Взаимосвязь эмоционального состояния матери и младенца: аспекты сепарации

Мелани Кляйн в своей практике с маленькими детьми побуждала наблюдать за младенцами с тем же базовым отношением: начиная с констатации, что «психическая жизнь очень маленьких детей, до сих пор остается загадкой для большинства взрослых», она настаивает на необходимости заострить внимание на «нашей факультативности наблюдения».

Это то самое состояние разума, которое мы найдем в подходе Эстер Бик: здесь идет речь об обращении к основным данным наблюдения, об отделении от a priori, то есть «учиться на опыте» (здесь мы узнаем название «Учиться на опыте» У. Биона», неудачно переведенное, на мой взгляд, как «К источникам опыта», формулировка более поэтичная, но теряющая основную ссылку на жизненный опыт, как основу обучения).

Конечно, было бы полезно изучить развитие идей, нашедших продолжение в последователях: создание семейного древа, таким образом, выявило бы «ветви эволюции» и позволило бы отсылать их к изменениям в практике и теоретическим перегибам и событиям. Я буду более скромно рассказывать о некоторых этапах, которые позволят нам найти ориентиры.

После Эстер Бик Марта Харрис возобновила курс по наблюдению в Тавистоке с 1960 по 1979 год и широко открыла и популяризировала его. Джанна Уильямс сменила Марту Харрис с 1979 по 2000 год и разработала многочисленные курсы по модели Тавистока на международном уровне. В настоящее время он застрахован Джонатаном Брэдли. Клиника Тависток организует конференции, предназначенные для международных тренеров, каждые 4 года. Из этой «ветви», которую можно было бы назвать «прямой институциональной», были организованы курсы наблюдений по «модели запаса Тави», где обучение наблюдению интегрировано в глобальную учебную программу. обучение в качестве детского терапевта: во Франции, в 1990 году в Лорьяне, вышел курс по наблюдению «Ассоциации по изучению развития и психопатологии детей и подростков».

В Лионе Анник Комби ввела наблюдение за ребенком в 1977 году, после двухкратного обучения с Эстер Бик в Тавистоке и Британском обществе. M. Deplagne, Psychiatre-Psychoanalyste (S.P.P.) является частью этого филиала и в частном порядке проводит обучающий семинар.

Параллельно с развитием наблюдения за младенцами в Тавистоке Эстер Бик продолжала обучать студентов в Британском психоаналитическом обществе и в частном порядке.

Значительное развитие метода связано с энтузиазмом и волей небольшого числа пионеров в этой «частной прямой ветке», обученной Эстер Бик, которая, таким образом, появляется вместо 2-го поколения. С 1977 года Женевьева и Мишель Хааг, Клеопатра Атанассиу и Аник Мауфрас дю Шателье проводят наблюдение за ребенком под наблюдением Эстер Бик. Запись этих наблюдений, сообщенная Мишелем Хаагом, представляет собой прямое и очень трогательное свидетельство личного стиля учения Эстер Бик, незаменимого для тех, у кого не было возможности узнать это ( Haag, 2002).

Таким образом, третье поколение студентов, некоторые из которых, в свою очередь, станут тренерами, выйдет из частной подготовки, в течение нескольких лет перемежающейся с семинаром, проводимым в Париже Элен Дубински (старший аналитик в Тавистоке).

В настоящее время проводятся определенные учебные курсы:

- В системе обучения: Дидье Узель организует обучение в течение двух лет в рамках университетского диплома в Кане. Магуи Монмайрант и Мари-Бланш Лакруа, в Тулузе, в составе Учебно-исследовательской ассоциации психического здоровья для несовершеннолетних Infanto.

- Из или внутри служб детской психиатрии: Франсуаза Жарден в центре Альфреда Бине; Клеопатра Атанассиу, затем Дениз Хуон в Институте по уходу за детьми; Энн Леви и Реджин Прат в Межотраслевом отделе психиатрии-инфанто для несовершеннолетних; Пьера Делиона в Анже, затем совсем недавно в Лилле, Мишеля Амара в Нанте, Марии Сквилланте в Бресте; Магуй Монмайран и Франсуаза Жарден в Авиньоне.

К сожалению, мы далеки от обучения наблюдению за ребенком, которое включено в официальную программу психоаналитических обществ, тем не менее, определенное количество институциональных курсов может работать в этой перспективе. Осведомленность психоаналитиков и терапевтов об обучении этому методу благодаря участию в семинаре по наблюдению за ребенком может позволить многим коллегам в будущем оценить богатство этого подхода.

- Обучающие семинары Жаклин Трико и Мари-Кристин Чоппи, а также семинара Реджина Прата объявлены в программе научно-педагогической деятельности Института психоанализа Парижского психоаналитического общества.

- Семинар по наблюдению за ребенком, который сначала проводил Клео Атанассиу, а затем Франсуаза Жарден, был частью учебной программы Ассоциации психоаналитической психотерапии для детей и подростков. 'Подросток (AFPPEA).

- Дениз Уон недавно предложила обучение в рамках Колледжа группового и семейного психоанализа в Гренобле.

- Группа психоаналитических исследований и исследований по развитию детей и младенцев (GERPEN) организует 2 или 3 рабочих выходных в год, зарезервированных для психоаналитиков или терапевтов на тренингах, во время которых материал Детская или подростковая терапия представлена видным приглашенным аналитиком. До самой смерти в 1986 году Марта Харрис была приглашена вместе с Д. Мельцером, и ей регулярно показывали материалы наблюдения за ребенком. В настоящее время Gerpen иногда проводит открытые выходные дни, уделяя особое внимание наблюдению в соответствии с Эстер Бик и ее приложениями.

- В рамках своих учебных курсов Copes регулярно предлагает обучающие курсы по наблюдению за ребенком согласно методу Эстер Бик.

- Это также относится к университетским дипломам по детской психопатологии им. Филиппа Мазе в Ла Сальпетриере, а также к делу Мари Марии Роуз Моро в Бобиньи, которые включают конференции по повышению осведомленности в свою программу.

- Университет Люмьер Лион-2 (Д. Мелье), как часть непрерывного образования Института психологии, предлагает подход к наблюдению и его применение в яслях.

- Бернард Голс, предлагает участие в наблюдательном семинаре в рамках медицинских исследований для студентов 2 курса (Голс, 2004).

