Продуктивный конфликт, как механизм развития личности

Третий вариант - конструирование - предполагает, что конфликт вначале проектируется, т.е. заранее представляется какое противоречие должно быть в нем представлено и разрешено; какой материал является адекватным для построения необходимого конфликта; каков должен быть характер действий (взаимодействий) в процессе разворачивания конфликта (здесь речь идет о соответствии типодеятельностным характеристикам, например, исследовательские действия, проблематизирующие, рефлексивные и т.п.); какие позиции должны быть вовлечены в конфликтное взаимодействие; каким ресурсом должны располагать участники для обеспечения продуктивного разворачивания конфликта; каков диапазон целевых установок и возможных последствий; с помощью каких процедур, с учетом определенного контекста будет запускаться данный конфликт (конфликтная система) и как контролироваться его протыкание.

Такой вариант применяется в тех ситуациях, где требуется осуществить шаг развития системы, т.е. выйти к новым способам существования, преодолев сопротивление, не отвечающего уже новым требованиям и потребностям стереотипизированного ресурса.

Разумеется, наличие проекта вовсе не гарантирует его абсолютное соответствие замыслу в процессе осуществления. Всякая живая действительность вносит свои коррективы даже в самые детализированные планы. Но тщательная прорисовка конфликта в полной структуре позволяет обеспечить четкий рефлексивный контроль и, соответственно, управление с опорой на пятифакторную модель. И, кроме того, в вариант конструирования не входит исключительно жесткое требование непременного действования в соответствии с заданным проектом, не смотря ни на что. По ходу осуществления конструкции вполне возможны коррективы. Высокий уровень конфликтной компетентности в том и заключается, что предполагает возможность¹ психотехнического действования в достаточно _ широком диапазоне, с учетом изменения условий и самих действующих сторон.

Приобретение конфликтной компетентности представляет собой сложный процесс, тесно переплетающийся с возрастным развитием. На наш взгляд достижение определенного уровня конфликтной компетентности достоверно свидетельствует о соответствующих фазах возрастного личностного развития и может служить психолого-педагогическим ориентиром и критерием. Соответственно и достижение того или иного уровня конфликтной компетентности должно рассматриваться как специальная образовательная задача.

9. Конфликты половозрастной идентификации

Обеспечение половозрастных идентификационных процессов не ограничивается только физиологическими признаками, но в естественных и искусственных педагогических условиях существенно дополняется определенными социальными формами. Последние в каждой культуре и формируют специфическую ментальность: мужскую или женскую. Эта собственно психологическая конструкция, по огромному числу наблюдений, хоть и связана генетически с половой принадлежностью, в завершенном своем варианте практически всегда является продуктом образовательного процесса.

Современная социокультурная ситуация с присущими ей тенденциями ориентации на крайние формы, представленные специфическими движениями (феминизм, сексизм) требует от нас не только считаться с ценностью свободы личностных проявлений в этой сфере, но и понимать перспективы этих тенденций и ответственность психологии и педагогики за построение и обеспечение образовательных механизмов, фактически формирующих ту или иную ментальную ориентацию.

Половая дифференциация осуществляется для ребенка, начиная с внешних императивов, фиксируясь затем как данность в большинстве случаев довольно непротиворечиво. И лишь функциональные характеристики взрослых в связи с вопросом о собственном происхождении составляют содержание. первых конфликтов в этой сфере, от особенностей разрешения которых существенно зависит развитие идентификации уже как самоопределения (Э.Эриксон, 1982).

Однако взрослые старательно отодвигают от ребенка эту проблематику как его собственную, впадая в две весьма распространенные крайности. Они либо тотально табуируют вопросы, связанные с половой жизнью, либо с мельчайшими, совсем не нужными ребенку подробностями, отвечают на еще ие заданные вопросы. Такие стратегии обычно имеют в виду благое намерение - избавить ребенка от конфликтов, но вместе с тем и от соответствующих шагов развития.

Стремление избавить ребенка от конфликтов в данной сфере понятие, поскольку взрослые до сих пор не могут определиться в плане их адекватного разрешения не только для ребенка, но и для себя. Отсюда и избегание, прикрываемое заботой о неразвитой детской психике, которая благодаря этим заботам вполне может остаться неразвитой - детской, либо приобрести весьма далекие от желаемых новообразования.

И все-таки куда сложнее обстоит дело в более позднем периоде вступления в школьную жизнь. В это время существенно различавшиеся до сих пор формы поведения для мальчиков и девочек (характер и сценарии игр, четко дифференцированное отношение взрослых) предельно жестко унифицируются формами и содержанием учебных занятий в школе.

Учитывая определенным образом ориентированное с точки зрения традиций половой идентификации дошкольное детство, можно уверенно утверждать о некоторой оформленности у ребенка оснований менталитета, по отношению к которому содержание и формы учебной работы чаще всего не просто индифферентны, как принято думать, а откровенно враждебны.

Совершенно однозначные правила поведения на уроках и работы с учебным материалом не просто отодвигают собственные способы познания и коммуникации ребенка, а претендуют на их

захват и замещение. Педагогическая экспансия в этой области, по нашим наблюдениям, встречает довольно широкую родительскую поддержку. Таким образом, в разрешении этого противоречия ребенок остается один против достаточно организованного и прилично оснащенного отряда представителей бесполой культурной нормативности.

Конфликты первого школьного возраста.

