостей дитини, нав'язують їй чужі інтереси та захоплення й спрямовують на недосяжні результати в навчанні, спорті, культурі. Як наслідок, спостерігаються перешкоди у реалізації важливих потреб, втрата незалежності, самостійності, права на особисте «Я», розкриття своїх можливостей та самореалізації [14, с.96].

Особистісна тривожність формується і закріплюється у ранньому дитинстві, а її прояви спостерігаються у різних не передбачуваних ситуаціях, що впливають на виникнення агресивної поведінки. Щодо тривоги як ознаки неврозу, то її можна часто побачити в апатії, в'ялості, безініціативності, що є наслідком безуспішної адаптації, порушенням взаємин дитини з вчителями, батьками, ровесниками, а також методично не вдало застосованих форм виховної роботи. Звідси випливає, що даний віковий період пояснюється фрустраційною потребою у захисті як з боку батьків, так із боку вчителів [14, с.97].

Для багатьох дітей вступ до школи може стати складним іспитом, де вона стикається з низкою проблем. Завдяки позиції фізіолога М.М. Безруких дізнаємось про суттєві психологічні навантаження, які в подальшому викликають шкільний стрес. З-поміж негативних факторів вона виділяє педагогічний як такий, що стає “зоною ризику” для дитини. Ймовірний шлях виникнення стресу розглядає через шкільні труднощі при оволодінні навчальними навичками, коли дитина порушує психогігієнічні норми [2, с.48].

Наступна причина криється у неузгодженості між можливостями та вимогами, які висуваються соціальною ситуацією, що призводить до підвищення тривоги, невпевненості, що по суті є первинними ознаками невротичного стану. Однозначними були у своїх міркуваннях М.М. Безруких, Н.П. Вайзман, В.В. Ковальов, В.В. Зарецький, коли пояснювали довготривалий стан гострої хронічної напруги, який призводить до стресу та сприяє послабленню усіх фізичних та психічних функцій. Аналогічних тверджень дотримуються Є.М. Александровська, А.І. Коробейников, Е.В. Новікова щодо невідповідності можливостей дитини шкільним вимогам, які в подальшому формують внутрішній конфлікт, що супроводжується втратою навчальної мотивації, зниженням пізнавальної активності. Дещо інші міркування висловлюють Н.І. Гуткіна, М.М. Семего, вважаючи, що психофізіологічні можливості не відповідають рівню генетичної готовності до шкільного навчання. Переконливі аргументи зустрічаємо серед висловлювань В.Є. Кагана щодо розвитку неврозів у період шкільного навчання, які надалі проявляються у психогенних формах шкільної дезадаптації [2, с.52].

З праць Н.Г. Луськанової, І.А. Коробейникова дізнаємось про невідповідність соціо-психологічного й психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання як порушення, що виявляються при акцентуаціях характеру (В.Є. Каган, О.Е. Лічко, В.Г. Меньшиков). Доречно згадати, що зміна “ситуації соціального розвитку”, поєднання внутрішніх процесів та зовнішніх умов, які формують психологічні новоутворення, детально обґрунтовані концепцією культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського [4, с.55].

У контексті висловленого визначаємо найбільш типові способи виникнення шкільної тривожності, які пов'язані з соціально-психологічними факторами або факторами освітніх програм. На основі аналізу праць авторів Н.І. Гуткіної, А.В. Мікляєвої, С.Д. Максименка, Т.М. Титаренко, Н.Ю. Максимової та інших, де досліджувалась шкільна тривожність, ми виділили деякі фактори впливу: навчальні навантаження, нездатність учня впоратись із шкільною програмою, неадекватні очікування з боку батьків, несприятливі стосунки з педагогами, зміна шкільного колективу або його несприйняття тощо [14, с.98].

У подальшому вплив даного стану зумовлює різні форми шкільного неблагополуччя, такі, як: “шкільний невроз”, “шкільна фобія”, “дидактогенія”, “дидактогенний невроз”. Оскільки дані стани можуть виникнути в результаті перших шкільних труднощів періоду адаптації, то варто з'ясувати значимість вищезазначених термінів. Так от, “шкільний невроз” вживається у тих випадках, коли страх школи, тривога існують на неусвідомленому рівні та проявляються у внутрішньоособистих конфліктах із соматичною симптоматикою [14, с.99].