Многие учебные курсы организованы в частном порядке. С 1995 года инструкторы, объединенные во Франкоязычную ассоциацию тренеров по наблюдению за ребенком по методу Эстер Бик (AFFOBEB), встречаются в течение 3 рабочих дней в год с коллегами, которые ввели наблюдение за ребенком в Бельгии. (Аннет Уатийон; Розелла Сандри).

Таким образом, развитие образования и обучения этому методу осуществляется в процессе передачи опыта по цепочке, где личная заинтересованность очень важна, что отражается в необходимости временных затрат: действительно, будущим наблюдателям рекомендуется принимать участие в наблюдении в течение 2-3 лет, по крайней мере частично, в качестве аудитора, присутствующего на супервизиях, прежде чем занять это место самостоятельно.

Метод, его цель и предмет.

Описан Эстер Бик в ее статье 1963 года, написанной после 15-летней практики метода. С замечательной согласованностью с открытиями, которые мы все еще исследуем сегодня, в этой статье изложены её общие мысль и сам метод.

Какова его цель?

Первая цель этого наблюдения - это цель обучения (а не цель научных исследований или терапии): «Настоящая цель наблюдения за ребенком, каким я его увидела во время работы, прежде всего научиться наблюдать» (Haag, 2002, p. 279).

Основная идея Эстер Бик заключалась в том, что непосредственное наблюдение за ребенком в его семье будет иметь основополагающее значение для обучения психоаналитиков: «Студент учится смотреть и чувствовать, прежде чем приступать к теории» (Бик, 1963).

... Вы уходите со словами: «Я не знаю, я хочу видеть», и чтобы знать, вы должны видеть каждую мелочь, - повторяет она себе… В противном случае это только клише. Что является очень большой опасностью в психоанализе, так это только и делать, что повторять клише. "

«Когда столкнувшись с беспокойством пациента, вы используете их вместо того, чтобы просто признать «я не знаю, мы увидим», и не держать это в секрете, а делиться этим с пациентом: «мы еще этого не знаем, мы увидим», таким образом, вы не повышаете веру пациента в ваше всемогущество, так же как ребенок может верить своей матери» (Haag, 2002).

Исходя из этой основной цели, полезность этого обучения расширилась до многих профессиональных категорий. Цель - научиться видеть, наблюдать, учиться расширять поле зрения, учиться открывать глаза.

Мы все извлекаем выгоду из этого обучения, потому что мы знаем, что у нас есть «естественная» тенденция видеть только то, что мы ожидаем увидеть, то есть найти то, что мы думаем априори, вспомнить только то, что мы уже знаем ... и устранить из сознания все новое.

Каков его предмет изучения?

Мы не собираемся наблюдать, как предполагают некоторые критики метода, психическую жизнь или импульсы в их начале, даже конструкцию бессознательного: мы очень тщательно в мелких деталях будем наблюдать за движениями ребенка, его мимикой, телесными проявлениями, поведением. Точно так же мы не будем наблюдать отношения, чувства, материнскую любовь, раскрывающуюся в самой своей сути: мы будем смотреть на выражения лица, движения, поведение в направлении другого.

Когда, сообщая о явлениях, которые мы наблюдали, мы описываем счастливого или грустного ребенка, или когда мы говорим, что отношения между ребенком и его матерью теплые, уверенные ... и т. д., мы часто не осознаем, что уже делаем интерпретации, и уже придаем смысл основным данным нашего наблюдения.

«... трудно «наблюдать», то есть собирать факты без какой-либо интерпретации. После того, как эти факты переведены в слова, мы замечаем, что каждый из них заряжен ассоциированным значением» (Bick, 1963).

Наблюдение - это возвращение к исходным данным, без интерпретации. Прежде чем говорить о моде на взаимодействия, Эстер Бик говорит о наблюдении за всей семьей: «на самом деле это наблюдение за семьей, в которой рождается ребенок, а не просто наблюдение за ребенок просто потому, что это невозможно: у вас есть вся семья для наблюдения» (Haag, 2002).

Наблюдение за ситуацией, в которой ребенок находится в обычных условиях жизни в его семье, и само по себе является чрезвычайно оригинальным аспектом этого метода и фундаментальным конструктивным вкладом насколько мне известно, все работники здравоохранения в основном обучены знаниям. патологии, и к познанию ребенка в обществе. Это приводит к систематической предвзятости и искажениям всех профессионалов вместе взятых: опыт обычного детства в семье является частью личного опыта каждого ... или нет ... Он никогда не является ни ссылкой, ни профессиональный опыт, потому что стажировки проходят в яслиях, детском саду или больнице ... Поэтому это никогда не является предметом работы, столкновением с опытом других, отражением, включенным в методологию ... то есть обучение.

Это парадоксально, потому что область вмешательства этих самых профессионалов часто будет связана с семьей.

Ссылка на базовые данные семейного наблюдения, будет иметь очень большое значение в укреплении знаний о жизни любого ребенка в его семье.

Многошаговый метод. Поиск ребенка

Наблюдатель обращается с просьбой к одному или нескольким лицам по своему выбору, одним из которых может быть посредник, и связывает его с будущими матерями, которые могут принять наблюдение. Запрос сформулирован очень простым способом, чтобы быть как можно ближе к основному: наблюдатель нуждается в нем, чтобы завершить его обучение, чтобы увидеть, как ребенок развивается в его семье, от рождения до примерно 2 лет.

Зачем использовать посредника?

Некоторые причины в интересах наблюдателя. Это позволяет определить определенное количество критериев, касающихся выбора семьи: в рамках обучающего наблюдения мы будем искать семью «настолько простую, насколько это возможно», чтобы наблюдателю не приходилось сталкиваться с дополнительными трудностями, банальная семья, в которой априори нет патологии. Другие причины связаны с семьей. Семья, испытывающая некоторые трудности, обратится с важной просьбой к наблюдателю, которую последний не сможет удовлетворить в условиях кадра наблюдателя, и тогда будет необходимо или улаживание ситуации, или терапевтическое вмешательство.

Нет никаких социальных, этнических или семейных критериев. Семья может не иметь других детей или быть большой, но Эстер Бик рекомендовала, чтобы между предыдущим ребенком и младенцем была достаточная разница в возрасте, чтобы не усугубить нормальную ревность любого старшего. Использование посредника является технической защитой для наблюдателя и для семьи. На этическом уровне, где уважение к людям является основоположником духа метода, это позволяет семье легче отклонить запрос, сделанный посредником, который не является заявителем.

