Професійно-педагогічна комунікація: теорія та методологія

А втім процес збагачення культурно-мовленнєвого тезаурусу має враховувати й труднощі сучасного культурного простору. Так, для певної частини регіонів України (південно-східний, південний та південно-західний) характерний “змішаний” або “суміщений” білінгвізм (за термінологією Л.В.Щерби) [146, с.8]. А. Богуш відзначає, що спостерігається інтерфе-ренційний вплив як рідної російської мови на українську (100 % проявів усіх видів інтерференції), так і української на рідну (лексична - 70 , фонетична - 56 %, граматична інтерференція - 67 %) [9, с.18]. Таким чином, науковці підкреслюють, що близькість мов породжує додаткові труднощі комунікації: в умовах двомовності норми однієї мови заміщуються нормами іншої, що спричиняє появу мовленнєвих помилок.

Сучасний соціокультурний простір розвитку мовлення має особливості, що потребують вивчення й урахування:

домінування аудіо та аудіовізуальних джерел мовлення;

низький рівень мовленнєвої культури засобів масової інформації, сучасної реклами, книжкового ширвжитку;

розширення дистантних форм представлення мовлення, що актуалізує формування здібностей сприймати мовлення у темпі, мовленнєвому оформленні та обсязі, що пропонується споживачу;

зближення традиційних книжково-писемних та усних засобів із розмовно-побутовою стихією, міським просторіччям, соціальними та професійними діалектами;

наявність у мовленні вульгаризмів, жаргонізмів, арготичних елементів, стилістичне “зниження” та стильове нівелювання. “Ненормативна лексика” охоплює не лише сферу мовлення, літературу, а й всі “мови культури” - музику, театр, живопис та ін. Брутальні вирази сьогодні все частіше використовуються “для вульгарної орнаменталістики та заповнення пауз” (таке визначення лайливих слів дають В.Іванишин та Я.Радевич-Винницький) [46, с.210];

зросійщення української мови, іншомовні запозичення, функціональна експансія англійської мови.

Зважаючи на таку специфіку культурно-освітнього простору, зауважимо, що мовлення має осмислюватися як частина здорового навколишнього мовленнєвого середовища, що має певні національні мовленнєві традиції.

На думку С.І. Дорошенка, кожний майбутній фахівець повинен оволодіти навичками прийнятої в літературній мові вимови звуків, звукосполучень, дотримуватися нормативних вимог уживання слів, правильно конструювати речення, вміло застосовувати інтонаційні прийоми усного мовлення тощо [43, с.3-4]. Опанування ділової мови передбачає вміння точно добирати та використовувати мовленнєві засоби з метою досягнення мети в кожній конкретній ситуації спілкування, знаходити найточніші, найдохідливіші (найвиразніші) та найдоречніші (відповідні конкретному випадку) засоби для вираження власної думки [131, с.64]. Лише за цієї умови можна сподіватися на правильність мовлення у процесі різноманітних комунікацій незалежно від функціонального стилю, форми (усної чи писемної) мовлення, його емоційно-експресивного забарвлення.

Г.М. Сагач зазначає, що, досконало володіючи мовою як засобом комунікації, ділова людина зможе легше соціалізуватися, краще спілкуватися з колегами, посилити своє творче начало, уникнути стресів, знайти оптимальні шляхи розв'язання проблеми, досягти поставленої мети, отримати задоволення від професійної діяльності, гармонізувати свої стосунки із суспільством [113].

Значна увага приділена науковцями індивідуальній манері мовлення (письма) - стилю - „множності мовних одиниць, об'єднаних за ознакою спільного емоційно-експресивного або стилістично-функціонального значення” [85, с.133]. Саме результатом індивідуального вибору мовних засобів є своєрідність мовленнєвих прийомів людини, що характеризує індивідуальну манеру виконання мовленнєвих актів.

Мовленнєва культура людини оцінюється науковцями з позиції функціонального стилю мовлення (його словника, синтаксичної організації, діапазону експресивності). За умови стильового дисонансу різко знижується рівень мовленнєвої культури, тому змішування навіть функціонально близьких стилів недопустиме - кожен із стилів (розмовний, науковий, діловий, газетно-публіцистичний, літературно-художній [Там же, с.245]) має свої особливості культури мовлення. Крім того, слід враховувати засоби реалізації усної чи писемної форми того чи іншого стилю, оскільки всі сучасні функціональні стилі літературної мови мають обидві форми вираження - усну (діалогічна, ситуативна, еліптична (найповніше відображається у розмовному стилі, відрізняється фрагментарністю й стислістю складових структур) і писемну.

Щодо професійно-педагогічної комунікації, то, на наше переконання, кожен учитель повинен володіти індивідуальним стилем мовлення - своєрідною системою мовних засобів і прийомів педагогічного впливу, властивою вчителеві-майстрові, що розкриває його неповторну індивідуальність. Саме стиль мовлення слугує показником високого професійного рівня, оскільки вибір мовних засобів передбачає знання учителем усього їх розмаїття, індивідуальної акторської й риторичної природи. Загальновідомо, що на індивідуальний стиль професійного мовлення впливають природні властивості особистості вчителя - темперамент, стиль мислення, здібності, - і соціальні властивості - навички мовленнєвого вираження думки. Прагнення створити свій індивідуальний стиль мовлення пов'язане з позитивними емоціями пошуку й відкриття, отримання найбільшого задоволення від процесу комунікації.

Вибір індивідуального стилю мовлення передбачає: добір оптимальних мовних і мовленнєвих засобів із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання; форми мовлення (усна чи писемна, діалогічна чи монологічна); стилю мовлення (розмовний, офіційно-діловий, науковий, публіцистичний, художній); колориту (офіційний, інтимний, фамільярний, пестливий, нейтральний тощо), дотримання діючих мовних норм. У практичному розумінні це означає вміння говорити й писати: те, що потрібно; так, як потрібно; там, де потрібно; тоді, коли потрібно; тому, кому потрібно.