Начальная школа - возрастной период в 4 года, от 7 до 11 лет (так принято у нас в стране) Это первый опыт ответственной жизни. Данный период вмещает в себя очень важные пробы самоопределения и сложнейших конфликтов со взрослым миром. В это время ребенок переходит по определению С.И.Гессена на ступень гетерономии (чужезакония), которая, в свою очередь, есть переходный период к автономии (самозаконию). Так, по крайней мере, представлены и приняты нами задачи образовательного института. Любопытно, что в сформулированных в разных источниках культурных заданиях развития проблема половой асинхронности и познавательной специфичности практически никак не учтена, несмотря на ее декларативную очевидность (см., например, П.П. БлонскиЙ, 1925; С.И.Гессен, 1923; Д.Дьюи, 1923; Й.Шванцара, 1978).

По сути, с этого периода начинается специально предметно-программно организованное, жестко институционализированное и значительно унифицированное образование человека.

Однако важность его определяется не только стартовым расположением, но и содержанием наполняющей его деятельности и характером тех отношений, которые, реализуясь, задают изначальные образцы духовности, человечности, женственности и мужественности, гражданственности, профессиональности.

Приход в школу - одно из важнейших событий в жизни человека. Прежде всего, это включение в принципиально новую систему отношений с жестким ролевым распределением, с заданными технологиями и четко формализованной ответственностью. Последнее означает, что есть установленные правила и есть вполне ясные и достаточно жесткие санкции, непременно следующие не только вслед за их нарушением, но и за попытками невыполнения. Иными словами, школьнику императивно предписана определенная активность.

Система, в которую включают ребенка, практически всегда каким-то образом представлена ему еще в дошкольном детстве. Мы не случайно говорим именно о включении, так как школьная жизнь - это неизбежное будущее, которое и манит, и страшит, но которое есть воля взрослого мира, ступень, не ступать на которую позволяет только болезнь.

Установки на формы школьности, задающие нормы современного школьного поведения, обеспечивающего комфортный контакт с учителем, по нашим наблюдениям, безусловно присутствуют на старте школьной жизни у абсолютного большинства девочек. Сведениями этого характера располагают и мальчики, но разница в характере отношения к формам школьности весьма существенна, т.е. там, где исполнение школьного ритуала доставляет девочкам истинное удовольствие, мальчики проявляют или индифферентность или (что чаще) досаду. Поэтому первый предварительный опыт ученичества дошкольники чаще всего получают дважды: пробуя ученическую роль в подготовительных группах по инициативе воспитателя или в семье по инициативе родителя и в дворовых играх по собственной инициативе, включаясь в игры младших школьниц. Эти два варианта предварительного освоения школьности по понятным причинам находятся в противоречии. Если детсадовская и семейная подготовка предполагает в большей степени базовую знаньевую готовность, то дворовая поведенческую, нормативно-ролевую. Для детей вторая понятней, интересней, а потому предпочтительней. Отсюда источник (в основном, девочки-школьницы) субъективно более авторитетен. В таких условиях формы школьности как образцы ролевого поведения, по понятным причинам, лучше усваиваются девочками. Мальчики также получают, в основном, девические образцы положительной школьности. От представителей своего пола у мальчиков принимаются традиционно либо индифферентные к школьным правилам, либо оппозиционные формы поведения.

Таким образом, если следовать естественно складывающемуся ходу событий, то первые школьные дни для мальчиков и девочек существенно различаются с точки зрения внешних мотивационных детерминант. Притягательность школы

для мальчиков значительно падает уже после первого месяца , в основном, в силу неприемлемости большого числа ограничений. К середине первого года обучения тема школы безусловно присутствует в рисунках произвольной тематики у девочек и чрезвычайно редко встречается у мальчиков.

На наш взгляд, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование. При этом в силу исторически сложившейся культурной традиции борьба эта, по-видимому, направлена, прежде всего, против маскулинных проявлений.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации, в отличие от дошкольного периода. Однако эти имплицитные ожидания не только не оправдываются, но и в силу тотальной феминизации школы становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтное™.

Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе (Э.Эриксон, 1982) приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), а действуют "с точностью до наоборот".

Таким образом, получается, что в начальной школе, вопреки ожиданиям, каналов для маскулинной идентификации-самореализации практически не существует, по крайней мере -легальных. Более того, вполне очевидно предлагаются совсем противоположные каналы и образцы, которые прямо противопоставляются естественно складывающимся как правильные - неправильным. Принятие таких образцов субъективно неприемлемо для тех мальчиков, у которых к этому времени уже достаточно развиты полоопределенные ментальные характеристики. Поэтому начальная школа, а вместе с ней и то содержание, которое она несет, постепенно значительной частью мальчиков обесценивается. И что самое опасное - при не вполне осознаваемой поддержке педагогов.

Конфликты второго школьного возраста.

Особое место этой возрастной группы в педагогических и психологических обсуждениях связано, на наш взгляд, прежде всего с очень мощной психологической динамикой, асинхронно протекающих процессов развития.

Вопрос об асинхронности возникает при рассмотрении двух аспектов школьного образования:

1) соответствия логики усложнения предметно-учебных программ при переходе на вторую ступень обучения возрастно-психологическим факторам развития личности;

2) влияния на эффективность образовательной практики полонедифференцированного подхода в построении и реализации школьных программ при очевидной диахронии развития мальчиков и девочек.

Традиционно асинхронность развития понималась в рамках концепции стадиального развития психики (Ж.Пиаже) как Замедленные или опережающие когнитивные возможности относительно установленного темпа разворачивания содержания учебных программ (см., например, К. Вагнер, 1970; Й.Шванцара,1978 и др.). Обычно такого рода асинхронность предполагает либо индивидуальную психокоррекцию, либо педагогические тактические меры, направленные на частное изменение условий изучения той или иной предметной области.

