Продуктивный конфликт, как механизм развития личности

Таким образом, кризис как переходное культурно необходимое возрастное явление собственно и представляет собой смену периода разрешаемых конфликтов (и потому не слишком заметных) периодом неразрешаемых. Иными словами, кризис являет себя как невозможность продуктивного конфликтования в силу отсутствия новых средств. При этом, поскольку старые, имеющиеся средства не срабатывают в новых условиях, кризис в продуктивном варианте проявляет себя феноменально и как активный и интенсивный поиск новых средств. Отсюда и его непродуктивно конфликтная насыщенность. При этом, согласно данным исследователей (Л.И.Божович, А.-Н. Перре-Клермон, Р.Т.Байярд, Дж.Байярд, Э.ЛеШан, К.Н.Поливановой), по-видимому, различие между деструктивно и конструктивно конфликтными областями указывает на границы кризисных областей. Значит, анализ конфликтных систем в кризисные периоды и реализация продуктивных стратегий в разрешении конфликтов есть одновременно и путь продуктивного выхода из кризиса.

4. Игра как конфликтная конструкция

Специального обсуждения и исследования в связи с постановкой проблемы конфликта заслуживает игра.

Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенности слов языка, описывающего это явление. И действительно, под словом игра можно подразумевать все, что угодно: спорт, лотарею, казино, войну, правосудие и т.п. (Об этом подробнее см.: Хейзинга, 1992). В связи с этим игру исследовали в рамках самых различных научных дисциплин, но если из любого описания игры и из любой игры как действительности извлечь конфликт, можно смело утверждать, что исчезнет сама игра.

Органическую связь между игрой и конфликтом достаточно отчетливо отмечал З.Фрейд. Он не излагал своей собственной теории игры, но в попытке "проникнуть по ту сторону принципа удовольствия" предложил "...оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата в его наиболее ранних нормальных формах деятельности" Фрейд 3. Психология бессознательного. М.; Просвещение, 1989, с.382-423.

Он имел ввиду игру детей. Фрейд предпринял попытку разъяснить первую самостоятельно созданную игру полуторогодовалого ребенка, которого он наблюдал довольно продолжительное время. Он пишет: "Часто можно видеть, что дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отреагировать в силу впечатления и, так сказать, сделаться господином положения. Но с другой стороны, достаточно ясно, что вся игра проходит под влиянием желания, доминирующего в их возрасте - стать взрослым и делать так, как делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживания не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло или произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное станет предметом ближайшей игры, при этом удовольствие проистекает из другого источника. В то время, как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища по игре и мстит, таким образом, тому, кого этот последний замещает.»(Там же, с. 389).

По Фрейду - детство именно потому период игр, что это "период непрерывных травм, а игра - есть единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы". Фрейд 3. Страх. М.; 1927, с.101.

Интерпретация функций игры З.Фрейда оказала сильное влияние не только на прямых последователей, но и на исследователей психологии детской игры вообще. Идея о том, что игра тесно связана с разрешением конфликта прослеживается достаточно отчетливо в работах Ж.Пиаже, посвященных речи и мышлению ребенка (Пиаже, 1932).

Из положений о том, что: во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения; и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, следует, что ребенок живет в как бы раздвоенном мире.

Д.Б.Эльконин замечал, что различие между взглядами на игру Ж.Пиаже и представителей психоаналитической школы, состоит лишь в том, что для последних "игра есть проявление вытесненных желаний и тенденций к повторению, а для Ж.Пиаже остаточных, т.е. еще не вытесненных, но также как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний" Эльковдш Д.Б. Психология игры. М.; Педагогика, 1978, с. 114.

Такое подчеркивание своеобразия мира ребенка, проявлением которого является игра, его радикального отличия от мира взрослых представляется весьма существенным. И хотя авторы этих подходов прямо не указывают на конфликт как ядерное содержание игры, все же обсуждают ее смысл в детстве в очень близких терминах. Интересно отметить, что в более поздних работах Ж.Пиаже одним из неоспоримых и, в общих чертах, точных критериев игры считал освобождение от конфликтов (Ж.Пиаже, 1969).