Гендерні аспекти індивідуального стилю мовлення досліджували С.М.Броннікова [12], Р.Фрумкіна [139] та ін., акцентуючи на необхідності гармонії міжстатевої взаємодії в мовленнєвій поведінці. Дослідники відзначають, що вчитель повинен вміти будувати процес мовлення з урахуванням гендерних ознак, тобто специфіки асоціативного тезаурусу дівчат та юнаків, характеру рефлексії по відношенню до предмета мовлення, специфіки виразу емоційної реакції, вибору форми мовленнєвої поведінки (схильність жінок до деталізації, опису взаємин людей та увага чоловіків до опису предметного світу; емоційність висловлювання жінок та стриманість чоловіків; підвищена увага жінок (на відміну від чоловіків) до підтексту; категоричність, прагнення до безальтернативності висловлювань чоловіків; вузький прагматизм мовленнєвої поведінки чоловіків та прагнення до поширеного інформаційного поля спілкування жінок тощо). Ми частково скористалися результатами досліджень, впроваджуючи різноманітні мовленнєві технології в навчальний процес.

Значущим для нас було визначення провідних ознак мовлення вчителя. Деякі підходи до визначення характерних ознак мовлення вчителя наведені в навчальних посібниках, наукових працях, психолого-педагогічних дослідженнях [5; 19; 43; 54; 90]. Аналіз результатів досліджень у зазначених доробках дозволив установити, що дослідники використовують 48 понять для визначення ознак культури мовлення вчителя, серед яких перевага надається правильності, точності, логічності, виразності (емоційності) та чистоті, на яких і ми акцентуємо увагу у нашому дослідженні. Звичайно, всі ці ознаки підпорядковані глобальній, правильності, бо залежать від того, порушені чи не порушені у мовленні правила організації мовної системи, логіки чи психології, естетики чи етики.

2.4 Невербальні засоби комунікації

Проблемі невербальних засобів комунікації присвячені ряд вітчизняних досліджень [34; 52; 57; 61; 62; 92; 121; 133] та зарубіжних [93; 107].

Першою науковою працею в галузі невербальної комунікації можна вважати книгу Ч. Дарвіна „Вираження емоцій тваринами і людиною” [39], що вийшла у 1872р. Проте детально проблема невербальної комунікації стала розроблятися лише починаючи з 60-х рр. ХХ ст. У цей період можна виділити значну кількість наукових праць з лінгвістики, психології, методики викладання іноземної мови зарубіжних авторів (В. Ф. Біркенбіль, А.Піз, X. Рюкле, Дж. Фаст та ін.), вітчизняних (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Г.В.Колшанський, В. О. Лабунська, О. О. Леонтьєв та ін.). Невербальний компонент комунікації в названих роботах розглядається під різним кутом зору. Автори наголошують його значущість у процесі комунікації й пропонують свої дефініції та способи класифікації невербальних засобів. Проте, незважаючи на значну кількість наукових праць, присвячених невербальній комунікації, і на сьогодні дане питання залишається недостатньо вивченим. Більше того, автори різних джерел наводять часом суперечливу інформацію про окремі аспекти невербаліки, наприклад, нами зафіксована розбіжність поглядів на кількість виразних рухів, до яких вдається людина у процесі спілкування. Автори різних джерел називають їх від 1000 до 20000 [92, с. 11; 93, с. 17]. Розбіжність інформації спосте-рігається і стосовно історичних аспектів проблеми, що свідчить про необхідність додаткових досліджень у даній галузі.

Науковці переважно прагнуть до систематизації й розкриття невербальних засобів, метою яких є:

- вирішення проблеми взаємозв'язку вербальних і невербальних засобів у мовному потоці [20; 52 та ін.];

- визначення ролі і функцій невербальних засобів у регуляції спілкування, невербальній поведінці як діяльності [44; 61; 62 та ін.];

- визначення рівня розвитку мовних навичок й умінь як засобу спеціального контролю [20].

Огляд літератури дає підставу говорити про відсутність єдиного, визначеного судження у вчених про склад і кількість невербальних засобів [21; 52; 61; 66; 107].

У процесі аналізу наукових знахідок психологів і лінгвістів автором видання виявлені дослідження, у яких розглядаються культурно-специфічні особливості невербальної комунікації [20; 21; 68], які необхідно враховувати в процесі комунікації. „Оточення надає нам велику загальну кількість знаків, ... які протягом нашого розвитку ми розпізнаємо й доповнюємо власними сигналами. У цьому процесі важливі не політичні границі, а спосіб дій тієї або іншої групи, до якої ми відчуваємо свою причетність. І цілком можливо, що та сама форма вираження емоцій у різних групах містить різний інформаційний зміст” [107, с. 9].

Щодо змістовності невербальної інформації у процесі комунікації, то В. Райх, розкриваючи проблеми тілесно-орієнтованої психотерапії, стверджував: „Саме „як”, тобто форма поведінки і спілкування набагато важливіша, ніж зміст того, про що пацієнт розказує аналітику. Слова брешуть. Спосіб їх подачі - ніколи” [138, с. 262]. Невербальна поведінка „правильно відтворює душу у всьому її несвідомому та свідомому складі... - відтворює ... набагато більше, ніж можуть виразити словами люди” (переклад наш. - Н.В.) [48, с. 131]. Ідеї В. Райха, І. А. Ільїна у подальшому слугу-ватимуть нам у процесі теоретичної та технологічної підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації.

Ряд авторів, таких як Є. М. Верещагін і В. Г. Костомаров, В.О.Лабунська, X. Рюкле та ін. [21; 61; 62; 107] відзначають індивідуальний характер застосування невербальних засобів комунікації, наголошуючи, що набір та інтенсивність застосування невербальних засобів, дотримання етикетних норм залежать від віку, індивідуально-психологічних особливостей, національної приналежності людини, навколишнього середовища.

Засоби невербальної комунікації, доповнюючи мову людини у процесі взаємообміну інформацією, допомагають їй правильно й повно передавати й сприймати думки. Проте слід зважати на те, що застосування невербальних засобів певним чином ускладнює спілкування (див. напр. [20; 44; 121] та ін.). Детальний аналіз викладеного дозволив виявити причини, через які застосування невербальних засобів ускладнює комунікацію:

1. Багатозначність більшості невербальних засобів. „Їх більш точне визначення можливе лише за умови врахування наступних факторів: підбір слів, наголосу, оточення, ролі, настрою, подразників” [121, с. 10].

2. Надмірне застосування невербальних засобів. Воно ускладнює сприйняття й розуміння інформації. „Це пояснюється тим, що інтенсивна кінетична діяльність комунікатора відволікає увагу слухача” [20, с. 33].