Однако представляется, что причины школьной неуспешности и других возрастных проблем, переживаемых как самими учащимися, так и их педагогами и родителями, а также вопросы школьных перспектив должны быть рассмотрены и в контексте половозрастной проблематики.

Во-первых, речь идет об особенностях возрастной динамики в тот период, о котором Л.С. Выготский писал как о разветвляющихся трех линиях развития, приобретающих гетерохронные характеристики. Это линии общеорганического, полового и социального развития. "Расхождение трех-линий развития означает не просто разъединение во '* времени и

хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает прежде всего распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации, прежней системы развития"*

Во-вторых, важным условием развития становятся отношения в сверстнической среде, когда "вдруг" акселеративные телесные изменения у одних подростков резко продвигают их по сравнению с другими, что задает новую ситуацию, требующую особого внимания и разрешения в подростковом сообществе. Эта ситуация выступает наряду и вместе с учебными (школьными) отношениями, в значительной мере сдвигая самооценочные критерии успешности-неуспешности.

В- третьих, необходимо остановиться на вопросах собственно половозрастной идентичности, оформление которой в подростковом возрасте приобретает особые характеристики в связи с опережением, и в этом смысле - превосходством девочек над мальчиками.

Внимание к этим обстоятельствам как обязательное условие построения эффективной образовательной практики требует специального рассмотрения 2-го школьного возраста прежде всего в его половозрастной специфичности. А это, в свою очередь, означает, что ведущим фактором следует признать эффекты взаимовлияния асинхронно протекающих процессов половозрастной идентификации и учебных процессов.

Определение подростничества как специфической возрастной группы традиционно имеет психосексуальные и социо-культурные основания (Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1930; И.С.Кон, 1988; М.Кле, 1986; М.Мид, 1928; Д.Б.Эльконин, 1965; Э.Эриксон,1951), из которых мы исходим при определении некоторых формальных критериев для выделения начала и конца этого периода.

Имеющаяся у нас школьная система фактически не только задает эти формальные границы, но и во многом способствует их реальному формированию Выготский Л.С. Педология подростка. Изд. бюро заочного обучения при 2 МГУ, М.,1930, с. 77.у вполне конкретных подростков. По крайней мере, никаких других культурных знаков, знаменующих собой возрастные переходы, приобретение той или иной степени взрослости, кроме формального разделения ступеней в школе, у наших детей нет.

Обращение к самим подросткам за выяснением вопроса о том, как они определяют границы отрочества, принесло в абсолютном большинстве ответы с апелляцией к трехступенчатой школьной системе. При этом интересно отметить, что переход во вторую ступень образования наши респонденты обсуждают не столько как шаг к взрослости, сколько как шаг из детства. Это дает нам основания предполагать в качестве возрастного новообразования не чувство, а "предчувствие взрослости", и чувство "недетскости". По-видимому, чувство взрослости накапливается и формируется как системное новобразование в течение значительного периода, явно не совпадающего с периодом школы второй ступени.

И хотя наши европейские коллеги утверждают, что современные исследования подросткового возраста более не считают этот возраст периодом "бури и натиска"*, мы склонны солидаризироваться с теми психологами и педагогами, которые рассматривают подростничество как возрастную группу, специфической особенностью которой является обострение непродуктивной конфликтности (Ш.Бюлер, 1931; Л.С.Выготский, 1930; К.Н.Поливанова , 1994; Х.Ремшмидт, 1994; Д.Б.Эльконин, 1989).

Если в младшем школьном возрасте полоидентификационные и соответствующие им дифференцирующие или наоборот нивелирующие процессы берут специфический старт, то в рассматриваемый период они занимают одно из ведущих мест в индивидуальной и общественной жизни подростка. Теперь от того, насколько образовательная деятельность соответствует этому (идентификационному) содержанию жизни, на наш взгляд, прямо зависит формирование социальных и экзистенциальных установок личности т.е. насколько просоциальное поведение будет соответствовать внутренним убеждениям и личным нравственным нормативам, настолько принятые в обществе полоролевые стереотипы будут приняты и реализованы как индивидуально присущие и не противоречащие самооценке и успешности.

Главной для нас особенностью содержания этого периода является его исключительная насыщенность транслируемымыми в школе материалами и значительное повышение требований к волевой сфере, т.е. лично ответственному поведению и одновременно с этим появлением и обострением восприятия резкого разрыва в динамике общеорганического и полового созревания девочек и мальчиков.

Проведенные нами исследования [80] убедительно свидетельствуют, что женские приоритеты на стороне предметов, носящих в современных распространенных образцах преподавания преимущественно репродуктивный характер. Одновременно с этим обстоятельством похоже, что достаточно сильно "работает" привычный идеологический механизм социально-педагогической установки на нивелирование различий, который "сопротивляется" прямой реализации ментально обусловленных приоритетов даже у самих школьников. Безусловно, это достаточно мощный конфликтогенный фактор, который заставляет буквально бороться с собственными предпочтениями, но при этом не предлагает для преодоления никаких адекватных ресурсов. Этот конфликт зато вполне обеспечен возрастанием содержательной сложности учебных дисциплин, построенных в соответствии с логикой своей научной предметности.

Если понимать учебный процесс не как чередование уроков и определенную логическую последовательность разворачивания учебно-предметного содержания, но как процесс индивидуального порождения и присвоения нового знания, то мы должны фиксировать определенное сопротивление со стороны большинства девочек.