Некоторые тренеры особенно настаивают на поддержке исследований наблюдателей в группе и супервизором. Таким образом, встреча с возможными посредниками уже является предметом доклада и встречи рабочей группы. Это позволяет каждому принять активное участие, «ставя себя на место» наблюдателя, а последний начинает психическую работу, позволяющую ему занять это исключительное место наблюдателя.

Таким образом, время ожидания ребенка, считающегося «психической беременностью», станет «настоящим первым шагом метода».

Сеанс наблюдения: Главное - смотреть.

Наблюдатель встречается с семьей и будущей матерью на последних сроках беременности, чтобы не создавать чрезмерных ожиданий, которые затем могут оставить ощущение пустоты.

С рождения наблюдения проводятся один раз в неделю дома (иногда, если мать соглашается, первое посещение может проводиться в роддоме). Они длятся около часа, и наблюдатель не делает никаких заметок во время сеанса (нужно научиться открывать глаза, если вы пишете заметки, вы видите то, что вы пишете, а не ребенка).

Эстер Бик дала 2 основные инструкции для наблюдателя:

«То, что является фундаментальным для обучения, это то, что наблюдение - это не запрыгивание к каким-либо выводам, а как будто прийти как с чистого листа: вы не знаете, вот и все». Потому что я пришел к выводу, только благодаря отсутствию этого отношения: «Я не знаю, я увижу из доказательств», никакая работа с кем-либо, независимо от его способностей, действительно не плодотворна. Если вы приходите с фиксированными концепциями (внутренним предметом или с чем-то готовым), вы просто не смотрите на вещи, вы их не видите» (Haag, p. 198).

«Правило № 2 для наблюдателя - быть там только в качестве приемника, чтобы позволить себе просто наполниться, влиться в себя, никогда не просить каких-либо изменений или чего-либо, не мешать, потому что, если вы измените ситуацию, вы больше не будете наблюдать ситуацию, такой как она есть. (Haag, 2002, p. 201).

Эти правила, tabula rasa и невмешательство, определяют душевное состояние метода, философию этого метода, основанную на глубоком уважении к другому и, как следствие, крайнюю личную скромность: это позволит наблюдателю, каким бы ни было его предыдущее образование, увидеть то, что еще не известно.

Отчет: воспоминание

После сеанса, желательно сразу после него, наблюдатель пишет отчет обо всем, что он может вспомнить, не делая различий между тем, что он считает интересным, или нет, не пытаясь придать ему смысл apriori.

Таким образом, наблюдатель мысленно переделывает фильм сеанса, отмечая все мелкие детали поведения ребенка в его последовательности, выражения лица, движения рук, изменения положения, обмены с матерью или с другими присутствующими людьми. Также будут отмечены все элементы окружающей среды, обстановки и их изменение, слова главных героев и т. д.

Наконец, сессия наблюдения с обязательством сдерживания и позиции отказа в отношении того, чтобы делать и говорить, является уникальной возможностью осознать разнообразие и часто интенсивность чувств, испытываемых наблюдателем. Считая их важной частью материала и интегрируя их в отчет, можно со временем сформулировать гипотезы об эмоциональном воздействии наблюдаемой ситуации на психическое функционирование наблюдателя.

Были случаи, когда на сеансе наблюдения наблюдатель испытывал мучительную жажду, разочарование и чувство покинутости, трансформировавшееся в гнев и спроецированное на бабушку ребенка, присутствующую в тот день. позже эти чувства могут появиться в связи с отлучением ребенка от груди. исходя из этого опыта, появилась идею примитивной связи базового инфравербального обмена между людьми, которая при непрерывной работе станет первым двигателем коммуникации (prat, 1989).

В наблюдении Эстер Бик конкретным записывающим инструментом является субъективность наблюдателя.

Супервизионный семинар

Все отчеты прочитываются наблюдателем и обсуждаются с аналитиком-супервизором, который сам обучен этому методу (это кажется очевидным, но опыт показывает, что это лучше указывать). Это дает уникальную возможность для наблюдателя работать и развивать свою способность к непрерывности в процессе наблюдения: фактически «дыры» внимания сразу же выявляются и подвергаются сомнению. Это большое отличие от практики кратких или «клинических виньеток», которые распространены в наших методах наблюдения или клинических проявлений.

Могут возникнуть разные ситуации: либо супервизия на семинаре, который объединяет одного или двух наблюдателей, представляющих свой материал, и участников-слушателей, либо группа, состоящая исключительно из наблюдателей. Во всех случаях это небольшие группы. Работа проходит в сердце интимности отношений между ребенком и его семьей, и группа должна уважать эту близость и быть близкой.

Группы могут встречаться еженедельно, или раз в две недели, или ежемесячно. Критерии формирования групп могут быть разнообразными: некоторые группы состоят из терапевтов на обучении, другие - из специалистов раннего детства с личной аналитической практикой.

Именно на этом этапе наблюдение может приобрести «психоаналитический» аспект как по своему содержанию, так и по методу работы. Действительно, если содержание кейса представлено необработанными данными наблюдения, сообщенного в отчете, группа сформулирует гипотезы о скрытом содержании и психических движениях, лежащих в основе наблюдаемого, и выявить связи между различными аспектами материала. Каждый участник имеет для рабочей сессии ксерокопированную копию отчета, и мыслительный процесс выполняется, и данные из собственного опыта участников, профессионального или частного (следовательно, интересуют смешанные, междисциплинарные группы), находятся в постоянном движении, находя отклики в подробностях материала для отчетов. Мы с большим вниманием отмечаем все, что касается места наблюдателя, элементы его опыта, которые можно было бы сказать в психоаналитической структуре, являются «контр-переносом», и элементы, спроецированные на него, которые называются в психоанализе "переносом".

Каждый сеанс является предметом отчета, который будет прочитан в начале следующего сеанса. Это восстанавливает преемственность в чтении материала и позволяет проводить чрезвычайно строгую работу, в которой можно принять во внимание время второго размышления.

Методология и дополнительные шаги.