3. Неадекватне застосування невербальних засобів. У процесі комунікації може спричинити певне перекручування інформації. „Розбіжність змісту жестів, що вживаються у різних культурах, може призвести ... до випадків... протилежного значення мимо волі тих, хто спілкується” [44, с. 149].

Дослідниками, крім того, виявлено ряд зовнішніх і внутрішніх чинників застосування невербальних засобів. До зовнішніх відносять: ситуацію спілкування; статус співрозмовників; обставини, у яких відбувається спілкування (знайомі/незнайомі, приміщення/вулиця тощо); розміщення співрозмовників (близько/далеко, сидячи/стоячи, із предметом/без предмета тощо). Внутрішні чинники включають потребу й мотив спілкування, а також психічний і фізичний стан співрозмовників. Майбутній педагог має орієнтуватися в інформації, яку несуть невербальні засоби комунікації, з метою підвищення рівня власної інформованості та розуміння інформації, яку намагаються передати партнери з комунікації.

Зарубіжні й вітчизняні вчені особливу увагу у своїх роботах приділяють співвідношенню мови і невербального компонента, що виражається: у застосуванні невербальних засобів як самостійного каналу комунікації; паралельному застосуванні вербальних і невербальних засобів під час комунікації.

Відомо, що психологічно вербальні й невербальні засоби - це лише різні мови, різні комунікативні коди. А втім між ними існують певні зв'язки, відмінні від зв'язку між мовами при білінгвізмі. Ці мови вживаються одночасно, комплексно, і тому невербальна комунікація виконує свої специфічні функції щодо вербальної.

Так, кінесику розглядають як допоміжний засіб спілкування, вторинне щодо комунікативної функції мови [52], як засіб супроводу мови (поза залежністю і як значний субститут мовних відрізків) [21], як “обов'язковий, завжди значимий і первинний (щодо моменту розгортання мови) невербальний компонент комунікації” [34, с. 221].

У паралінгвістиці по відношенню до невербального аспекту виділяють такі функції: „...вносити додаткову інформацію (іноді таку, що суперечить змістові вербальної); заміщати вербальні компоненти; комбінуватися з вербальними засобами, передаючи той же зміст” [70, с. 367].

Так, X. Міккін виділив дев'ять способів співвідношення невербальних компонентів з мовою. На його думку, невербальний компонент „виражає те ж, що і мова; передбачає значення, передані мовою; виражає щось, що суперечить змістові мови; пов'язаний із більш глобальними аспектами взаємодії, ніж дане вербальне висловлення; акцентує ту або іншу частину мовного повідомлення; заповнює або пояснює періоди мовчання, вказуючи на намір того, хто говорить, продовжити свою репліку (пошук необхідного слова та ін.); зберігає контакт між партнерами і регулює потік мови; заміняє окреме слово або фразу; із запізненням дублює зміст вербального повідомлення” [82, с. 112].

О. В. Красильникова [57] визначила ряд випадків використання невер-бального каналу комунікації як самостійного. Проте навряд чи можна погодитися у даному випадку з терміном „самостійний”, під яким, як правило, розуміють планування й активне проведення будь-якої діяльності без керівництва і допомоги ззовні. У даному ж контексті більш правомірно, на наш погляд, було б говорити про ізольоване, автономне, не комплексне використання невербальних засобів комунікації, що виражається: у пошуку необхідного слова, у заміні слова/репліки, у використанні невербальних засобів за певних обмежень (фізичних, фізіологічних, соціально-нормованих, лінгвістичних).

Важливу роль у комунікації відіграє паралельне використання вербальних і невербальних засобів. О. А. Петрова виділяє декілька таких ситу-ацій: спілкування з декількома партнерами; паралельне розкриття основної і додаткових тем; регуляція процесу спілкування [92].

Нашу увагу привертає ситуація стосовно організації і регуляції процесу комунікації, „... адже діалог передбачає одночасно безліч контактів: контакт фізичний - збереження певного розміщення співрозмовників у просторі, зручному для слуху й зору; контакт уваги, контакт етичний - дотримання норм взаємоповаги й етикету ведення розмов; контакт розуміння, контакт морально-оцінний, емоційний” [57, с. 219].

Ми поділяємо думку Н. П. Сметаніної про те, що співвідношення вербальних і невербальних засобів комунікації у тому, що „вони підсилюють, уточнюють, конкретизують, доповнюють елементи мови в значеннєвому й емоційному планах, з метою створення повноти, завершеності, конкретності прояву думок і почуттів” [121, с. 77].

С. А. Должникова [42], В. О. Лабунська [61], С.О. Савенкова [111] розглядають невербальну мову у єдності з вербальною; єдність вербальних і невербальних засобів у процесі передачі й сприйняття інформації, що виявляється у всіх функціях комунікації (компенсаторній, акцентуаційній, мнемічній [42, с. 27]; інформаційній (комунікативній), регулятивній, афек-тивній [42; 111] функціях).

Компенсаторна функція забезпечує організацію комунікації при мовних труднощах і доповнює і/або заміщує вербальне висловлення. Акцентуаційна функція пов'язана з потребою акцентувати на тому, що для того, хто говорить, є значимим у прагматичному й емоційному розумінні. Мнемічна функція пов'язана з використанням невербальних засобів для кращого запам'ятовування вербального матеріалу. Невербальні засоби виконують усі вищезгадані функції. До того ж невербальні засоби, як і вербальні, відіграють важливу роль в адаптації людини до нового середовища, соціального оточення; сприяють самореалізації, взаєморо-зумінню, взаємовпливу тих, хто спілкується [66, с. 43].

Комунікативна функція спрямована на встановлення соціального й особистісного контакту. Говорячи про комунікативну функцію, ми маємо на увазі, що невербальні засоби „виконують її самі”, без залучення вербальних. У випадку, коли залучаються вербальні засоби, мова йде про компенсаторну й акцентуаційну функції. Таким чином, ми стикаємося з ієрархією функцій, що поєднують вербальні й невербальні засоби комунікації.

Відомо, що у процесі комунікації кожен із співрозмовників не тільки виражає своє ставлення до іншого, але й сприймає його. Ці процеси взаємопов'язані. Отже, якщо у даних процесах активно задіяні невербальні засоби, то їх значення під час передачі і сприйняття думки теж взаємопов'язані.