Відомий болгарський психіатр Ніколо Щипковенскі під дидактогенією розуміє аналогічні розлади, які виникли з вини педагогів та проявляються реакціями протесту. Тому профілактика межових порушень у дітей повинна відбуватись через усунення несприятливих педагогічних помилок та результатів негативного педагогічного впливу. Саме недосконалість педагогічного процесу, психотравмуюча поведінка вчителя, на думку Л.А. Венгер, О.І. Захарова, М. Раттера, призводить до шкільних прогулів та нехтування учнівськими обов'язками. Звичайно, роль вчителя надзвичайно важлива у вирішенні даних питань, тому ми погоджуємося із дослідниками О.Р. Боделан, В.В. Гроховським, А.В. Дзюбко, О.В. Новикою, Л.П. Понамаренко та іншими щодо впливу педагога на раннє виявлення, корекцію, профілактику виникнення та компенсацію шкільної дезадаптації з метою розвитку особистості учня [3, с.102].

Висновки до розділу 1

Здійснивши теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, ми можемо говорити про те, що можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і йоги динаміки. Особистісна тривожність визначена як полідетерміноване психічне утворення, яке проявляється на двох рівнях: емоційному та поведінковому.

Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи - розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивості і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

Отже, виходячи із вищезазначеного, можна зробити висновок, що існує два види тривожності: ситуативна і особистісна. Особистісна тривожність формується і закріплюється у ранньому дитинстві, а її прояви спостерігаються у різних не передбачуваних ситуаціях.

Виникнення особистісної тривожності молодшого школяра зумовлене незадоволеністю основних потреб та переживанням, у зв'язку з цим, постійно діючих фрустраційних станів. Поведінкові прояви особистісної тривожності полягають в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість та продуктивність. Основними факторами виникнення особистісної тривожності у молодших школярів є: загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі; проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками; незадоволеність власною навчальною діяльністю; незадоволеність собою як суб'єктом навчальної діяльності.

Розділ 2. Емпіричне дослідження рівня й особливостей тривожності моложших школярів

2.1 Планування та організація психодіагностичного дослідження

З метою дослідження рівня і характеру шкільної тривожності у молодших школярів нами було підібрано інформативний психологічний інструментарій для вивчення даної проблематики.

Дослідження проводилось на базі Криворізької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 26 Криворізької міської ради Дніпропетровської області. У вибірку дослідження увійшло 20 молодших школярів четвертого класу від 9 до 10 років. З них 4 хлопчика та 16 дівчаток.

З-поміж методів вивчення тривожності поширеними є: бесіди з дитиною, опитування батьків, анкетування, психологічне тестування, проективні методики.

З метою дослідження рівня і характеру шкільної тривожності у молодших школярів ми використовували “Тест шкільної тривожності Філіпса», а для дослідження особистісної тривожності дітей ми використовували проективну методику «Малюнок сім'ї».

Тест шкільної тривожності Філіпса (див. Додаток А) представляє інструмент психодіагностики, спрямований на вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого шкільного віку.

Потрібно зауважити, що перевагою при виборі саме цієї методики став той факт, що ми маємо можливість більш глибоко і суттєво діагностувати не лише загальну тривожність дитини в школі, а й такі фактори:

1. Загальна тривожність у школі.

2. Переживання соціального стресу.

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху.

4. Страх самовираження.

5. Страх ситуації перевірки знань.

6. Страх невідповідності очікуванням.

7. Низька фізіологічна опірність стресові.

8. Проблеми і страхи у стосунках з учителями.

Тест складається з 58 запитань, де на кожне запитання слід дати однозначну відповідь «так» (+) чи «ні» (-), при обробці та інтерпретації результатів виокремлюють запитання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується: загальна кількість розбіжностей по всьому тесту; кількість збігів за кожним із 8 чинників тривожності, що виділені у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан учня, який багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю. Подання цих даних у вигляді діаграм по кожному чиннику.

Молодших школярів було забезпечено необхідним обладнанням: бланком для відповідей й ручками. Опитування здійснювалось анонімно. Питання зачитувались в усній формі всій групі респондентів.

Для дослідження тривожності дітей молодшого шкільного віку також застосовують методи аналізу діяльності дитини. Найчастіше використовують проективні, найперше графічні проективні методики. Серед проективних методик особливої популярності набули методики, що використовуються психологами і для дослідження взаємовідносин у сім'ї (В. Вольф, Д. Кауфман, М. Кольцова, У. Лео, І. Корман, В. Халс та ін.). Застосування малюнкових тестів для виявлення особистісних особливостей дитини засноване на принципі проекції, тобто на винесенні назовні своїх переживань, уявлень, прагнень. Додатковою перевагою малюнкових методик є їх природність, близькість до звичайних видів людської діяльності.

На другому етапі дослідження нами застосовано проективну методику «Малюнок сім'ї», симптомокомплекс - тривожність (див. Додаток Б), яку ми використовували з метою виявлення особливостей сприймання і переживання дитиною внутрішньосімейних відносин, визначення тривожності дитини в сім'ї.