Этот переход от «времени видеть ко времени размышления» (Prat, 1995), от наблюдения к знанию, является временем группового творчества, часто очень интенсивного. Каждый член группы участвует в этом процессе. Но важно указать, что то, что мы считаем обучением наблюдению, является фактом, что вы сами были наблюдателем в этом методе. Позиция слушателя является рекомендуемой подготовкой к позиции наблюдателя.

Наконец, стоит помнить, что метод наблюдения за ребенком в семье, согласно Эстер Бик, существует только при соблюдении трех основных и неразделимых этапов: сеанс наблюдения, написание отчета и супервизионный семинар.

Таким образом, можно идентифицировать настоящий оригинальный и конкретный метод работы, который можно назвать «методологией разработки мысли, ощущения того, что можно увидеть или услышать». Речь идет о том, чтобы научиться видеть, учиться запоминать, учиться строить мысли.

Теоретический вклад

Функция кожи

Эстер Бик выдвинула гипотезы о самом начале психической жизни. Сенсорный мир ребенка начинается не с рождения, а уже существует во внутриутробной жизни. (Эти предположения психоаналитиков были подтверждены исследовательской работой в течение последних двадцати лет). Процесс рождения будет, по терминологии Биона, восприниматься как катастрофическое изменение, то есть полное и внезапное потрясение всех ранее испытанные данных, и разрыв от непрерывности существования. (Бион использует фрейдовскую формулировку «разрыв рождения», что указывает на то, что отрезание пуповины не закончено).

Ребенок будет испытывать чувство утраты сосуда, в котором он открыл гравитацию, и чувство падения и взрыва, или, точнее, потока из-за потери пределов сдерживания: здесь идет речь о самых примитивных тревогах.

Младенцу обязательно придется найти в окружающей среде оптимальный содержащий предмет «который успокаивает его тревогу падения и позволяет ему восстановить преемственность с элементами антенатального опыта и позволяет ему интериоризацию кожи, которая будет поддерживать связанными вместе разные части его личности».

Этот оптимальный контейнерный объект будет, говорит Эстер Бик, «соском во рту совместно с внешностью, речью и знакомым запахом матери ...»

Контейнирующая функция была описана Эстер Бик как функция кожи в её статье в 1967 году. Несколько лет спустя в статье на очень близкую тему Дидье Анзье даст большое развитие этой оригинальной концепции под термином «я - кожа» (Анзье, 1974).

Не находя оптимального контейнера в отношениях с матерью, ребенок будет лихорадочно искать «объект, свет, голос, запах или другой сенсорный объект, который может удерживать внимание и, таким образом, восприниматься на мгновение, по крайней мере, как удерживающий эти части личности вместе» (Bick, 1967). Она опишет как «захват» первую защитную организацию, созданную для борьбы с примитивными тревогами. «Это борьба за выживание, и единственный способ выжить на этом первом уровне - это приклеиться, прилипнуть, вот где вы приобретете идентичность». Это - «клейкая идентичность», потому что нет второго объекта, есть только то, за что вы хватаетесь, за что вы держитесь… а когда вы не можете, вы распадаетесь на куски. … Такой ребенок должен найти куда приклеиться, он очень зависит от того, какова его выдержка к вещам» (Haag, 2002).

Тщательное изучение всех методов захвата позволит понять самые архаичные защитные явления:

- Основанные на психоаналитической клинике по функциональным нарушениям у младенцев (сон, тонус, проблемы с кожей, рвота и т. д.).

- Обеспечение огромного прогресса в построении Я-тела (только что упомянутого Фрейдом), в частности, идентификации внутрикорпоральных отождествлений, описанных Женевьевой Хааг (Haag, 1985), начатых Э. Бик, когда она написала: «Заставить пальцы проникать друг в друга, толкать их в пространство, оставленное между остальными, было бы своего рода проективной модальностью, которая приведет к идентификации» (Bick, 1964).

- Введение решающего угла зрения для понимания патологий самой конституции психики, в частности аутизма, а также понимания аутичных ядер, заключенных в невротическом психическом функционировании, и аспектов личности, которые сохранили примитивное функционирование, которое Розелла Сандри (Sandri, 2001) называет «замороженными психическими эмбрионами».

Функция контейнера

Базовое отношение метода - это большое уважение к другому: поэтому первая предосторожность не должна наносить вред семье или ребенку. По мере обогащения опыта мы заметили, что, наоборот, это оказывает благотворное влияние на семьи (Watillon, 1994).

Отношение невмешательства позволяет наблюдателю действовать как зеркало мышления матери. Не вмешиваясь, он поддерживает рефлексию матери, а не заменяет ее. Парадоксально, то что факт отсутствия вмешательства, который составляет поддержку и контейнер для развития родительства, и парадоксально, то что учась воздерживаться, наблюдатель позволяет создать действительно контейнирующий кадр.

Д. Узель предложил концепцию «бессознательного внимания, своего рода пассивной восприимчивости, которая позволяет латентным сообщениям анализанта постепенно собираться и организовываться в психике аналитика» как расширение концепции внимания по Биону (Houzel, 2002).

Такое внимание проявляет наблюдатель. Таким образом, он может видеть и получать, не действуя и не реагируя, самые бессознательные аспекты в работе у ребенка и в семье.

Критика метода.

Если этот метод был очень успешным в последние годы, он также был предметом сильной критики, и часто был в центре страстных дебатов, чьи реальные цели иногда казались неясными.

Они часто удивляют, потому что могут исходить из радикально противоположных направлений. Как мы уже видели, наблюдение за ребенком по методу Эстер Бик расположено в историческом контексте и является теоретической и клинической ссылкой на психоанализ. Логично, что он подвергается той же критике, что и весь психоанализ, исходящий от людей и течений, не признающих существование бессознательных основополагающих психических действий и поведения.

Нас больше волнует критика, исходящая из психоаналитической области, (я имею в виду очень полный критический обзор публикаций на эту тему, выполненный в его докторской диссертации Филиппом Шосскуртом (Chaussecourte, 2003). Они касаются очень контрастных точек, которые можно собрать вокруг двух осей.

Претензия на объективность является приманкой по причинам, связанным, с одной стороны, с методом, поскольку вторжение наблюдателя изменяет наблюдаемые данные, а с другой стороны - объект наблюдения, потому что не позволяет вывести его значение (Cramer, 1979). Объективное наблюдение обязательно является редуцирующим по отношению к сложности психических явлений и поэтому будет анти-творческим, анти-воображением (Green, 1992).