Як ми вже наголошували, невербальні знаки поряд з вербальними виступають засобами вираження й розуміння думки, тому невербальні засоби окремо й у поєднанні з вербальними сприяють: адекватній передачі й „адекватному сприйняттю й усвідомленню” інформації [133, с.49]; розкриттю особистості, як тієї, що говорить, так і слухача, тому що „здатність кожного ... адекватно аналізувати вчинки людини й бачити за ними мотиви, що керують ним, визначають…поведінку в різних ситуаціях” [10, с. 67].

Крім того, невербальний канал комунікації, незалежно від вербального, володіє своїми власними способами кодування (передачі) і декодування (сприйняття) інформації. “Функціональна незалежність невербального компонента пов'язана з функціональною асиметрією головного мозку як у процесі сприйняття мови, так і в механізмах її породження” [133, с. 21]. Але попри всю незалежність, вербальний і невербальний компоненти виступають під час комунікації в комплексі і являють собою комплексний засіб взаємообміну інформацією та самореалізації суб'єктів комунікації, про що свідчать дослідження психологів щодо співвідношення невербального й вербального у комунікативній діяльності, в структурі інтелекту; аналіз психологічного портрету людини за невербальними особливостями його мови.

Комунікативну цінність невербальних засобів комунікації можна визначити за такими критеріями: кількість функцій, що актуалізуються при спільному й автономному використанні; кількість „актуалізованих смислів” - одиниць інформації, кількість компонентів, що складають невербальний знак; середній термін подання невербального знаку (тривалість).

Цікавою в цьому аспекті є стаття В. О. Лабунської „Проблема навчання кодуванню-інтерпретації невербальної поведінки” [62]. Розглядаючи різні підходи до вирішення проблеми кодування-інтерпретації невербальної поведінки під кутом зору можливостей її виміру, фіксації у спілкуванні, автор доходить таких висновків. Психолог, самовизначаючись щодо можливостей кодування невербальної поведінки, має визнати унікальність невербальної мови та наявність протиріч між невербальним виразом та його психологічним змістом, змінність засобів невербального виразу; залежність успішності кодування від умінь людини адекватно висловлювати свої переживання та рівня сформованості навичок кодування різних підструктур невербальної поведінки, від професійної установки на неї як на специфічну знакову систему. За такого трактування невербального коду та його інтерпретації більшість зображень невербальної поведінки особистості та невербальних інтеракцій, їх опис можуть стати базою для навчання кодуванню-інтерпретації за умов ставлення до них як до кодів-паттернів, психологічне значення яких змінюється відповідно до зміни співвідношення рухів, їх спрямованості, інтенсивності вираженості, місця у системі цілісної невербальної поведінки особистості [62, с. 92].

Отже, під час організації процесу комунікації необхідно враховувати: комунікативність невербальних засобів комунікації; комплексність вербальних і невербальних компонентів у передачі і сприйнятті інформації; необхідність формування позитивного ставлення до інтерпретації невербальної поведінки як до творчого мисленнєвого процесу. Практичний досвід доводить, що якщо вербальний компонент здебільшого виступає складником концепції навчання різних методистів, то невербальний, на жаль, знаходиться поза рамками педагогічного процесу, що знижує ефективність процесу комунікації.

Уміння використовувати невербальні засоби сприяє більш повній реалізації комунікативної потреби людини, самоактуалізації й виявленню комунікативних здібностей. Комплексне навчання невербальних засобів комунікації (у поєднанні з вербальними) створює умови не тільки для вияву, але й розвитку комунікативних умінь, здібностей.

Підсумовуючи, зазначимо, що під невербальною комунікацією ми розуміємо процес взаємообміну інформацією шляхом невербальних засобів комунікації (вираз обличчя, жести, погляд, кивок головою, орієнтація, дистанція, поза тіла, тілесний контакт, зовнішній вигляд, паравербальні та екстравербальні сигнали); соціально й психофізіологічно обумовлене застосування невербальних засобів комунікації (знакових систем), що виступають виразниками загальнокультурного досвіду й індивідуальних рис особистості та поліпшують взаємообмін (передачу, сприйняття й розуміння) інформацією.

2.5 Засоби комп'ютерної комунікації

На сьогодні вербальні та невербальні знакові системи слугують не тільки для безпосереднього обміну інформацією між суб'єктами комунікації. Застосування комп'ютерів як засобів опосередкованої комунікації увійшло в суспільну практику ХХ ст., що зробило актуальним появу „комп'ютерної комунікації”, яка передбачає культурний поліморфізм, що відкриває простір для трансформації монологу у діалог та полілог (природа - культура, культура - суспільство, наука - мистецтво культури) [38, c. 66] та має значні можливості до подальшого розвитку засобів комунікації.

Алан Кей, який започаткував ідею конструкції персонального комп'ютера, стверджує: „...по-перше, по-друге, по-третє, комп'ютер - це інструмент спілкування” (цит. за [50, с. 126]).

Науковці по-різному ставляться до появи комп'ютерної комунікації. Одні з них відзначають, що це спричиняє втрату міжособистісної взаємодії, знеособлювання. Інші акцентують на емоційно віддаленому характері взаємодії між комунікантами. Якщо перші вважають міжособистісною лише неопосередковану комунікацію - „віч-на-віч” (f2f = face to face), то інші вкладають у це поняття більш широкий зміст, уважаючи, що комунікація може залишатися міжособистісною, будучи опосередкованою технічними засобами (k2k = keyboard to keyboard). Крайня позиція у цьому питанні належить прихильникам медіаекології, в уявленні яких саме середовище уже несе в собі інформацію: “Media is the message” (М.Маклуен).

Опрацьовуючи сучасні комп'ютерні комунікації, науковці А.А.Андреєва, Н.В.Морзе, А.Н. Романов, А.Л.Столяревська [3; 84; 104; 128] вказують на значні комунікативні можливості:

- мультимедійний зв'язок, що передбачає поєднання голосу, тексту та відеозображень, які передаються по одній фізичній лінії зв'язку („перехід від вербальної до графічної комунікації на наочному, візуально-образному рівні” [128, с. 40]). Суттєвим творчим елементом такої комунікації є вибір засобу представлення інформації;

- гіпермедіасистеми, що стимулюють внутрішній діалог користувача за умови, коли гіпертекст (база даних, яка складається з текстових та/або графічних фрагментів, що містять логіко-смислові або асоціативні зв'язки для переходу від одного вузла до іншого [Там же, с. 120]), поєднує у собі завдання на розуміння і предметні мікрозадачі. Дані види діяльності, розкриваючи способи мислення, сприяють зіставленню різних позицій, спонукають до самостійного розмірковування або оцінки висловлених гіпотез, аргументів, до прийняття самостійних рішень, аналізу різних позицій, оцінних суджень [104; 128];

- телекомунікаційні технології (технології передачі й одержання інформації за допомогою глобальних комп'ютерних мереж), які ґрунтуються на широкому спілкуванні, зближенні, стиранні кордонів між окремими соціумами, на вільному обміні думками, ідеями, інформацією учасників спільного проекту; засновані на широких контактах з культурою різних народів, досвідом людства; стимулюють розвиток рідної мови й оволодіння іноземними мовами [2; 84].