Наиболее отчетливо, по мнению учителей, работающих вместе с нами в монополовых экспериментальных группах, это проявляется на уроках математики. Здесь явно отличается характер мотивации в зависимости от характера задания. Примеры и упражнения, которые требуют внимательности и аккуратности, легко принимаются большинством девочек, и их исполнение создает двоякий эффект: самоудовлетворение и высокую внешнюю оценку. Причем последнее, по нашим данным, достаточно очевидно доминирует. Математические задачи, задачи творческого поискового характера у абсолютного большинства девочек не только вызывают затруднения, но явно избегаются. Пока исключение составляют лишь те экспериментальные классы, которые пришли в школу второй ступени после реализации в начальной школе программ развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Однако в этом случае мы не можем сейчас делать однозначных выводов, так как эксперимент еще не имеет достаточного статистического подтверждения и, кроме того, нам пока не очевидно преимущество, платой за которое может оказаться успешное преодоление(?) естественных ментальных характеристик.

Вместе с тем типовые традиционные программы и типовые традиционные учительские стратегии далеко не лояльны к ментально детерминированным интересам детей и также направлены на их преодоление, не будучи нагружены при этом апелляциями к диалектической логике и индивидуальным особенностям развития познавательных процессов.

Привычная успешность девочек заставляет учителей либо настаивать на изменении их отношений и требовать соответствующих трансформаций (т.е. ломки ментальных способов), либо ведет к приспосабливанию и материала, и критериев сценки для сохранения ведущих формальных образцов успешности.

Иными словами, или борьба со складывающимся поломентальными характеристиками за счет учебных средств, или имплицитная трансформация учебно-предметного материала и, соответственно, потеря действительной образовательной продуктивности.

В действительности, на наш взгляд, реализуются в той или иной мере обе стратегии как встречные, при этом в условиях полного отсутствия профессиональной педагогической рефлексии.

В большинстве случаев разрешение этого, инициированного взрослыми, конфликта для девочек идет по линии принятия и освоения формальных характеристик учебной работы. И это предпочтение обусловлено предыдущим опытом девочки еще с дошкольного детства. Она изначально намного лучше подготовлена именно к формальной стороне школьной жизни за счет специфически "женских" сюжетов игр. Затем этому же способствуют традиционные программы и нормы отношений в начальной школе. Поэтому в основной школе конфликтная ситуация легко актуализирует имеющийся опыт следования внешним заданным нормам. Это обеспечивает вполне комфортное существование, хотя и находится в противоречии с требованиями усложняющегося предметного содержания.

Однако этот второй план как бы отступает, не принимается как стратегический и проявляется лишь в отдельных случаях. Чаще всего это происходит в связи с появлением не вписывающихся в стереотипный образ педагогов. В этих случаях конфликт приобретает открытый характер и может приводить к очень существенным психологическим трансформациям.

По нашим наблюдениям, именно в этот период начинается активное формирование своего образа как женского. Пик этого процесса в среднем приходится на 12 лет. В это время учебные предпочтения, учебная успешность просто напрямую начинают связываться абсолютным большинством девочек со своим полоролевым статусом. В зависимости от того, как разрешается конфликт между сложившимся ментально детерминированным интересом и притязаниями на заданные учителем критерии учебной успешности, формируются адекватные фемининные или неадекватные маскулинные жизненные стратегии.

Говоря об адекватности, мы должны заметить, что придерживаемся достаточно традиционных взглядов на полоролевые функции в обществе, хорошо понимая при этом, что современная ситуация создает и иные образцы полонивелированного бытия и даже специально формирует условия для их культивирования.

Общая тенденция отчуждения мальчиков от организованного образовательного процесса связана, на наш взгляд, с невниманием к противоречию: "мужское" содержание и "женские" формы образования, а вследствие этого невнимания - с неадекватным деструктивным разрешением возникающих на его основе конфликтов при формировании отношений и самооценок.

Поскольку изменение личной ситуации в связи с уходом из детства (начальной школы) требует некоторых новых форм поведения (это внутриличностное основание мотива самоизменения) и подобного рода требования усиливаются из взрослого мира (это внешнее основание мотива самоизменения), становится понятна и некоторая активизация в формах самоутверждения в этот период. Здесь очевидно срабатывает механизм динамического равновесия в мотивационных процессах (В.Г.Леонтьев, 1987), существенно повышая степень риска ситуации личностного развития.

При этом внимание именно к формам мужского поведения в мальчишеской среде становится доминирующим. Потребность в достаточно отчетливом по доопределенном поведении обостряется, на наш взгляд, именно потому, что достаточно мягкие проявления этой потребности в более ранний период не находят адекватного удовлетворения. Т.е. если образцы женского явлены детям обоего пола вполне очевидно и даже вариативно, то образцы мужской ментальное™, а следовательно и достаточно культурные и социально приемлемые каналы реализации себя по мужскому типу у мальчиков практически отсутствуют (см. также исследования Ю.Е.Алешиной, А.С.Волович, 1991).

Получается, что для удовлетворения полоидентификационной потребности есть только два пути, а вернее, это один путь "туда и обратно". Т.е. либо мальчик принимает образцы фемининного поведения, и это в среде сверстников ведет его к маргинальному статусу, но зато будет отчасти (только отчасти) поощряться взрослыми и в первую очередь учителями; либо для него мужское - это антиженское.

Вторая идентификационная линия и обеспечивает принятие сверстниками, и отвечает еще -;а ряд потребностей, связанных с предчувствием взрослости.