Диаметрально противоположная критика заключается в излишней субъективности метода: наблюдаемая ситуация служит поддержкой для личных проекций или теоретических предположений наблюдателя, даже в качестве выхода для его патологии, устойчивой к любому лечению и устойчивой как «слепое пятно» ( Guignard, 1996). Ребенок становится «испанской гостиницей», и психоаналитическая гарантия, данная наблюдению, может исказить психоанализ (Green, 1992).

Так, где же, между чрезмерной объективностью и слишком большой субъективностью, находится, по мнению Эстер Бик, наблюдение? Нельзя не думать, что эта критика такая же, как и критика, предметом которой сначала был психоанализ в целом, затем детский психоанализ и, наконец, психоаналитический подход к серьезным патологиям. таким как аутизм или тяжелый психоз: является ли это отождествлением с агрессором, которое позволило бы группе или течению мысли узаконить свое существование и поддерживать групповое единство движением исключение из подгруппы? Критика касается «наблюдения», «техники прямого наблюдения», «экспериментального наблюдения», «этологического наблюдения», «наблюдения взаимодействий», «психоаналитического наблюдения»… Эта неразрывная амальгама, между подходами, которые имеют только общий термин наблюдения, охватывающий очень разные и иногда антагонистические методы и цели, усиливает страстную сторону дебатов.

Трудно выделить аспекты, которые касаются наблюдения конкретно в соответствии с методом Эстер Бик, которая, как мы видели, берет свое начало среди последователей психоанализа (за исключением статьи Флоренс Гуиньяр и ее обсуждения Аннет Уатийон (Guignard, 1996; Watillon, 1999). Если мы не хотим находиться в бесплодной идеологической конфронтации, мы не можем обойтись без направления - полная ссылка и объяснение специфики этого метода: его образ мышления, а также временные рамки его развертывания в значительной степени предпочтительнее риска амальгамы и путаницы. Укажите систему отсчета, для наблюдения которой он используется. вопрос («согласно методу Эстер Бик») является необходимым условием, столь же важным, как и различие «переноса» психоаналитиков от «фундаментального» переноса в области бизнеса.

Это предполагает вход в работу самого метода, чтобы понять, как изнутри он может быть тесно связан с существенными аспектами психоаналитической функции.

Таким образом, мы смогли проследить в развитии моей работы, что основной целью обучения, а не исследования, является то, что позволяет научиться наблюдать и возвращаться к базовым данным без интерпретации. Первая основа для открытия сознания, существенная на мой взгляд, которая отличает психоаналитика от гуру. Tabula rasa и невмешательство, по Эстер Бик, - это аспекты плавающего внимания и доброжелательного нейтралитета психоаналитика, основанные на этике глубокого уважения к индивидуальности (Lechevalier, 1996). Неселективный материал состоит из всего, что может вспомнить наблюдатель, без сортировки, без предоставления иерархии важности (как мы уже видели, не возникает вопроса о «наблюдении за бессознательным»). Эмоциональные переживания наблюдателя во время сеанса или связанные с ситуацией наблюдения являются частью материала и представляют собой богатство, а также риски метода. Таким же образом, когда психоаналитик раскрывает или пишет сеансовый «материал», речь идет о пересечении его наблюдений, то есть того, что он мог слышать, видеть и воспринимать (потому что в то время он обладал психической способностью видеть то, что ему было «дано»); и того, что он подумал и почувствовал (сообщал ли он это пациенту как интерпретацию или использовал это для своего собственного размышления).

Здесь предлагается термин «субъективное наблюдение» (Prat, 2002), чтобы перевести это пересечение, основополагающее динамики мыслительных процессов, а также метод работы, сформулированный выше, как «методология разработки мысли, ощущения из того, что можно увидеть или услышать». Мы находим три стадии психоаналитического метода, которые мы можем соотнести с тремя стадиями мыслительной деятельности, определенными С. Фрейдом как «внимание, память и суждение» (Houzel, 1989).

Для психоаналитика он представляет собой замечательный инструмент для повышения его контейнирующей способности и развития контрпереноса: отработка на семинаре по наблюдению эмоционального резонанса наблюдаемой ситуации позволяет выявить гипотезы о латентном смысле, и ставит контрперенос в положение незаменимого рабочего инструмента (Прат, 1989; 2004).

2.3 Наблюдение за младенцем. Пример

Данное исследование основано на изучении пары мать-ребенок. Наблюдение за матерью и ребенком проводится ежедневно с рождения до 6 месяцев. Цель состоит в том, чтобы наблюдать отношения матери и ребенка и реакции ребенка на эмоциональные переживания матери, поиск механизмов передачи эмоционального переживания во время краткосрочных разлук с матерью. Наблюдение основано в постоянном контакте с парой, позволяющем расшифровать отчет и последующий анализ взаимодействия между матерью и ребенком.

Методология

Протокол состоит из двух частей: наблюдение за последовательностью взаимодействия матери и ребенка и опрос. Конкретная последовательность взаимодействия выполняется во время периода бодрствования ребенка. Информация также собирается путем собеседования, состоящего из вопросов «для начала» и «вопросов для напоминания».

Кроме этого, мы попросили мать самостоятельно понаблюдать за своим эмоциональным состоянием и состоянием ребенка и оценить его по шкале от 0 до 10, а также исследовать свою самооценку в качестве матери/женщины/профессионала.

Первая часть интервью касается представлений матери о ее ребенке и ее отношениях с ним. Вопросы о ребенке, беременности и его развитии, отношениях с ребенком задаются в начале интервью. Чтобы лучше понять влияние эмоциональных переживаний на мать, ее просят рассказать о ее ощущениях, как можно более подробно (характер событий, сроки, количество событий ...) и их последствия.

Наблюдение за взаимодействиями и изучение речи матери связаны с целью выявления процессов передачи эмоционального состояния от матери к ребенку. Для анализа процессов передачи используются несколько инструментов. Весь материал анализируется в соответствии с качественным подходом, в частности, анализом структуры речи. Этот анализ является основным инструментом для изучения психических процессов и позволяет выделить наличие травмирующих элементов. Он предоставляет доступ к организации мысли автора рассказа (Lachal, 2006) и помещает ее во временное пространство.