Буквально вплотную к пониманию игры как конфликтной конструкции подходит Л.С.Выготский в своей лекции "Игра и ее роль в психическом развитии ребенка". "Мне кажется, - говорит Лев Семенович, - что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции, Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он устраивает скандал - ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается мирится, не берет этой вещи". Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. № 6. с.63. Л.С. Выготский" буквально подчеркивает то обстоятельство, что игра ребенком именно создается для разрешения основного возрастного противоречия между пониманием нереализуемости уже возникших желаний и тенденциями более раннего возраста к их немедленной реализации.

В работах Г.П. Щедровицкого обсуждение игры выходит далеко за рамку только детского возрастного атрибута, но, обращаясь к ее назначению и смыслу, ее месту в педагогической действительности и в целом, в социуме, Георгий Петрович утверждал, что "...нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения только в ситуациях, возникающих по поводу игры, именно в конфликтных ситуациях, ибо только здесь они могут быть использованы в качестве средства разрешения конфликта, и только здесь ребенок сможет увидеть и понять их роль в качестве таких средств". Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество// Дошкольное воспитание, 1964. № 4, с.138.

Продолжая обсуждение игры как безусловного образца специального средства для разрешения конфликтов, можно добавить к приведенным Д.Б.Элькониным атрибутам детской игры некоторые дополнительные характеристики, присущие игре и как вневозрастному явлению.

Для того, чтобы неразрешимое в реальной действительности противоречие приобрело вид игрового конфликта, т.е. разрешимого в мнимой действительности, оно должно быть РАФИНИРОВАНО. Или иными словами, представлено в "очищенном" виде; освобождено от обычных для реальной жизни обстоятельств. Если быть внимательным к этой важной, на наш взгляд, характеристике, то можно по установлению игровых предпочтений вполне основательно предполагать не только конфликтные области жизни, но и содержание вполне определенных конфликтов и даже тот ресурс разрешения, дефицит которого снимается в конкретных играх.

Игра имеет также существенные преимущества в разрешении представленного в ней конфликта за счет его КОНЦЕНТРАЦИИ во времени и в пространстве.

И, наконец, еще один атрибут - ИНОЙ ТИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ за свои действия. В отличие от реальной жизни в игре надо отвечать здесь-и-теперь. Играющий сразу получает отношение к своим действиям, причем санкции, в пределах игры наступают тоже сразу.

Если сопоставить появление игровых феноменов в онтогенезе и начало формирования Я (ср.: З.Фрейд, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.-Н.Перре-Клермон и др.) становится очевидной неслучайность совпадения по времени этих явлений. Все исследователи игры обязательно отмечают то обстоятельство, что ребенок буквально стихийно нащупывает в игровом действии способ разрешения настигшего его противоречия. И именно это обстоятельство заставляет вновь и вновь обращаться к игре, которая благодаря этому, явно обретает вид искусственной конструкции и развивается вместе с развитием и усложнением противоречий реального бытия.

Это обстоятельство очень точно подметил Э.Берн, обсуждая как игры суррогатное поведение людей во взаимоотношениях, когда им не хватает ресурсов для осуществления искренних отношений (Берн Э.,1988).

Обсуждая игру как место, механизм и конструкцию для разрешения конфликтов, мы должны отметить, что конечно же не любая игра исчерпывающе выполняет разрешающую функцию. Игра - есть культурно представленный, зафиксированный (неоднократно описанный) и передаваемый "по наследству" способ разрешения конфликтов. Существует некий "банк" игр, в которые играют почти все дети в той или иной вариации; в них играли 50 и 10 лет назад, играют и сейчас. Подробное описание таких игр провел в свое время Е.А.Покровский (Покровский Е.А. ,1895). Таким образом, ребенок может "выбирать" необходимую ему игру, а мы можем наблюдать сам процесс выбора.

Следовательно мы вправе предположить, что сюжет игры выбирается в зависимости от ситуации соответствия тому противоречию, которое требует разрешения и может быть разрешено в данных условиях.