Комп'ютерна комунікація як процес взаємообміну інформацією між суб'єктами комунікації включає всі традиційні види і форми мовлення - усну, письмову, внутрішню, монологічну й діалогічну (системи „людина - комп'ютер - людина”, „людина - комп'ютер”), що зумовлює створення особливої форми комунікації - метакомунікації [143, с. 70], яка знімає просторово-часові обмеження в процесі роботи з різними джерелами інформації й визначає новий темп і ритм розвитку розумової діяльності майбутніх фахівців. Комп'ютерні комунікації дозволяють вступити в діалог з розосередженою у просторі групою однодумців, віддалених один від одного суб'єктів завдяки можливості прийому й відправленню текстової інформації кожним з учасників всім останнім. Ця форма взаємодії перетворюється на засіб міжнародної комунікації, що дає змогу залучити фахівців різних галузей знань до спільного вирішення загальнолюдських проблем [Там же, с. 71].

Різні засоби комп'ютерної комунікації (електронна пошта, телеконференції, веб-конференції, чат, форум) детермінують різну інтенсивність діалогу. Так, якщо обмін інформацією здійснюється за допомогою електронної пошти, діалог уповільнюється, він зазвичай високоструктурований, оскільки здійснюється у письмовій формі. Високий ступінь інтенсивності діалогу досягається за допомогою комп'ютерних конференцій, у процесі яких користувач відповідає на запитання інших і кожен має можливість взяти участь у діалозі, інформаційно збагативши його.

Дослідники виділяють ще одну форму комунікації - внутрішню дидактичну розмову (керований внутрішній дидактичний діалог) - квазідіалог, що здійснюється у формі інструкцій, які містять припущення відносно того, що людина уже володіє основною інформацією щодо того чи іншого твердження [87, с. 72]. Впровадження комп'ютерних комунікацій підвищує вимоги й до усного та писемного мовлення (мовленнєвих умінь) та передбачає наявність умінь користуватися інформаційними ресурсами комп'ютерних технологій (діалог „людина - комп'ютер”, діалог „людина - комп'ютер - людина”).

Комп'ютерні комунікації завдяки наочному поданню інтелектуальних засобів (гіпотез, прийомів аналізу умови, контролю за діями) дозволяють забезпечити включення користувача у змодельований комп'ютером процес міркування, що уможливлює засвоєння нової інформації в умовах внутрішньої комунікації.

Крім того, комп'ютерна комунікація робить процес використання освітніх, інформаційних ресурсів гуманним, демократичним: через фізичну непредставленість партнерів у текстовій комунікації не виникає традиційних комунікативних бар'єрів, обумовлених зовнішніми даними співрозмовників: стать, вік, соціальний статус; з'являється можливість створювати про себе будь-яке враження за власним бажанням, тобто стає можливим конструювання віртуальних особистостей.

Проте на сьогодні проблема відсутності невербального впливу в умовах комп'ютерної комунікації, на якій, як обмежувальній, акцентують дослідники, вирішується шляхом впровадження мережевих мультимедійних технологій, таких як Quick Video Server (QVS) - програмне забезпечення відеосерверу на базі операційної системи Windows NT (забезпечує економічне і просте спільне використання відеоданих). QVS підтримує всі стандарти відеоформатів, включаючи MPEG-1, MPEG-2, Indeo, QuickTime, Cinepak і Motion-JPEG. Програма QVS добре працює з стандартними локальними мережами (Ethernet, Token-Ring, Fast Ethernet, FDDI, ATM) і глобальними мережами на основі протоколу TCP/IP. За допомогою такого роду серверів користувачі мережі можуть бути забезпечені високоякісним відеосервісом у режимі реального часу і активної повноцінної комунікації.

Науковці Н.В. Морзе, А.Н. Сергєєв [84; 116] пропонують варіанти класифікації систем комунікації. Так, за адресною спрямованістю повідомлень і часом реакції відповіді на них ними виділені системи особистого й колективного листування; за часом реакції на відправлене повідомлення - системи інтерактивного (синхронного режиму зв'язку „on-line”) й відстроченого спілкування (асинхронного режиму зв'язку „off-line”). Серед комп'ютерних систем підтримки міжособистісної комунікації увага акцентована на таких базових типах систем комунікації:

Інтерактивне особисте листування. До нього відносять чат (chat), коли повідомлення, що набирається одним із учасників діалогу, автоматично відображається й на моніторі у іншого учасника, на яке він таким же чином відповідає, продовжуючи у такий спосіб діалог.

Відстрочене особисте листування. До цього типу належить електронна пошта (e-mail). Користувач набирає повідомлення і відсилає його адресату. Адресат у зручний для нього час одержує це повідомлення і за необхідності посилає відповідь.

Колективне інтерактивне листування. Сюди відносять колективний чат, коли учасники колективного обговорення по черзі обмінюються репліками-повідомленнями.

Відстрочене колективне листування. Здебільшого це електронні конференції (форуми). Повідомлення, що відсилається на конференцію, стає доступним усім її учасникам. Кожен учасник може відповісти на таке повідомлення, підтримавши тим самим обговорення, а ще може стати ініціатором нової галузі в структурі питань, обговорюваних на конференції.

Ґрунтовний аналіз тенденцій розвитку інформаційних систем виявив необхідність акцентувати увагу на використанні інформаційних ресурсів мереж, де великого значення набуває уміння володіти сучасними методами пошуку, опрацювання і використання інформації, уміння інтерпретувати і адаптувати інформацію для адресата, спілкуватися за допомогою різних засобів телекомунікацій. Це надає можливість викладачам під час організації навчального процесу, різноманітних комунікацій застосовувати весь запас знань, доступних кожному члену „інформаційного суспільства”.