Аналізуючи малюнки з зображенням сім'ї, ми, насамперед, виокремили найхарактерніші, на наш погляд, критерії, що можуть свідчити про тривожність. Для встановлення критеріїв прояву тривожності ми виділили наступні ознаки, присутність на малюнку яких, свідчить про певний рівень (у нашому випадку шкала в межах 5 одиниць) наявності тривожності в досліджуваного (див. Табл. 1.).

Таблиця 1

Симптомокомплекс - тривожність

Тривожність
№ п/п	Характерні ознаки в малюнку що свідчать про стан тривожності
1	Наявність штрихування
2	Подвійні чи переривчасті лінії
3	Лінія з сильним натиском
4	Підкреслювання окремих деталей.
5	Стирання

Процедура проведення даної методики проста. Дітям було запропоновано намалювати свою сім'ю. Можливі два варіанти інструкції: «намалюй свою сім'ю» чи «намалюй себе і свою сім'ю». Ми надаємо право дитині більшу свободу (зокрема права не малювати себе взагалі). Після того, як малюнок завершено, дитину просять ідентифікувати фігури. Пропонований матеріал: чистий лист паперу, простий олівець, кольорові олівці і гумка. Під час малювання фіксується послідовність зображення, спонтанні вислови, стирання, емоційні реакції. При необхідності інструкція повторювалась або використовувалося нагадування: «Те, що ти малюєш, відноситься до нашої теми «Моя сім'я»?

Після виконання завдання з метою отримання додаткової інформації в ході бесіди з дитиною були задані уточнюючі запитання. Фіксувались також особливості малюнка сім'ї.

2.2 Результати дослідження та їх аналіз

З метою вивчити рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого шкільного віку застосовано “Тест шкільної тривожності Філіпса» (див. додаток А).

Відображено кількісні показники за даною методикою за 8 факторами тривожності респондентів ( див. Додаток В).

“Тест шкільної тривожності Філіпса» дає змогу виявити в учнів високі результати тривожності по кожному фактору окремо. Ці результати можна представити у вигляді таблиць та діаграм по кожному фактору (для всіх респондентів).

Розглянемо результати за чинником «Загальна тривожність у школі» загальні для всієї вибірки. Отримані дані представлені на рис. 1.

Рис. 1.- Рівень (у %) загальної тривожності у школі

Отримані результати свідчать, що 15% (3 учні) респондентів має високий рівень загальної тривожності у школі. Такі показники свідчать про те, що ці діти схильні переживати тривожність високого ступеню інтенсивності знаходячись в школі: в процесі навчання, спілкування та взаємодії з товаришами і вчителем. Тобто, вони розглядають ситуацію в школі як загрозливу для себе. Середній рівень загальної тривожності у школі в 25% діагностованих (5 учнів). Такі показники свідчать про переживання тривожності різного ступеню інтенсивності, знаходячись у школі.

Для 60% ( 12 учнів) респондентів, що мають низький рівень загальної тривожності у школі, не відчувають труднощів, які могли б їх емоційно травмувати, що створює гарні умови для нормального функціонування, розвитку дитини в процесі навчання, вмінню будувати конструктивні стосунки з оточуючими.

Кількісні показники за чинником «Загальне переживання соціального стресу» представлені у табл. 2.

Таблиця. 2

Рівень (у %) загального переживання соціального стресу

Рівень тривожності	К-ть чоловік	Відсотки
Низький < 50%	12	60%
Середній 50%	5	25%
Високий 75%	3	15%

В 60% (12 учнів) низький рівень соціального стресу. Такі дані показують, що емоційний стан цих дітей, на тлі якого розвиваються їх соціальні контакти, є нормальним, позитивним. Показник середнього рівню - 25% (5 учнів). Проте в 15% (3 учні) школярів високий рівень соціального стресу, що свідчить про напружений емоційний стан, можливо фруструючий, під час контактування з однолітками. Таким чином, створюються передумови для виникнення і розвитку тривоги, тривожності як наслідку соціального стресу.

На діаграмі (рис. 1.2) відображено кількісні показники за чинником «Загальна фрустрація потреби в досягненні успіху».

Рис. 1.2 - Рівень (у %) фрустрації в досягненні успіху

Серед респондентів 40% (8 учнів), відчувають фрустрацію в досягненні успіху на середньому рівні. Тобто, в ситуації шкільного навчання існують для них фактори, що заважають в досягненні успіху. Проте, вплив цих факторів не значний, і при деяких умовах зі сторони школярів і при допомозі вчителів та товаришів, його можливо цілком уникнути. Високий рівень за даним чинником не виявлено. Не переживають фрустрацію в досягненні успіху переважна більшість респондентів - 60% (12 учнів), що свідчить про сприятливу, позитивну і не тривожну ситуацію шкільного навчання.

Кількісні показники за чинником «Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій» представлені у табл. 2.1.