Наблюдения спонтанной детской игропрактики и специальные эксперименты достаточно отчетливо подтвердили наши предположения (см. экспериментальную часть работы).

Итак, игра вполне очевидно выступает культурно заданным инструментом своеобразного конструирования конфликта, снимающего в себе требующее разрешения противоречие в тех ситуациях, когда настоящего (прямого) ресурса для его разрешения нет.

Но, вместе с тем, получается, что игра не тот конфликт, в котором непосредственно разрешается снятое противоречие, но тот, в котором можно себя попробовать и "нащупать" принципиальный способ разрешения - почувствовать свое "МОГУ". Причем, в условиях достаточно безопасных (в связи с управляемой мнимой ситуацией и хоть и немедленной, но все же игровой ответственностью). Самогенерация, инициатива игрового конструирования конфликта вполне эффективно устраняет конфликтофобические установки, если они уже сложились и не провоцирует конфликтофобических явлений. В то же время сам факт соответствия потребности и инициативный характер пробы приносящие эффект САМОЧУВСТВОВАНИЯ, конечно же реализует принцип удовольствия как атрибут играния.

Богатство игрового опыта, под которым можно понимать широкий диапазон игр, ролей и игровых функций, успешность игропрактики как субъективная так и извне признанная формируют ИГРОВЫЕ СПОСОБНОСТИ, ядром которых можно считать владение способом видеть границы игры - неигры и осуществлять произвольные переходы от мнимой ситуации к реальной (по поводу игры) и обратно, преобразуя игровую действительность. Возможно это следует назвать способностью к игростроительству?

В свою очередь, развитые игровые способности следует признать необходимой предпосылкой КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Эта гипотеза получила определенное подтверждение в исследованиях Е.Б.Хасана. См.: Хасан Е.Б. Игровая способность как фактор продуктивного разрешения конфликта// Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск, Психологический центр КДК. Вып.2, 1992 .

При таком подходе сама игропрактика становится не только предметом наблюдения за психологической стихией в онтогенезе, но предметом психолого-педагогического конструирования именно для достижения эффектов конфликтной компетентности.

5. Пятифакторная модель разворачивания конфликта

В достаточно известной современной психологии концепции К.Левина "Психологически конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины". Расположение принимающего решение в этой ситуации К.Левин описывает как предопределяющее конфликтное действие в поле, причем типы конфликтов всегда обусловливаются характером валентности действующих сил и, соответственно, теми барьерами, которые могут возникнуть при снятии конфликтного поля и выходе из него. Левин К. Типы конфликтов// Психология личности. Тексты.М.; Изд-во МГУ, 1982, с.93-96.

Понятно, что такое описание в некоторой степени может объяснить направленность действий, но оставляет за рамками анализа и, соответственно, понимания такие факторы как собственно материал (содержимое противоречия) и способ реализации (содержание) конфликта. Если принять во внимание эти обстоятельства, то движение в поле конфликта можно описать не только формально топологически, но и содержательно, определив ряд устойчивых факторов, учитывающих материал, характер взаимодействия, специфику сторон (инстанций), динамику разворачивайся.

Для проверки такой возможности и выделения факторов с 1986 по 1993 г.г. нами было проведено систематическое наблюдение динамики конфликтного поведения и изучение соответствующих переживаний во время учебных и игровых занятий детей дошкольного и школьного возраста; в проведенных под руководством соискателя сотрудниками Психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета организационно-деятельностных играх со школьниками Красноярской Базовой экспериментальной школы "Универс" (№ 106), студентами и преподавателями ППФ КрасГУ и Латвийского государственного университета, а также в специально организованных групповых игровых экспериментах, разработанных на базе методик "Поиск неизвестного предмета" (В.И.Слободчиков, 1989) и "Посадка на Луну" (И.Перлаки, 1984). Всего наблюдалось более 500 конфликтных эпизодов в динамике: от появления конфликтных предпосылок до субъективных интерпретаций разрешения, в которых были задействованы около 1800 участников.