Ми переконані, що на відміну від використання комп'ютера в вузькопрофесійних цілях, для роботи з комп'ютерними мережами досить мінімального обсягу технічних знань, доступного спеціалісту, зокрема вчителю будь-якого фаху. Отже, комп'ютерну комунікацію ми тлумачимо як процес взаємообміну інформацією за допомогою вербальних та невербальних комунікативних систем, опосередкований комп'ютерними засобами комунікації (електронна пошта, телеконференції, веб-конференції, чат, форум).

2.6 Комп'ютерні технології та наслідки їх впровадження

Аналізуючи значні можливості комп'ютерних мереж для організації процесу взаємообміну інформацією, встановлення взаємозв'язку, ми повинні відзначити, що впровадження освітніх технологій на основі комп'ютерних телекомунікацій пов'язане з істотними труднощами й перешкодами:

- недостатньо насичений комп'ютерний парк навчальних закладів і індивідуальних користувачів;

- слабкий розвиток і нестабільність комп'ютерних телекомунікаційних мереж в Україні;

- недостатня комп'ютерна грамотність і інформаційна культура населення, що створює додаткові психологічні бар'єри.

До того ж результати досліджень провідних вітчизняних і зарубіжних вчених, наш досвід роботи переконливо доводять наявність негативних наслідків, викликаних широким впровадженням комп'ютерних технологій.

Так, через надмірне спрощення розв'язання задач за допомогою комп'ютерних технологій зростає частка рутинних, шаблонових операцій, що призводить до зниження рівня інтелектуальних здібностей людини (див. [84; 143; 148]).

У рамках обговорюваної проблеми становить інтерес таке поширене явище, як персоніфікація (приписування комп'ютерним системам людських якостей і взаємодія з ними на рівні суб'єкт-об'єктних відносин), серед форм якої виділяють:

- метафізичну персоніфікацію (сприйняття комп'ютерної системи як особистості в цілому або наділення її певними особистісними якостями);

- анімізацію (сприйняття комп'ютера як деякої живої істоти);

- інтелектуалізацію (наділення машини інтелектуальними якостями (властивостями);

- глоторизацію (визнання суб'єктності системи на основі її здатності оперувати природною мовою; формування емоційного ставлення до комп'ютерної техніки [143, с. 70].

Дослідження явища персоніфікації показують, що вона може вироблятися самими творцями комп'ютерних програм, які намагаються переконати користувача, що „ці системи прості у використанні, дружелюбні, до них легко адаптуватися, вони можуть бути такими симпатичними партнерами, з якими можна вирішувати будь-які проблеми” [Там само, с. 82]. В інших випадках користувачі самі приписують особистісні властивості комп'ютерам під час тривалої роботи з ними. Деякі вчені вважають, що персоніфікація може бути корисною, оскільки створює позитивну мотивацію, дозволяє користувачеві комп'ютерної системи легко адаптуватися до складної техніки. Проте ми дотримуємося думки, що в окремих випадках антропоморфізування комп'ютерних систем може негативно впливати на користувача, формуючи діаметрально протилежні емоційні відношення: комп'ютерну тривожність або комп'ютерний фанатизм, поява яких спричиняє зниження ефективності вивчення й практичного використання комп'ютерних технологій у професійно-педагогічній діяльності.

Розглядаючи дану проблему, ми спиралися на результати досліджень, присвячених виявленню причин комп'ютерної тривожності (технофобії, техностресу) - „стійкого стану емоційно-психічного дискомфорту, що відчувається користувачем під час роботи з комп'ютером” [Там же, с. 71], та шляхів його подолання.

Цікавими є дані, отримані французьким педагогом А. Муккіелі, який виявив переважні відношення до комп'ютеризації: 29% - ентузіасти застосування, 35% - відчувають інтерес, 15% - байдужі і 21 % - незадоволені. За результатами роботи дослідників у 25% користувачів відзначається слабка комп'ютерна тривожність, а 5% - висока комп'ютерофобія. Підвищена тривожність може супроводжуватися різними фізіологічними реакціями - дратівливістю, головними болями, високим кров'яним тиском, нічними кошмарами. Виходячи з вищевикладеного, ми вважаємо, що ключ до вирішення проблеми негативного ставлення до комп'ютерних технологій слід шукати в причинах, що викликають явища комп'ютерної тривожності, та їх усуненні.

Окрім комп'ютерної тривожності, до негативних впливів комп'ютерних технологій на людину відносять надмірне захоплення вивченням електронно-комунікативної техніки: комп'ютерний фанатизм - „прихильність людини до комп'ютера, нездатність обійтися без нього під час вирішення навіть найпростіших задач”, „втрата інтересу до навколишнього, дисплей комп'ютера починає сприйматися як єдине вікно, через яке спостерігається навколишня реальність” [Там же, с. 73].

Г. М. Чусавітіною виявлені узагальнені ознаки комп'ютерних фанатів: високий ступінь фактичного мислення, нездатність відчувати, хворобливе прагнення до ефективності й швидкості, пригнічене емоційне ставлення до інших, нетерпимість до двозначності людського спілкування й поведінки, відірваність від соціального життя.

М. Ф. Юсупова [148] відзначає, що як наслідок особливостей діалогу з комп'ютером виникає небезпека обмеження творчих потенцій користувача; появи раціоналізованої культури, за межами якої залишаться ті, хто не оволодів комп'ютерними кодами. Широке впровадження комп'ютерів у процес комунікації може викликати стійкі ілюзії або „оптичні обмани” щодо ступеня контролю людини над реальністю. Постійний контакт з комп'ютером породжує ілюзію про необмежені можливості інформаційної техніки, її здатність контролювати все і всіх; масштабність технологічних процесів, оскільки притупляє реальне сприймання дійсності або навіть звільняє людину від почуття відповідальності [Там же, с. 52].