Вместе с тем представление о школьных формах жизни и учебной успешности к этому периоду прочно связываются с женскими по образцу поведения и по доминирующим в школе фигурам. Отсюда - мужское поведение почти с необходимостью трактуется .как антишкольное. Разумеется, формы его реализации очень различны и по содержанию, и по интенсивности.

Для нас важно, что мальчики вынужденно ввергаются в конфликт, и он тем драматичнее, чем выше уровень развития познавательных способностей ребенка. Такие дети время от времени "вдруг" демонстрируют возможности высоких достижений в различных предметных областях. Это порождает соответствующее повышение внешних требований, т.е. приводит к усилению давления без учета оснований сопротивления.

Драматизм как раз в том, что основания сопротивления не только пока мало кому понятны (и меньше всего самим подросткам), но и неустранимы в короткие сроки.

Что касается соответствия содержания учебных предметов и спонтанно становящегося мужского менталитета, то к середине периода предпочтения определяются абсолютно однозначно. Уже к 7-8 классам, даже вне зависимости от формальных показателей успеваемости, мальчики явно тяготеют к тем предметам, где наименьшее количество репродуктивных и отвлеченно упражненческих, направленных на отработку навыка, заданий. Лидирует в мальчишеских предпочтениях физика. Мальчиков привлекает, судя по ответам, опытность этого предмета, его экспериментальный характер, наблюдаемость результатов производимых действий. Мы бы добавили к этому то, что подростки не осознают, а именно сочетание в этом предметном материале огромного слоя идеализации и модельных представлений с наглядностью эффектов действия. Т.е. это именно та предметность, которая позволяет преодолевать сопротивление собственно материала и выявлять собственным действием сокрытое, мыслимое (угаданное мыслью в природе).

Итак, мы имеем в современной школе весьма сложное и в основном непродуктивно (а точнее - деструктивно) конфликтное переплетение имплицитно учитываемых и взрослыми, и детьми половозрастных характеристик - с одной стороны, и в то же время явно унифицированный подход с точки зрения обучающих стратегий - с другой стороны.

Незамечание (имеется в виду психолого-педагогическое) диахронии пубертата, а точнее, явная ассимметрия в этом вопросе создает в школе второй ступени новую ситуацию, которая в дальнейшем образовании приводит к сильным перекосам в развитии интеллектуального и социального потенциалов поколения, входящего в период активного самоопределения.

Что же означает действительный, а не декларативный учет половозрастных идентификационных процессов в образовании?

Приходим ли мы к выводу об уместности в современной ситуации возврата к полораздельному обучению?

Попытки ответа на первый вопрос привели нас к необходимости внимательно посмотреть под новым углом зрения на учебно-предметный материал и на те процессы, которые

происходят при встрече с ним у мальчиков и у девочек. Нам удалось в ряде случаев вполне достоверно обнаружить, что материал учебных заданий,- если можно так выразиться, приобретает разные характеристики сопротивления в зависимости от того, мальчик или девочка пытаются им овладеть [57]. А ведь именно преодоление такого сопротивления и есть ядро учебности. Ведь только тот материал вызывает субъективный интерес и способен привести к концентрации внимания, который "оказывает сопротивление" (опереться можно только на то, что сопротивляется). Если материал задания субъективно выглядит "гладким", не имеет никаких "шероховатостей" - он не задевает, не требует напряжения, а следовательно, не является учебным. Можно привести весьма характерный пример. При изучении материала греческой мифологии представленное в ней большое количество инцестуальных связей было совершенно не замечено мальчиками-подростками, но около этой "шероховатости" материала сразу же остановились девочки.

Мы получили данные, что в ситуациях предложения учебной работы с постепенным заметным усложнением материала мальчики более склонны к "втягиванию" и креативным подходам, у девочек же начинаются апелляции к экспериментатору с жалобами на усложнение. Так, -из 5-ти задачного ряда испытуемые мальчики, без попыток отказа, преодолевали увеличивающееся сопротивление материала до 4-х задач включительно, девочки максимум до трех [80].

Однако здесь оказалось чрезвычайно важным, чтобы сопротивление материала имело преодолимый, а не тотально фрустрирующий характер. Иначе эффект такого рода "встречи" один и. тот же: либо учитель за счет своего ресурса как бы "проталкивает" учащегося через препятствие, так, что тот сам (сама) его и не почувствует, либо учащийся просто отступает перед невозможностью. В любом случае собственного знания не возникает.

И дело вовсе не в том, что тот или иной учебный предмет имеет якобы некоторые собственные ментальные характеристики, а в том, обращает ли внимание педагог на эти разные моменты овладевающему мобилизовать имеющийся у него (нее) ресурс или создать новый для овладения. Если этого не происходит или если педагог в своей стратегии движется не от ученика и его возможностей и перспектив, а от инварианта дидактического предметного сценария, сплошь и рядом учащиеся сталкиваются с тотальным сопротивлением материала и просто отступают.

Дело вовсе не в том, вместе или раздельно учатся мальчики и девочки. По крайней мере, это не ключевой вопрос образования. Важно чем и каким образом они занимаются и как содержательно обеспечена их совместность или раздельность.

В то же время, по-видимому, нужно с большим вниманием отнестись к тем естественно складывающимся феноменам размежевания, которые мы отмечаем во втором школьном возрасте.