На начальной стадии экспериментальной работы была развернута предварительная исследовательская ^программа, в которой систематические длительные наблюдения детской игропрактики сочетались с экспериментами, специально построенными как игровые процедуры, прямо направленные на эксплуатацию умений разрешать конфликтные ситуации. В рамках данной программы важно было ответить на вопросы о характеристиках ситуаций апелляций к игровой форме при необходимости разрешить конфликт, а также о возможностях удержания игровой формы как признака продуктивной стратегии при разрешении конфликта.

Наблюдения показали, что апелляции к игровой форме достаточно типичная поведенческая характеристика в детском взаимодействии со значимыми взрослыми и сверстниками в случаях, когда инициаторами реального конфликта является сторона, которая совершенно очевидно для ребенка обладает большим ресурсом. Игра, в данном случае явно уравновешивает ресурсы участников и даже предполагает некоторое преимущество автора игрового решения именно потому, что от него исходит идея сюжета и ролевого распределения.

Подобные стратегии оказались весьма распространенными в возрастной группе старшего дошкольного возраста (5-6 лет) и характерны для детей с богатым игровым опытом, активно эксплуатирующих сюжетно-ролевые игры, причем, как правило, выполняющих режиссерские функции.

Лабораторно-экспериментальная часть программы была построена на базе игровых процедур "Посадка на Луну", "Поиск неизвестного предмета". В эксперименте приняли участие 72 школьника, учащиеся 4-7 классов, 37 мальчиков и 35 девочек, Из них 13 мальчиков и 9 девочек получили предварительную подготовку систематического использования игровых форм в решении коллективно-распределённых учебных заданий (учащиеся классов, где в начальной школе реализовывались программы развивающего обучения по Эльконину-Давыдову и изучающих специальный учебный курс "Интересу Ценности Нормы" (ИЦН). Игровые процедуры проводились поочередно с группами из 12-16 участников без специального разделения по половозрастным признакам; игровые команды формировались самими участниками произвольно.

Экспериментами установлено что:

1. Принятие игрового сюжета для решения поставленной в процедуре задачи продемонстрировали 46 участников (30 мальчиков и 16 девочек). Эти участники обсуждали условие задачи с учетом "пребывания на Луне". Остальные - явно "не покидали Землю".

2. Именно эта группа участников (среди которой оказались все, прошедшие предварительную подготовку использования игровых форм в интерпретации конфликтных ситуаций) показала самое высокое время удержания конфликтного взаимодействия в режиме поисков решения (от 36 до 74 минут). Среднее время удержания конфликтного взаимодействия в режиме продуктивно ориентированной дискуссии у остальных участников колебалось от 6 до 12 минут, после чего они либо приходили к выводу, что договориться невозможно и переходили к взаимным угрозам (такого рода взаимодействие требовало смягчающего вмешательства экспериментаторов); либо к заключению псевдоконвенции, которая рассматривалась участниками как возможность просто прекратить взаимодействие.

3. Важным результатом эксперимента можно считать установленное существенное отличие успешных (с точки зрения удержания конфликта в режиме продуктивного разрешения) участников от неуспешных еще и хорошо выраженными феноменами быстрых переходов от игрового сюжета к самоорганизации игры и обратно в игровой сюжет.

На завершающей стадии экспериментальной работы ( 1993- 1995 гг.) исследование было сосредоточено в группах школьников в 8 - 16 лет, интерпретировавших задачные ситуации в специально сконструированных экспериментах, построенных на идее В.А. Лефевра Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.; Сов.радио, 1973,

* Описание методики

В каждом эпизоде эксперимента участвуют двое испытуемых, которым предлагается настольная игра (рис.1)

рис.1 Игровое поле

Игровое поле представляет собой 12 свободно двигающихся ' полос, разделенных посредине непрозрачным экраном, отделяющим испытуемых, манипулирующих полосками друг от друга. На полосках изображены "рожицы" таким образом, что передвижением полос рисунки могут согласовываться и рассогласовываться. Причем если у одного испытуемого (на его половине поля) "рожица" согласована, то у его партнера -рассогласована.