РОЗДІЛ 3. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КОМУНІКАЦІЯ: СУТНІСТЬ, ФУНКЦІЇ

3.1 Сутність поняття „професійно-педагогічна комунікація”

Розглянуті в попередніх параграфах загальнофілософські, психолого-педагогічні основи теорії комунікації дають можливість висловити власне бачення сутності феномену професійно-педагогічна комунікація (надалі ППК), визначити його функції, структуру, обґрунтувати системний характер.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки ряд науковців, зокрема С.О. Мусатов [86], В.Ф. Русецький [108], В.А. Кочетова [54], В. Левицький [64], І.М. Цимбалюк [142], зосередили свою увагу на психологічному змісті педагогічної комунікації, виділяючи її “психологічне коріння” - здатність, що дає знати про себе „енергійними імпульсами батьківського піклування, глибину й силу яких можна порівнювати з емоціями, пристрастями, гризотами сумління” [86, с. 47]; її рольових функціях, нерівноцінних навіть у найдемократичнішого вчителя, оскільки „за педагогом завжди роль ведучого, старшого, людини, що відкриває дитині світ, наставника” [108]; на соціальній орієнтації її учасників [54]; моделюванні психологічної методики управління педагогічною комунікацією, основою якої є психологічний механізм навчання, „розуміння психіки учня як індивіда, особливостей функціонування правої та лівої півкуль головного мозку” [64, с. 99]. А втім дані автори хоч і оперують терміном „педагогічна комунікація”, проте не визначають його сутність, обмежуючись акцентуванням на тому, що „однією з функцій комунікації є педагогічна, що надає право говорити про педагогічну комунікацію” [86; 500]. Лише І.М. Цимбалюк висловлює власний погляд на сутність комунікації, яка, на його думку, полягає у тому, щоб „духовно приєднатися до людей або приєднати їх до себе чи один до одного взагалі - досягти їхнього більшого єднання” [142, с. 36]. Суб'єктами такої комунікації є не тільки люди, професією яких є навчання й виховання підростаючого покоління, а й батьки, гувернери, соціальні працівники тощо.

Найбільш ґрунтовною науковою працею з проблеми дослідження педагогічної комунікації є докторська дисертація В.Д. Ширшова [145]. Дослідник пропонує визначення педагогічної комунікації як “організації навчально-виховної діяльності на основі прийому, засвоєння, використання й передачі інформації з різноманітних джерел” [Там же, с.24], визначає її закономірності й принципи. Проте вважаємо за доцільне зазначити, що автор обмежується розкриттям лише інформаційного підходу (кількість інформації) до сутності досліджуваного явища, не вдаючись до ґрунтовного аналізу сучасних засобів педагогічної комунікації. Щодо підготовки майбутнього вчителя до педагогічної комунікації, то автор акцентує увагу лише на окремих видах навчальної діяльності, не враховуючи змін в інформатизації суспільства, що відбуваються.

Виходячи з того що місце і характер інформаційно-комунікативних процесів у різних сферах соціального життя різні, ми розглядаємо поняття „професійно-педагогічна комунікація” не як одну з численних форм втілення загальносоціальної природи інформаційно-комунікативних обмінів, а як особливий тип активного взаємообміну інформацією шляхом встановлення різноманітних комунікацій, що виникають у професійній педагогічній діяльності вчителя. Під професійно-педагогічною комунікацією (ППК) ми розуміємо систему безпосередніх чи опосередкованих зв'язків та взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою вербальних та невербальних засобів, засобів комп'ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання та управління процесом комунікації, регуляції педагогічних відносин.

ППК - основна форма здійснення педагогічного процесу, продуктивність якого визначається цілями й цінностями спілкування, що мають бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператив індивідуальної поведінки.

В основі ППК - спільна комунікативна діяльність людей (суб'єкт-суб'єктна взаємодія), опосередкована взаємообміном інформацією, у процесі якої кожен суб'єкт комунікації засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи комунікативної діяльності; виявляє, розкриває й розвиває власні психічні якості, формуючи себе як особистість і як суб'єкт комунікації. У цьому ракурсі комунікація, як комунікативна діяльність, є найважливіший фактор психічного розвитку людини. Тобто повноцінна ППК - багатогранне явище.

Основними засобами ППК виступають знакові системи: природні (вербальні, невербальні засоби), штучні (засоби комп'ютерної комунікації).

3.2 Суб'єкт та об'єкт професійно-педагогічної комунікації

Категорію „суб'єкт”, як одну з центральних у філософії і психології, визначають С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Є.А. Климов та ін. До суб'єкт-них характеристик людини (вік, зовнішні дані, стан здоров'я, фізичний розвиток, психофізіологічні, біоенергетичні, індивідуальні особливості..., особливості, що стосуються випадків типу „екстра”, соціальний та матеріальний стан, соціальний статус, рівень інтелекту) науковці додають її характеристику і як особистості в ролі суб'єкта. Вона містить, за Є.А. Кли-мовим, спрямованість, мотиви; ставлення до довкілля, до діяльності, до себе; саморегуляцію, що виражається через зібраність, організованість, терпеливість, самодисципліна; креативність, інтелектуальні риси індивідуальності; емоційність [51]. Усі ці характеристики властиві і суб'єктам ППК. Спираючись на характеристики суб'єкта, ми вважаємо, що суб'єкт професійно-педагогічної комунікації - це носій активного, діяльного, перетворюючого начала, який є комунікативно освіченою особистістю, здатен свідомо планувати й організовувати власну комунікативну діяльність, впливати на партнера, певним чином сприймати, аналізувати інформаційний, емоційний та інтелектуальний зміст його висловлення, психофізіологічні й енергетичні стани та оцінювати їх; володіє розвинутим емоційним інтелектом, комунікативними уміннями, навичками, досвідом. Саме під таким кутом зору ми й характеризуємо викладача і студента (учня).

Провідним суб'єктом ППК є Учитель, професійна, зокрема комунікативна, діяльність якого має бути спрямована на виконання соціального замовлення - формування гармонійно розвиненої особистості. Здійснюючи будь-який акт комунікації, він має реалізовувати головні професійні функції навчання, виховання, розвиток особистості (при цьому останні дві - так, щоб людина навіть не здогадувалася, що є об'єктом цілеспрямованого впливу). Тому метою комунікації вчителя стає не лише досягнення взаєморозуміння між співрозмовниками, а й ініціювання всебічного та гармонійного розвитку іншої людини. Цього можна досягти, якщо вчитель усвідомлює унікальність і неповторність людини як індивідуальності, враховує динамічність змін, що відбуваються з нею, розуміє складність і неоднозначність процесу розвитку, визначає віддалені перспективи взаємодії, надає людині упевненості в успішному оволодінні знаннями і правильному особистісному зростанні; розуміє, що головна відповідальність за успіх комунікації покладена саме на нього як фахівця - майстра з комунікації, професіонала, який може знайти вихід із будь-якої ситуації, що склалася.