Что касается интервью, материал, анализируется с использованием сетки наблюдений за взаимодействиями родитель-ребенок: решетки Бобиньи RAF (Lebovici, Mazet, & Visier, 1989). Разработанные во Франции, эти сетки предназначены для выделения интерактивных патологий для детей 3 месяцев, 1 года, 2 лет и 3 лет.

Изучаемая пара - это мать и ребенок, находящиеся в адекватных и комфортных социальных и психологических условиях. Семья полная, кроме исследуемого младенца, в семье есть еще двое старших детей, 15 и 13 лет. Отец ребенка и старшие сиблинги принимают активное участие в уходе и воспитании ребенка, окружая его заботой и любовью. Кроме того, присутствует бабушка, которая так же активно проявляет свое участие.

Мы наблюдали за взаимодействием пары мать-ребенок в непрекращающемся взаимодействии. Особенно, нас интересуют моменты воссоединения после кратковременной сепарации. Матери приходится отлучаться на 3-4 часа 2-3 раза в неделю. На время отсутствия матери, ребенок остается на попечении папы или бабушки, а так же, старших сиблингов.

В таблице 1 показана сетка, используемая для оценки поведения матери и ребенка, в части таких контактов как телесных, визуальных, голосовых и улыбки. Сетка измеряет восприимчивость и взаимность обменов в моменты, выбранные для наблюдения. Посредством микроанализа выбранных последовательностей мы наблюдали взаимодействия пары. Собранные данные могут выявить конкретные элементы процесса передачи эмоционального состояния.

Таблица 1. Наблюдение за взаимодействием мать-младенец (согласно сетки ранних взаимодействий Сержа ЛеБовичи и др.)

Взаимодействия	Телесные	Визуальные	Вокальные	Улыбки
Младенец	Тыкается в грудь:	Выдерживает контакт глаза в глаза:	Издает звуки в направлении матери:	Улыбается непроизвольно своей матери:
	да/нет	да/нет	да/нет	да/нет
	Хватает:	Избегает взгляда матери:	Плачет часто:	Отвечает на улыбку своей матери:
	да/нет	да/нет	да/нет	да/нет
	Оценивает телесные контакты:	Ищет мать взглядом:	Гулит часто:
	да/нет	да/нет	да/нет
		Фиксирует взгляд:
		да/нет
		Исследует окружающий мир:
		да/нет
Мать	Укачивает своего ребенка:	Удерживает взгляд:	Разговаривает с ребенком:	Улыбается непроизвольно своему ребенку:
	да/нет	да/нет	да/нет	да/нет
	Комфортно удерживает своего ребенка:	Избегает взгляда ребенка:	Голосовые игры(взаимные) мать-ребенок:	Отвечает на улыбку своего ребенка:
	да/нет	да/нет	да/нет	да/нет
	Удерживает своего ребенка на расстоянии:	Следует за ребенком глазами:	Кричит часто:
	да/нет	да/нет	да/нет
	Ласкает своего ребенка:		Может оставаться молчаливой:
	да/нет		да/нет
	Целует своего ребенка:
	да/нет
Взаимодействие	Чрезмерное: да/нет	Чрезмерное: да/нет	Чрезмерное: да/нет	Чрезмерное: да/нет
мать-ребенок кажется	В среднем диапазоне:	В среднем диапазоне:	В среднем диапазоне:	В среднем диапазоне:
вам в данном	да/нет	да/нет	да/нет	да/нет
диапазоне?	Скудное: да/нет	Скудное: да/нет	Скудное: да/нет	Скудное: да/нет
	Отсутствующее: да/нет	Отсутствующее: да/нет	Отсутствующее: да/нет	Отсутствующее: да/нет

Основные характеристики взаимодействий мать-младенец

Кто инициирует обмен?	Мать да/нет	Ребенок да/нет	Оба да/нет	Никто из них да/нет
Взаимность обмена	Часто да/нет	Редко да/нет	Отсутствует да/нет
Доминирующая аффективная тональность (отметить галочкой)	Удовольствие Грусть Безразличие Возбуждение Пустота Другое уточнить
Взаимодействие происходит преимущественно	Непрерывно да/нет	Прерывисто да/нет

Микроанализ последовательности взаимодействия: телесные взаимодействия со стороны матери и ребенка.

Младенец ищет постоянного контакта и пытается коснуться тела своей матери (груди, ног, ступней), чтобы начать взаимодействие. Кажется, он ценит контакт с телом матери, когда она присутствует.

Укачивание является частым в проанализированных последствиях, особенно в те моменты, когда у ребенка появляются признаки стресса (плач или тревожные взгляды). Ребенок стремится к матери. Ласка часто присутствует, и, в моменты воссоединения, она вызвана чувством вины.

Младенец ищет визуальную связь со своей матерью, но иногда зрительный контакт бывает очень короткий, в основном сфокусированный на лице матери, и именно мать упускает взгляд ребенка. Ребенок моментами показывает избегания взгляда: когда мать смотрит на своего ребенка, он отводит взгляд.

Мать не избегает взгляда своего ребенка. Она иногда только следит за взглядом своего ребенка, даже если большую часть времени она его фиксируют. Моменты фиксации взгляда длятся не менее полутора секунд.

Голосовые звучания матери редки или даже отсутствуют. Голосовые контакты ребенка связаны более негативно. Ребенок плачем, выражает дискомфорт и тревогу, его стресс выражается в том, что он начинает кричать до тех пор, пока мать не успокоит его.

В момент ощущения чувства тревоги мать разговаривает со своим ребенком, только чтобы попытаться понять чем вызван его стресс («что с тобой происходит?», или успокоить его «хорошо, хорошо, хорошо ...»). В некоторых ситуациях мать обращается к ребенку, пытаясь его отвлечь игрушкой или другим предметом. Взаимные голосовые игры в паре отсутствуют. Мать не кричит на своего ребенка. Она спокойна и говорит низким и тихим тоном.

В обычном взаимодействии младенец не часто непроизвольно улыбается своей матери. Как и ребенок, мать редко улыбается непроизвольно. Мы замечаем улыбку, когда мать смотрит на своего ребенка, улыбка сопровождает голосовое взаимодействие. Это больше грустная улыбка.