Таблиця 2.1

Рівень (у %) страху самовираження - негативних емоційних переживань ситуацій

Рівень тривожності	К-ть чоловік	Відсотки
Низький < 50%	9	45%
Середній 50%	9	45%
Високий 75%	2	10%

З усієї вибірки лише у 10% (2 учнів) респондентів присутній страх самовираження, що свідчить про те, що ці діти переживають негативні емоції в ситуації саморозкриття та самовираження. На наш погляд це пояснюється з одного боку надмірною схильністю критично себе оцінювати, проте мати «егоцентричні» погляди стосовно себе. Такі протиріччя в самосприйнятті не дозволяють їм адекватно оцінювати себе і оточуючих. З іншої сторони, в цьому віці, діти часто мають такі почуття і емоції, які не можуть ще усвідомити і соромляться їх, звідси бажання «закритися», заховати свій внутрішній світ для оточуючих.

Середній та нормальний рівень мають в рівній кількості молодші школярі - по 45% (учнів). Цей факт свідчить про те, що переважно більша частина дітей не в значній мірі переживають негативні емоції в ситуації саморозкриття та самовираження, страх самовираження може бути присутнім лише в визначених ситуаціях і з певними людьми. 45% (9 учнів) школярів цієї групи не мають психологічних та емоційних труднощів в самовираженні і саморозкритті. Ці діти легко контактують з оточуючими, швидко знайомляться, їх відносини з оточуючими мають глибокий, позитивний емоційний характер. На діаграмі (рис. 1.3) відображено кількісні показники за чинником «Страх ситуації перевірки знань».

Рис. 1.3 - Рівень (у %) страху ситуації перевірки знань

20% (4 учні ) відчувають високий, і 40% (8 учнів) - середній рівень страху в ситуації перевірки знань. Це пояснюється тим, що, за думкою цих учнів, вчителі висувають до них завищені вимоги, внаслідок чого можуть негативно оцінювати їх. Цей факт свідчить про невпевненість в собі, в своїх знаннях і силах. А негативні оцінки, як зазначалось вище, є загрозою їх положенню серед товаришів, викликають страх покарання від батьків. Також 40% (8 учнів) не відчувають страху в ситуації перевірки знань.

Кількісні показники за чинником «Страх невідповідності очікуванням, оточення» представлені у табл. 2.2.

Таблиця 2.2

Рівень (у %) страху невідповідності очікуванням, оточення

Рівень тривожності	К-ть чоловік	Відсотки
Низький < 50%	10	50%
Середній 50%	4	20%
Високий 75%	6	30%

За цим чинником у 30% (6 учнів) молодших школярів високий рівень. Ці діти тривожаться про те, наскільки «нормально» та «правильно» вони будуть виглядати перед оточуючими. Це протиріччя між тим, що школярів хвилює думка про них і оцінка інших, але вони мають страх критики зі сторони, так як може постраждати їх самооцінка, положення в групі серед одноліток. Цей факт для дитини є психологічно болісним. Виходячи з цього, можливо передбачити, що їх соціальні контакти є емоційно-напруженими.

У 20 % (4 учнів) середній рівень страху невідповідності очікуванням оточуючих. Ці показники свідчать про те, що бажання соціального схвалення є присутнім, але не являється ведучим мотивом. Школярі в деякому ступені орієнтовані на думку і оцінку оточуючих, але не залежать від неї.

50% (10 учнів) не відчувають страху невідповідності очікування оточуючим. Для цих школярів є визначальною особистісна оцінка дійсності, орієнтація на особисті цінності та ідеали.

На діаграмі (рис.1.4) відображено кількісні показники а чинником «Низька фізіологічна опірність стресові».

Рис.1.4 - Рівень (у %) низької фізіологічної опірності

Всього для 5% (1учень) опитуваних характерна низька фізіологічна опірність стресу, що говорить про особливості психофізіологічної організації, які знижують здатність дитини пристосовуватись до ситуацій стресогенного характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник середовища. По даному чиннику 70% (14учнів) опитуваних мають низький рівень, що сприяє конструктивному реагуванню в стресових ситуаціях.

Кількісні показники за чинником «Проблеми і страхи у стосунках з учителями» представлені у табл. 2.3.

Таблиця 2.3

Рівень (у %) страхів у стосунках з учителем

Рівень тривожності	К-ть чоловік	Відсотки
Низький < 50%	12	60%
Середній 50%	7	35%
Високий 75%	1	5%

Заслуговує уваги той факт, для 60 % (12 учнів) опитуваних молодших школярів проблеми і страхи у відносинах з вчителем на низькому рівні, що говорить про загальний позитивний емоційний фон відносин з дорослими дитини у школі, що сприяє нормальним умовам для виховного і навчального процесу. 35% (7 учнів) мають середній рівень, і 5%( 1учень) - високий, що свідчить про наявність тенденцій до негативного емоційного фону на тлі стосунків із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.