Каждый из испытуемых получает задание, согласно которому на его половине поля "рожицы" должны иметь максимально согласованный вид.

После получения задания оба испытуемых одновременно приступают к работе, пытаясь передвижением полосок собрать "рожицы" на своем поле и тем самым создают помехи в выполнении задания другому участнику. По условиям эксперимента испытуемые (это оговаривается в инструкции) могут обсуждать ход работы с партнером, приостанавливать работу и договариваться о правилах, задавать вопросы экспериментатору.

По ходу эксперимента поощрялось стремление к максимально возможному выполнению задания. Быстрое прекращение попыток рассматривалось как нежелательное.

Экспериментатор фиксировал поведение испытуемых: спонтанные высказывания, обращения за разъяснениями друг к другу, а также время, за которое устанавливается, что выполнить задание оба испытуемых одновременно не могут.

Наиболее важным в наблюдениях являются способы, которыми действуют в переговорах испытуемые: разъяснения, агрессия, апелляции к третьей стороне и др.

Другой важный фактор - целевая направленность испытуемого, т.е. каких субъективно значимых результатов он (она) добивается; какие варианты взаимодействия' признаются субъективно успешными-неуспешными; в каком материале производятся основные преобразования.

На следующем этапе' эксперимента проводится беседа с каждым испытуемым для выяснения степени понимания и субъективной интерпретации задания и, что очень важно, степени переживания результатов, а также для объяснения выбранной линии поведения. Нередко после эксперимента необходима терапевтическая работа по снятию фрустрации и регулированию отношений между испытуемыми.

Примерная инструкция одному испытуемому

"Перед Вами настольная игра, в которой нужно выполнить такое задание: Собрать, передвигая полоски, "рожицы" на Вашей половине поля, Сейчас они сдвинуты и рассогласованы; важно не останавливаться сразу, если не будет получаться.

Ваш партнер будет занят тем же самым на своей половине поля. Вы можете с ним разговаривать. Если возникнет необходимость, можно ' задавать вопросы. Задание нужно выполнить 8 максимально короткий срок, т.е. так быстро как только Вы сможете."

Условия экспериментов

В эксперименте принимали участие 172 школьника (86 девочек и 86 мальчиков) и 14 взрослых ассистентов.

Задача предложенная испытуемым в качестве необходимого условия ее решения подразумевала конфликтное взаимодействие в самом широком диапоэоне стратегий.

Характер исхода взаимодействия и форма результатов решения условиями эксперимента жестко не предусматривались и оставлялась на усмотрение испытуемых.

Принятие задания и действительные попытки его решения подразумевали речевой контакт испытуемых между собой и с ассистентом.

Экспериментальная ситуация считалась завершенной - если один из испытуемых сообщал о своем решении или невозможности - отказе.

По окончании эксперимента каждый испытуемый интервьировался о:

- субъективном переживании успеха-неуспеха;

- признаках успешности-неуспешности;

- основных затруднениях-барьерах;

- источниках помех.

Ключевым материалом при интерпретации речевых программ, невербального поведения испытуемых и данных интервью, являлись признаки преодоления, возникающих затруднений и их (затруднений) субординации.

- В качестве контрольной исследовательской процедуры проводились наблюдения на уроках математики, родного языка, биологии, истории в этих же возрастных группах, во время которых фиксировались вопросы и высказывания учащихся с последующей качественной и количественной сортировкой по направленности:

- на установление отношений;

- на получение дополнительного ресурса в выполнении заданий.

Результаты исследования

Интерпретация полученных данных с использованием приведенных единиц описания конфликта, в качестве главного итога позволила выделить пять значимых факторных паттернов разворачивания конфликтной действительности.

Описание факторных паттернов.

1. Материалом конфликта (основным предметом преобразования в соответствии с целевыми установками) является СТАТУС В ИЕРАРХИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ.

Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий:

а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу;

б) как помеха в процессе формирования желаемого статуса.