Анализ модальных взаимодействий между матерью и ребенком подчеркивает тот факт, что ребенок больше использует визуальную модальность для инициации общения. Когда он находится в стрессовом положении, он использует преимущественно голосовые модальности посредством плача и криков. Мать чаще использует прикосновения, пытаясь найти наилучший способ удерживать ребенка на руках во время интервью, но она редко делает жесты с визуальным и словесным контактом. Большую часть времени она поглощена своим переживанием.

В большинстве случаев именно мать инициирует обмены. Она инициирует взаимодействие, визуальное и даже физическое, только когда она вынуждена успокаивать своего ребенка, который демонстрирует стресс. Мать реагирует, когда ее ребенок плачет, кладя его на колени и меняя его положение, чтобы успокоить. Она несколько раз меняет положение, но ребенку, все еще, кажется, некомфортно. Мать пытается найти лучшую позицию для своего ребенка. Но ребенок так и не чувствует себя хорошо. Она предлагает большую погремушку своему ребенку, но он не смотрит на нее. Она трясет погремушкой очень близко к лицу своего ребенка. Кажется, что ребенок на самом деле не смотрит на погремушку, но шум, который она издает, его успокаивает. Когда он начинает плакать сильнее, мать дает ему грудь. Ребенок, таким образом, находится в более удобном положении. Данная ситуация является той, в которой именно ребенок инициирует телесное взаимодействие. С самого начала интервью он пытается привлечь внимание своей матери двигаясь к ее ногам, касаясь ее колен, глядя на нее. В паре ребенок инициируют визуальные взаимодействия.

Взаимное воздействие для пары ограничено. Зрительный контакт появляется часто, но взаимные зрительные взаимодействия нечасты. Иногда бывает, что, когда мать смотрит на своего ребенка, последний отворачивает голову. Мы также замечаем, что ребенок может наблюдать за своей матерью в течение длительного периода времени, но не получает ответа. Кроме этого, мы наблюдаем в паре следующую динамику, как в опыте still-face (безразличного лица) (Tronick, Als, Adamson, Wise & Brazelton, 1978): ребенок фиксирует взгляд на своей матери, улыбается ей, но его поведение меняется, так как его мать остается неподвижной. Мать смотрит на него в течение нескольких минут находясь в подавленном состоянии с отсутствующим выражением лица. Столкнувшись с полным отсутствием реакции со стороны матери, ребенок сдается и у него появляются негативные реагирования. Большинство телесных взаимодействий отсутствуют. Они представляют трудности в гармонизации., играя какое-то время с пальцем своей матери.

Голосовые взаимодействия всегда связаны с негативными ситуациями: младенец плачет, а мать пытается успокоить его голосом. Никакой игровой взаимной вокализации нет. За взаимными вокальными стратегиями для привлечения внимания матери следуют изменения положения или отвлечение посредством объекта (погремушка, мягкая игрушка). Движения и удержание матери являются жесткими и не удовлетворяют нужд ребенка. Ни один звук не сопровождает жесты. Мы можем отметить частоту визуальных взаимодействий, но общее впечатление таково, что мать остаеся далекой от своего ребенка.

Во время наблюдения, в интервью доминирует грусть. Мать демонстрирует некоторые моменты отсутствия эмпатии, которые проявляются в виде непроницаемого лица (still face) и фиксированного взгляда. Мы замечаем, что мать выражает фрустрацию, беспомощность и беспокойство в отношении своего ребенка, будучи неспособной понять его дискомфорт и как его облегчить. Описанные выше взаимодействия происходят в контексте исследования. Мать просят рассказать о ее переживаниях и наблюдаются условия передачи травмирующих переживаний. Мы не выявляем каких-либо несоответствий в рассказе матери. Тем не менее, существуют некоторые несоответствия между вербальным и невербальным поведением по отношению к младенцу, особенно несоответствие между материнским представлением и взаимодействием матери и ребенка. Например, мать рассказывает, как ее ребенок счастлив и улыбается, и как ей нравится смотреть на него, и понимать, что он хочет выразить. Однако во взаимодействии мы не увидели ни улыбку, ни обмена взглядами. Мать говорит спокойно. Отчетливо подчеркнуты внешние элементы в ущерб внутреннему опыту, как будто она наблюдает за сценой снаружи. Моменты молчания и трудности с поиском правильных слов говорят о том, что мать поглощена сценами из прошлого. Она погружены в эмоциональные переживания.

Мы анализируем реакцию ребенка на речь матери связываем ее с историей матери. Сюжет эмоционального переживания матери размыт во время интервью. Мать говорит спокойным, грустным тоном. Ребенок начинает постепенно проявлять признаки дискомфорта и усталости. Через несколько минут он начинает ерзать, потом плачет и кричит. Он кладет руки на уши несколько раз, как будто не слышит, что говорит его мать. Предполагается, что на ребенка нападают история и тон матери, которые превышает его уровень тревоги. Ребенок становится дезорганизованным, устанавливая защитные механизмы: он плачет и кричит до тех пор, пока не засыпает. Мать замедляет свою речь и продолжает рассказывать о событиях и их последствиях спокойным и грустным тоном. В руках матери ребенку неуютно, и он показывает некоторое недовольство. Он стонет, пока мать не берет погремушку и не трясет ею перед его лицом. Пока маму просят рассказать что-то об ее эмоциях, она на мгновение перестает трясти погремушкой, и ребенок сильно реагирует, протестуя и снова стоная. Мать снова трясет погремушкой. Эта последовательность происходит несколько раз подряд. Мы можем предположить, что шум успокаивает ребенка, потому что он перекрывает голос матери. Наблюдения позволяют предположить, что тон голоса матери трудно переносим для ребенка: ребенок, находящийся в доречевом периоде, не имеет доступа к сложности слов в ситуации эмоционального переживания. Но на ребенка может влиять способ повествования, как внешний раздражитель, который его подавляет. Реакция на тон голоса матери ощутима в паре: ребенок кажется настолько привыкшим к грустному голосу своей матери, что, когда она начинает смеяться над вопросом, малыш удивляется, перестает сосать грудь, и с удивлением смотрит на маму. Это наблюдение встречается дважды.

Микроанализ самонаблюдения матери за своим собственным состоянием и самооценкой в роли матери/женщины/профессионала

В начале наблюдения мы попросили мать провести самонаблюдение, оценить свое собственное эмоциональное состояние по шкале от 0 до 10, и как оно воздействует на поведение и состояние ребенка. Мать вела дневник самонаблюдения в свободной форме с описанием собственного эмоционального состояния с указанием реперных точек и аффективных мероприятий (см. рис. 1).