Исследования показывают, что наиболее значимыми переживаниями в этом возрасте являются ожидания близости нового типа и связанные с этими ожиданиями процессы установления и складывания межполовых отношений, включающие создание специальных напряжений (В.Е.Каган, 1991; Г.М.Бреслав, 1992). Во многом - это перестройка самоотношения. Эгоцентричность приобретает в этот период новые характеристики, связанные с проверкой самоценности ("любят ли меня"). Насыщенность и полное проживание этого периода зависит от многих факторов и, прежде всего, от продолжительности и достаточного многообразия форм внутригрупповых и межгрупповых отношений. Само по себе представление о сексуальных контактах в этот период хоть и имеет в виду коитус, но не как единственно желаемый результат и, более того, далеко не главный в иерархии сексуальных потребностей. Скорее, это достаточно отодвинутый итог сложного и самоценного процесса (Г.М.Бреслав). Экспресс-контакты, хоть и достаточно часто встречающиеся (по итогам опроса), в конце периода, конечно же, не отвечают этой потребности. Это мы можем утверждать в равной степени и для мальчиков, и для девочек. И хотя содержание возникающих в этой связи фрустраций очевидно разное, последствия потери такого важного пласта личного эмоционального опыта одинаково деструктивны для взрослых межполовых отношений.

Противоречие состоит в том, что сопротивление воспитанию и стремление к упрощению собственной ситуации субъективно логично в условиях взрослого явно несамокритичного давления и малоосмысленной организации совместного пребывания в школе.

Мы полагаем, что следует всерьез работать над школьными формами обеспечения такого размежевания, как весьма плодотворного для продуктивного разрешения конфликтов половозрастной идентификации и, тем самым, для разрешения возрастного кризиса. Организационно-формальное и содержательное обеспечение определенной дистанции между разнополыми группами, но ни в коем случае не полная сегрегация, задает специфическое пространство преодоления.

Если дистанция оформлена и структурирована, значит и ее прохождение - этапно и образовательно насыщено. отсюда, преодоление есть специальное условие, в котором формируется способность к совместности. В нем работает сразу два механизма: сближение как ценность (1) и создание себя (!) для достижения этой ценности.

Психолого-педагогические разработки в этой области уверенно могут исходить из того, что осознание себя как отделенного, сближающегося, существенно более продуктивно и целесообразно в нравственном отношении, чем стремление разорвать навязанные связи-и противопоставить себя целому. Работа может быть направлена не на уход, а на приближение, не на разрушение, а на восстановление, созидание целостности.

Выводы и перспективы

В проведенных исследованиях нашло достоверное подтверждение предположение о том, что конфликт, являясь атрибутивным механизмом развития личности может срабатывать продуктивным или деструктивным образом в зависимости от применения специальных психотехнических ресурсов (определенного уровня конфликтной компетентности).

Принципиальное появление такого ресурса и возможности широкого овладения им в образовательном процессе требует представления конфликта как специального подраздела психологии личности в общей психологии и соответствующих разработок в прикладной психологии и психотехнике.

Наиболее перспективным представляется конструирование конфликта в учебном (и шире - педагогическом) взаимодействии, которое предполагает специальную организацию разрыва в предметном материале. Для того, чтобы обеспечить развитие интеллектуальных способностей к рефлексивно управляемому разрешению подобных конфликтов, "разрывность" должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Например, если исходить из предположения, что любое знание есть "текст" в смысле, предложенном Ж.Лаканом (Лакан Ж. 1969),-то можно представить три уровня разрывности в материале:

1) знаковой манипуляции;

2) предметных отношений;

3) надпредметной ресурсной рефлексии.

На первом уровне разрывность в знаковой представленности материала требует нахождения соответствующих семиотических единиц, которые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами. Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является формальное освоение языковой нормы - "въязычивание' ЧГ.П.Щедровицкий), что обеспечивает распознавание материала данного типа. Это может быть условием восхождения к конфликтам второго уровня.

На втором уровне разрывность в системе предметных отношений требует нахождения таких недостающих или неявно данных характеристик, которые позволили бы интерпретировать представленный материал как предметно отнесенный. Например, "в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: "С2Н5ОН"? или каких предметных характеристик не хватает для завершения этого выражения: "И мне в окошко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый"?

Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является освоение признаков, конституирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении подобных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.

На третьем уровне разрывность состоит в проблемной ситуации, требующей полипредметного (методологического) подхода и рефлексивного определения собственного ресурса как достаточного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в границах культурных норм работы в данной предметной области; нахождения и/или обозначения "мест" демаркации разных предметных областей и своей достаточности-недостаточности. Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является оформление способности к поиску, созданию ' недостающего ресурса.

По-видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной конфликтности и достижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения-обучения. Однако подмена данного факторного паттерна (3-го) другими, т.е. преобладание других факторов в ситуациях учебного взаимодействия, означает неэффективное разворачивание конфликта, в том числе и по причине неправильно выбранной уровневой последовательности или незавершенности продуктивного разрешения конфликтов одного или нескольких уровней.

При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы, развития личности важны все факторы как достаточный диапазон конфликтной компетентности. Следовательно, каждый из приведенных факторных паттернов и их сочетания должны быть предметом специального опытного изучения).

Примечания

В ходе выполнения исследовательских программ были получены и дополнительные результаты об особенностях в преодолении сопротивления материала у мальчиков и девочек, о характере агрессивного поведения в зависимости от пола и возраста, об особенностях присвоения социальной нормативности и др. Полученные данные нашли отражение в дипломных работах Е.Коробейниковой, Е.Хасана - 1993 г.; Ю.Паневиной, О.Никитюк, М.Марьясовой - 1994 г.; Н.Самсоновой, О.Баландина - 1995г. и др.; в диссертационных исследованиях П.А.Сергоманова, М.А.Мажаровой -1993-1996 гг. (Все работы выполнены на кафедре психологии психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.