Найчастіше об'єктом комунікації називають іншу людину (інших людей), на свідомість, волю, емоційну сферу якої чиниться вплив. Однак через зміну ролі учасників комунікації важко виділити її об'єкт і суб'єкт. Залишається поза всякої критики підхід, коли об'єктом виступає контакт тих, хто спілкується, або зміст інформації. Ми виходимо з того, що об'єктом професійно-педагогічної комунікації є спільна діяльність суб'єктів комунікації, результатом якої є поглиблення рівня їх інформованості, якості комунікативної діяльності, сформованості комунікативних умінь, збагачення комунікативного досвіду. Суб'єктом же поряд з особистістю, що виявляє самостійність і активність, можна назвати і соціальну групу, оскільки вона впливає на поведінку і спілкування кожного з наявних у ній.

3.3 Взаємозв'язки суб'єктів професійно-педагогічної комунікації

Професійно-педагогічна комунікація - система найрізноманітніших безпосередніх та опосередкованих зв'язків суб'єктів комунікації. Безпосередніми ми вважаємо прямі контакти (з єдиними часовими та просторовими характеристиками) суб'єктів („учитель - учень”, „учитель - група учнів”, „учитель - колектив учнів”, „учитель - учитель”, „учитель - група вчителів”, „учитель - колектив учителів, „учитель - представник адміністрації”, „учитель - соціальний педагог, психолог, батьки учня; представники громадськості, суб'єкти управління освітою, випадкові суб'єкти та ін.). Щоб зрозуміти, наскільки широким є діапазон взаємозв'язків педагога, ми звернулися до дисертаційного дослідження Ю.Я. Табакова [130]. Науковець, вивчаючи шкільні інформаційні потоки, здійснив їх розрахунок для конкретної школи, у результаті отримав 275 938 зв'язків (директор реалізує 23 886 зв'язків, заступник директора з навчальної роботи - 12 567 зв'язків). Крім того, зв'язки суб'єктів комунікації найчастіше являють собою комбінацію кількох типів зв'язків. Наприклад, учитель може вирішувати певні комунікативні проблеми, пов'язані з організацією навчально-виховного процесу, як з колегами, так і з учнями.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Опосередковані зв'язки передбачають включення „посередника” як передавача інформації, для них характерне роз'єднання у часі й віддаленість у просторі: комп'ютер („учитель - комп'ютер - учитель”, „учитель - комп'ютер - учень (студент)”, ”учитель - комп'ютер” та ін.), листування, телефонні розмови суб'єктів як передавачів інформації та ін.). Характеризуючи їх особливості, Г.В. Локарева, Л.І. Міщик, О.О. Почерніна акцентують на превалюванні образних уявлень, уяви, фантазії, домислів, що може стати причиною появи можливих викривлень інформаційних потоків, зумовлених „відмінностями між усним та писемним мовленням, послабленням психофізіологічного аналізу суб'єктів комунікації та біоенергетичного впливу” [71, с. 77]. Наявність „посередника” і зв'язок між суб'єктами ППК, представлені на схемі (рис. 3.1), дають можливість визначити зміст інформаційних потоків, їх призначення.

Прикладом опосередкованої ППК є дистанційне навчання, що передбачає комунікацію між викладачем та студентами (система „людина - комп'ютер - людина”), яка здійснюється за допомогою спеціальних технічних засобів (компакт-диски, комп'ютерні мережі, аудіографічна форма, відеоконференції та ін.).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 3.1. Зв'язок між суб'єктами ППК за наявності „посередника”

Об'єднуючи дані літературних джерел, можна виділити чотири види дистанційного навчання, заснованого:

на інтерактивному телебаченні (two-way TV);

комп'ютерних телекомунікаційних мережах (регіональних і глобальних, Internet) у режимі обміну текстовими файлами;

комп'ютерних телекомунікаційних мережах із використанням мультимедійної інформації, у тому числі в інтерактивному режимі, а також із використанням комп'ютерних відеоконференцій;

поєднанні першого й другого.

А.А. Андреєв визначає дистанційне навчання як синтетичну, інтеграль-ну, гуманістичну форму, для якої характерні: існування того, хто навчає, і того, хто вчиться, і, як мінімум, наявність домовленості між ними; просторова роз'єднаність того, хто навчає, і того, хто вчиться; просторова роз'єднаність того, хто вчиться, і навчального закладу; взаємодія того, хто вчиться, і того, хто навчає; добір матеріалу, призначеного спеціально для дистанційного навчання [2]. Ми розглядаємо даний феномен як цілеспрямований процес діалогової взаємодії суб'єктів комунікації незалежно від їх розміщення в просторі й часі.

Дистанційне навчання набуло на сьогодні значного поширення, а це, у свою чергу, висуває особливі вимоги до педагога, до його комунікативних умінь, вдало сформульованих у дисертаційному дослідженні Н.В. Морзе [84, с.280]. Вчитель, на думку автора, повинен знати: основні принципи функціонування телекомунікаційних систем; особливості проведення теле- і відеоконференцій, форумів; основи телекомунікаційного етикету; факти, які активізують діяльність учнів у мережі, процес дистанційного навчання; індивідуальні стилі навчально-пізнавальної діяльності учнів (у першу чергу научуваність, темп просування у навчанні); особливості самостійної діяльності учнів у мережі під час процесу дистанційного навчання; активні методи навчання (навчання в співробітництві, метод проектів, різнорівневе навчання, дослідницькі, пошукові методи, дидактичні ігри та ін.); шляхи формування критичного мислення, рефлексії в учнів; уміти: здійснювати інформаційну “навігацію”; працювати з інформаційними ресурсами (базами даних, інформаційними службами); створювати веб-сторінки; працювати в конкретному інформаційно-освітньому середовищі та користуватися комплексом послуг, передбачених у ньому; подати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну, індивідуальну, незалежно від місця і часу, роботу учнів; проводити психолого-педагогічне тестування і оцінювання поточної діяльності учнів; попереджати і розв'язувати конфліктні ситуації; проводити рольові мережеві ігри; інтегрувати очні і дистанційні форми навчання; організовувати і здійснювати телекомунікаційний проект; активно використовувати можливості комп'ютерної мережі для організації плідного спілкування учасників навчального процесу, - і це є головна перевага освітніх можливостей використання глобальної мережі Інтернет в навчальному процесі.