Рис. 1. Самонаблюдение и самооценка матери

Анализ выборочного промежутка времени показывает прямую зависимость состояния ребенка, его поведение и беспокойство от эмоционального состояния матери.

Анализ результатов

Результаты данного исследования подтверждаются литературой об эмоциональном взаимодействии матери и ребенка и проливают свет на связь между эмоциональными способностями матери и качеством взаимодействия. Результаты подтверждают, что эмоциональное переживание матери приводит к плохому качеству взаимодействий (Van Ee, 2012). Собранные данные показывают не достаточный словесный, визуальный и кинестетический обмен. Обмены, даже если они нечастые, инициируются либо матерью, либо ребенком, но взаимные обмены редки и даже отсутствуют. Это говорит о том, что паре трудно войти в гармоничные отношения: на изменение эмоционального состояния ребенка матерью негативно влияет само эмоциональное состояние матери.

Мы можем видеть в исследуемой паре, что на реакции ребенка влияют отсутствующие или неадекватные реакции матери. Мать затрудняется правильно оценить вербальные и невербальные проявления своего ребенка, и взаимодействия не являются гармоничными (с точки зрения взаимного обмена, ритма или ожидания ответа и т. д.). Младенец узнает свое внутреннее эмоциональное состояние, основываясь на этой отрицательной обратной связи с матерью. Эмоционально отсутствующая мать менее чувствительна, и ее материнская модель страдает. Результаты нашего анализа показывают, что что-то происходит с ребенком. Младенец демонстрирует дискомфорт от взгляда, плача и того, как мать держит его на руках. Он редко показывает выражение удовольствия, а улыбка почти всегда отсутствует. Результаты показывают, что эмоциональное переживание также влияет на способность матери взаимодействовать с ребенком и регулировать его эмоциональное состояние. Ребенок испытывает недостаток соответствующих ответов, что влияет на скорость взаимодействия и реакцию матери с точки зрения эмоционального состояния. Поведение ребенка и вытекающие из него взаимодействия являются следствием высказываний матери. Младенец взаимодействует, «слыша» и ощущая в эмоциональном плане сознательные и бессознательные отношения матери.

Ограничения в исследовании

Хотя наши результаты дополняют уже существующую литературу по передаче эмоционального состояния от матери ребенку, наше исследование представляет некоторые ограничения, которые необходимо учитывать. Основное ограничение в величине исследуемой группы. Большее количество пар мать-младенец позволила бы получить более значимые статистические данные о последствиях передачи эмоционального состояния от матери ребенку. Но, стоит отметить, что время, проведенное с парой, было не ограничено. Было интересно встречаться с парой, дома, и наблюдать за взаимодействиями в повседневной обстановке, в частности, касающиеся кормления ребенка, заботы о нем, замены подгузников. Наконец, симптомы эмоционального переживания у матери измеряются не по шкале, а посредством качественного анализа (анализ речи и наблюдение за поведением). Поэтому трудно соотносить наличие и интенсивность симптомов с реакциями ребенка.

Выводы

Результаты проведенного исследования подтверждают данные о влиянии эмоциональных переживаний матери на ребенка, собранные в предыдущих исследованиях. На основании собранного материала мы можем заключить, что:

С ребенком что-то происходит, когда модель родительского воспитания скомпрометирована и мать меньше о нем заботится.

Ребенок - принципиально социальное существо. Взаимоотношение между матерью и ее ребенком происходит вокруг неразделимого триптиха (поведенческого, эмоционального и фантазийного взаимодействия).

Возможность получить доступ к методам передачи эмоционального переживания имеет важное значение для лучшей профилактики взаимоотношений в ранних отношениях.

Метод наблюдения за ребенком имеет большое количество приложений и расширений. Его огромный успех неизбежно влечет за собой некоторые исторические вехи, а также некоторые реперные точки, чтобы разместить подход Эстер Бик в его целом ансамбле и избежать того, что богатство этого ведущего клинического инструмента не потерялся в туманности практик, путаниц ссылок и образов мыслей.

Для лучшего понимания процесса передачи эмоционального состояния от матери ребенку необходимо провести анализ контрпереноса исследователя. Мы можем предположить, что существует сходство между тем, что испытывают исследователь и ребенок при воспроизведении эмоционального переживания матери. Чувства, испытываемые исследователем во время наблюдения за дискомфортом, проявляемым ребенком, заставляют нас думать, что анализ контрпереноса исследователя позволит получить представление о том, что испытывает ребенок и выяснить, что с ним происходит.

Формулировка Эстер Бик о значении этого способа наблюдения за детьми ясно показывает, что он по своей сути, является фактором личной психической открытости и, следовательно, несет множество продолжений.



Заключение

В данной работе мы провели теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи эмоционального состояния матери и ребенка. Мы поставили перед собой цель наблюдать и анализировать взаимодействие между матерью и ребенком, чтобы изучить влияние эмоциональных переживаний матери на качество отношений и реакции ребенка, а также углубить наше понимание механизмов передачи эмоциональных переживаний от матери к ребенку. Для этого мы проанализировали взаимодействия пары мать-ребенок, рассмотрели источники тревоги сепарации, ее механизмы и, проистекающие из-за нее фобии, а так же основные подходы к комплексу «мертвой матери». Кроме этого, мы проанализировали психоаналитический метод наблюден ия за ребенком в семье, описанный Эстер Бик в Тавистокской клинике. Многие профессионалы находят значительную пользу и обогащение своей практики, и учатся наблюдать за ребенком в семье в соответствии с методом Эстер Бик. Это в первую очередь относится ко всем специалистам раннего детства. Этот подход также значительно расширяет область психоаналитической клиники, благодаря восприятию невербального языка тела в любом общении.

Когда Винникотт пишет, что «вещи, которая называется младенцем, не существует», он говорит о жизненно необходимом характере материнской заботы в физическом и психическом созревании ребенка. Действительно, если он родился с множественными навыками (генетического, нейрогормонального, пищевого и интерактивного происхождения), ребенку необходимо выявить, осуществить и развить их, в контексте отношений, как контейнирующих, так и стимулирующих. «Врожденный потенциал ребенка не может стать ребенком, если он не связан с материнской заботой». Но, также и не существует матери без ребенка.