При этом феноменально предмет взаимодействия может быть практически любым и реально использоваться как повод или средство (латентное содержимое). Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, .доказывание или формирование статуса.

Признаки данного фактора отчетливо обнаружены нами у 60% участников экспериментальной программы

2. Материалом конфликта является показатель

ИДЕНТИЧНОСТИ, ПРИНАДЛЕЖНОСТИ: "я такой же (такая же) как..."; "я не хуже, чем..."; "я соответствую критериям группы".

Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего дискриминирующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть прямо непосредственно не представлен (латентное содержимое) и использоваться как повод, средство. Конфлиткт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к ...) идентификационных признаков.

Признаки данного фактора нестабильны в разных возрастных группах. Они довольно редко и, в основном, как сопутствующие встречаются у учащихся школы первой ступени. Затем значимо вырастают в возрастной группе 6-7 классов - до 78%, снижаются и стабилизируются к 10-у классу до 34%

3. Материалом конфликта является присвоенная (овнутренная) РАЗРЫВНОСТЬ В НЕКОТОРОМ ВНЕШНЕМ ПРЕДМЕТНОМ МАТЕРИАЛЕ.

Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: "Каким образом восстановить целостность (непрерывность) предметного материала?" Здесь сталкиваются с одной стороны, образ инерционного действия, реализующийся по образцу без учета внешней разрывности, с другой стороны, как конр-акт -образ действия, останавливающего инерцию, имеющего своим предметом разрыв.

Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление "сопротивления материала" за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подинстанции Я, чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.

Такого рода признаки нам удалось обнаружить лишь у 3% учащихся школы первой и второй ступеней. В третьей ступени данный фактор выступает более отчетливо и достигает в группах юношей 14%, девушек - 6%. В эту группу попали почти все учащиеся по программам развивающего обучения и изучавшие курс ИЦН. Мы полагаем, что именно этот феномен имеет в виду А.^Н. Перре-Клермон, говоря о механизме перехода на более высокую стадию развития. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.; Педагогика, 1991. с.192-199.

4. Материалом конфликта является ЧУВСТВО САМОЦЕННОСТИ.

Конфликтная ситуация возникает как реакция на извне спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контракта выступает психозащитное действие, сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют потенциально неравные подинстанции "Я", так как одна из них, действующая на снижение, пользуется ресурсом "Сверх-Я", а другая, защищающаяся, ресурсом-опытом "Я". Характер взаимодействия определяется возможностями "Я" к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т. п.

Признаки этого фактора достаточно стабильны во всех возрастных периодах и составляют около 43%.

5. Материалом конфликта является ЧУВСТВО ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

Конфликтная ситуация возникает как последствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата, либо как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия: направленные на реализацию ответственности (исполнение самосанкционирования) и на избегание санкции. Конфликт разворачивается как внутренний с участием подинстанции "Я", распологающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется" как "выбор-отвергание" достаточной санкции из имющегося диапазона, соответствующей переживаемому чувству вины.

Выделить признаки этого фактора через внешние параметры поведения оказалось чрезвычайно трудно, поэтому мы относили к ним кроме прямых случаев самообвинения в неуспехе и очевидных стремлений понести наказание за неудачу, эксцессы затруднений и избеганий в объяснениях собственной неудачи.

Достаточно устойчивой картины по этому фактору выделить не удалось. Показатели колеблются от 1% до 4%.

Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реально в конфликтной деятельности встречается попеременное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуатации в самоотношении и в межличностных связях, можно предполагать

конфликтную некомпетентность и как следствие, проблемы личностного развития и социальной адаптации, т.е. образовательную неэффективность.

Вместе с тем, в специфических ситуациях учения-обучения фактор "3" приобретает преимущественное значение и его доминирование становится желательным.