Список работ

1. Игровой эксперимент при изучении рефлексии в конфликтном взаимодействии.//Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа- Москва, 1985. с.89-91.

2. Экстериоризация внутреннего конфликта при решении коммуникативных задач. // Интеллектуальные системы и имитация. Новосибирск, 1985. с. 118-119.

3. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии.// Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. с. 62-63.

4. Организация психологической подготовки следователей.// Преподавание юридической психологии и ее практическое применение. Тарту.с.51-56.

5. Экспериментальное исследование готовности к взаимодействию в условиях расследования. //Проблемы психологии следственной деятельности. Красноярск, 1986. с.67-73. (В соавт. Брязгина Л.Г., Лукьянова О.Д.)

6. О понятийной схеме и особенностях конфликта в деятельности по расследованию преступлений. //Проблемы психологии следственной деятельности. Красноярск, КГУ, 1986. с. 43-57.

7. Конфликтогенный характер коммуникативных следственных задач. //Преподавание юридической психологии и ее практическое применение. Тарту, 1986. с. 150-154. (В соавт. Козик Э.Р.)

8. К разработке психологической теории конфликта.// Актуальные проблемы общественных наук. Красноярск, 1986. с. 172-176.

9. К разработке прикладной психологии конфликта.// Методологические проблемы оснований науки. Киев, Наукова думка, 1986. с. 116-118.

10. Конструирование и организация конфликтов в обучении. // Развитие прикладных психологических исследований и разработок. М., 1986. с. 68-70.

11. Модели конфликта в интеллектуальных системах. // Методология освоения интеллектуальных систем. Новосибирск, 1987. с. 63-65.

12. Рефлексия в конфликте и конфликт в рефлексии. // Методология освоения интеллектуальных систем. Новосибирск, 1987. с.54-58.

13. К прикладному психологическому изучению оснований и механизма процесса целеобразования. //Развитие прикладных психологических исследований и разработок.М.,1986. (В соавт.Ларионова Л.В.,Гаранина О.Ю., Непомнящий Н.А. с.56-57.).

14. Проблемы и перспективы развития регионально-ориентированных исследований и разработок в области человеческого фактора. // Развитие прикладных психологических исследований и разработок. М.,1986. (В соавт. Цареградский В.Г. с.18-20;).

15. Конфликт - педагогическое средство.//Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987. с.295-297.

16. Рефлексия в конфликте и конфликт в рефлексии.// Методология освоения интеллектуальных систем. Новосибирск, 1987. с. 67-69. (В соавт. Доброе В.В.).

17. Кооперативный конфликт как средство оптимизации отношений в коллективе. //Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве. 4.1. М., МГУ, 1987. с. 96-97.

18. Конфликт и его разрешение - условие реального самоопределения.// Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987. с.20-24. ^.Самоопределение советской молодежи как предмет совместных исследований и разработок социологии и психологии.

19. Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987. с.6-8. (В соавт. Немировский В.Г.).

20. Организация конфликта и правовое воспитание.//Проблемы правового воспитания. Свердловск, 1988. с.80-89. (В соавт. Беспалов B.C.).

21. Конструирование конфликтов как особый тип психотехнической работы. //Активизация личности в системе общественных отношений. Доклады к Y11 с'езду Общества психологов СССР. М., 1989. с.56-57.

22. Новое содержание педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы. ВНИК "Школа" под ред. В.Б.Новичкова. М.,1989. В соавт. Болотов В.А., Фрумин И.Д. с.69-90.

23. Конструктивная психология. Антропотехника. Конфликт.// Конструктивная психология - новое направление развития психологической науки и практики. Красноярск, 1989. с.20-24.

24. Содержательные конфликты как психотехническое средство целепринятия. //Взаимосвязь формирования личности и коллектива. Рига, 1989. с.62-65.

25. Содержательный конфликт - условие учебной деятельности я механизм ее развития. // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990. с.22-27.

26. Учебная деятельность и конфликтная педагогика. // Психологические основы новых педагогических технологий. М., 1990. 38-41.

27. Половые различия и современное школьное образование. // Вопросы психологии. 1990. No 3. с.64-69.

28. Опыт разработки организационно-деятельностной игры (ОДИ) для решения задач педагогического и учебного самоопределения. //Прикладная психология. Опыт и перспективы. Красноярск, 1990. с. 130 137. (В соавт. Аронов A.M.).

29. Война с конфликтом.//Прикладная психология.Опыт и перспективы. Красноярск, 1990. с.52-73.

30. Конфликты половой идентификации в образовании.// Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990. с.35-38. (В соавт. Бреслав Г.М.)

31. Природа и механизм конфликтофобии.//Конфликт в конструктивной психологии. Тезисы докладов и сообщений на 2-й научно-практической конференции по конструктивной психологии. Красноярск,1990. с.8-13.

32. Эпифеномены психолого-педагогического эксперимента как предмет специального исследования. //Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа-Москва, 1990. 82-85. (В соавт. Фрумин И.Д.).

33. Парадоксы конфликтофобии. //Философская и социологическая мысль. Институт философии АН УССР. Республиканский научно-теоре.тический журнал. Киев, 1990, 6, с.63-75.

34. Постановка учебной задачи через конструирование конфликта.// Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа-Москва, 1990. с. 76-79.

35. Психотехнические стратегии в прикладной конфликтологии./ /Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.1. Красноярск, 1991. с.12-21.

36. Конфликтное разделение интеллектуальных систем в образовании. / / Проблемы эффективного включения человека в интеллектуальные системы. Новосибирск, 1991. с.200-202. (В соавт. Хасан Е.Б.).

37. Кто такой посредник? //Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 1. Красноярск, 1991. с.31-38. (В соавт. Сергоманов П.А.).

38. Из опыта разработки программы социологического и социально-психологического анализа воспроизводства учительских кадров в регионе.//Непрерывное образование. Опыт, проблемы, перспективы. Красноярск, 1991. с.31-37.

39. Проблемы непрерывности - дискретности образования.// Непрерывное образование. Опыт, проблемы, перспективы. Красноярск, 1991. с.23-29.

40. Вечный ли конфликт? //Бюллетень клуба конфликтологов. //Вып. 2.Красноярск, 1992. с.4-18.

41. "Я решил - капитаном будешь ты".// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 2. Красноярск, 1992, (В соавт. Хасан Е.Б.).

42. Доверие к непониманию.// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.2. Красноярск, 1992. с.88-90.

43. Конфликт как позитивный фактор взросления. // Молодежная политика: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. Т.2. Киев, 1992. с.48-56.

44. Эффективная форма повышения квалификации по психотерапии.// Социальная и клиническая психотерапия. 1992. 3. М., с.157-160. (В соавт. Макаров В.В.).

45.Декадник и школа по психологическому тренингу, консультированию и психотерапии.//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993 (3). СПб. с.125-127. (В соавт. Макаров В.В., Яблокова Л.В.).

46. Конструктор конфликтов.//Вступительная статья к кн. Дж.Морено Театр спонтанности. Красноярск, 1993. с.3-6.

47. Предисловие к русскому изданию кн. Т.Харриса "Я благополучен- ты благополучен!" Гермес. Новосибирск, 1993. с.3-7. (В соавт. Макаров В.В.).

48. Что стоит за уроками человековедения?//В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993. с.200-208.

49. Продуктивный конфликт в обучении и обучение продуктивному конфликту. //Материалы 2-й ежегодной международной конференции по разрешению конфликтов. Санкт-Перербург, 1994. с.41-44.

50. Современное состояние исследований проблемы конфликта (методологический аспект). //Методологические проблемы исследования социальных изменений в современном российском обществе. Красноярск, 1994. с.5-7.

51. Конструирование продуктивного конфликта - необходимый компонент в технологии обучения.// Современные технологии образования. Красноярск, КГУ, 1994. с.33-43.

52. Классический психоанализ детского возраста и современные конфликты детской души.//Классический психоанализ детского возраста. \библиотека прикладной психологии и психотерапии под ред. В.В.Макарова и Б.И.Хасана. Красноярск, 1994. с.3-9.

53. Сотрудничество - это нормальный конфликт! //Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3. ч.1. Красноярск, 1994. с.3-7.

54. Что вас сюда привело? //Бюллетень клуба конфликтологов, Вып.З. ч.2. Красноярск, 1994.с.24-36.

55. Педагогика развития - Сибирский вариант//Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конфернции. Красноярск, апрель 1995. Изд-во Красноярского ун-та, с.3-5 (В соавт. И.Д.Фрумин.)

56. Асинхронность процессов развития в школьном возрасте// Педа гогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 1995. с.34-46. Изд-во Красноярского ун-та, 1995.4.1.

57. Конфликт в педагогике развития//Педагогика развития и пере- мены в Российском образовании. Материалы 2-й научно-практической конференщш.с.90-95. Красноярск, апрель 1995. Изд-во Красноярского ун-та, 1995. 4.2.

58. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязимежду ними// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.4.Красноярск, 1995, с. 19-23. (В соавт. Ю.А.Тюменева)

59. Проектная форма организации инновационной работы в школе "Универс"// Вариант будущего. Инновационные проекты школы "Универс". Сб. научных трудов под ред. И.Д.Фрумина и Б.И.Хасана. с.3-5. Красноярск, 1996 (В соавт. И.Д.Фрумин).

60. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте.// Вариант будущего. Инновационные проекты школы "Универс". Сб. научных трудов под ред. И.Д.Фрумина и Б.И.Хасана. с. 59-64.Красноярск, 1996 (В соавт. А.В.Дорохова).

61. Разрешимые и неразрешимые конфликты-в образовании// Психология сегодня. Материалы 1-й Всероссийской научной конференции по психологии. М., 1996, с.42. (В соавт. П. А.Сергоманов).

62. Детская игра как продуктивная конфликтная конструкция// Психология сегодня. Материалы 1-й Всероссийской научной конференции по психологии. М., 1996, с.43. (В соавт. Е.Б.Хасан).

63. Методика для изучения конфликтных установок подростков/ / Журнал практического психолога. М., 1996, № 2, с.26-31.

64. Socially - Positive Groops of Adolessets as Intermediators Be-tween Delinquents and Adults. Mobile Jugendareit. Mobile Yon-thwork. Stuttgart, 1991. p.50-51.

65. Sexual Identity 's Formation: God's Gift or Goddamn in Educa-tion? // Comenius¹ Heritage and Education of Man. Prague, 1992. p.10. (В соавт. Бреслав Г.М.).

66. An Experience of Appled Conflictology.//Constructive Psyhol-ogy. Sciantific Siberian. Series B. Vol. 1. Tassin. France, 1992. p. 11-22.

67. Conflicts About Sex Identification in Education (Sex Construc-tion).// Constructive Psychology. Sciantific Siberian. Serios B. Vol. 1. Tassin. France, 1992. p.76-78. (В соавт. Бреслав Г.М.).

68. Conflicts of Identification in Teenagers. // 6-th European Con-ference on Developmental Psyhology. Bonn, 1993. p.64-65.