6. Возможности практической работы с конфликтом

Отношение к конфликту, даже с учетом того положительного поворота, который начался в сороковых годах, все-таки до сих пор остается умеренно враждебным. Как уже говорилось это обстоятельство связано, прежде всего, с особым сочетанием внутреннего и внешнего конфликтов. За любым отношением в системе "Я-Ты" (См.: Бубер М., 1993) в рефлексивной или нерефлексивной интерпретации стоит отношение "Я - другое Я", т.е. всякая помеха в собственной деятельности, в удовлетворении потребности провоцирует нарушение внутренней целостности личности, порождая сложную конфликтную систему. Следовательно, мы никогда не имеем дело с моноконфликтом. Столкновение внутренних подинстанций для своего разрешения и возвращения, достижения целостности стремится к овнешненюо, наделению одной из подинстанций субъектностью, статусом чужой. Так внутренний конфликт становится внешним. В свою очередь, любое внешнее столкновение для разрешения, преодоления помехи должно быть овнутренно, т.е. участник "Ты" как бы разыгрывается во внутреннем плане "Я" как своеобразная роль. При этом обязательно должна найтись подинстанция, которая "возьмется" исполнять эту роль и хотя бы частично солидаризироваться с "Ты". Так внешний конфликт находит выражение во внутреннем плане. В любом случае мы имеем внутриличностную картину конфликта, которая переживается как потеря целостности.

В культуре это отношение зафиксировано в языке специальным практическим термином "исцеление", а от него "целитель" - врачеватель'. Отсюда: врачевать, исцелять, т.е. возвращать целостность, избавлять от рассогласования. Это означает, что для обыденного сознания конфликт и болезнь - понятия тождественные. Стоит ли удивляться стойкости конфликтофобии? Ею пронизаны практически все психотехнические ориентации в работе с конфликтом. Это отражается прежде всего в тех культивируемых стратегиях, которые реализуются в политике, управлении, образовании, медицине. Во всех этих сферах более всего распространены: профилактика, превенция, терапия. Иными 'словами: "по возможности не допустить"; "если уж случился - остановить"; "после того - утешить, помочь пережить, минимизировать вредные последствия".

Наиболее разработано в настоящее время, особенно за рубежом, подключение психотерапевта, который имеет дело с феноменом индивидуального переживания события, уже завершившегося и изменению в своем фактическом материале не подлежащего.

Диапазон возможного вмешательства ограничен только психическим состоянием и персональным отношением клиента (пациента) к случившемуся.

Такого рода подключение специалиста или саморегулирующая работа эксплуатируют хорошо известные в психотерапии и консультировании техники компенсации, защиты (см., например, А.Фрейд, 1993; К.Хорни, 1993) и направлены на снижение дисфорий, восстановление самооценки, отреагирование негативных эмоций, освобождение от чувства вины и т.п. Этот подход может быть использован не только как после конфликтный, но и как предварительный, освобождающий рациональные ресурсы для работы с актуальным конфликтом. В этом смысле подобные техники должны рассматриваться как тактические в русле стратегии, имеющей своей целью переход к работе с формами конфликтного поведения или собственно с материалом конфликта.

Активно развиваются в настоящее время и варианты работы в актуальном, то есть текущем конфликте, сосредоточенной, в основном, на регулировании отношений между конфликтующими сторонами. Исследования в этой области и практика посреднической деятельности (см., например, Р.Фишер, У.Юри, 1990; Н.В.Гришина, 1990,1993; М.Петерзел, 1993) уже позволяют рассматривать данный подход не только в рамках превентивной и терапевтической стратегий, но и как конструктивный, в смысле, предложенном А.Кроником и Е.И.Головахой в 1989 г. на 1-й конференции по конструктивной психологии в Красноярске.

Особенности посредничества требуют специального обсуждения этой позиции как принципиально самостоятельной, ни в коем случае не солидаризирующейся и уж тем более не идентифицирующейся ни с одним из непосредственных участников конфликта.

Главная цель посредника - нормальный (максимально возможно хороший) обмен действиями, участников. Образно говоря, сделать так, чтобы участники друг друга слушали и слышали посредством того, кто .посредине (между ними). Это замечание в равной мере относится как к внешним так и к внутренним конфликтам. Таким образом, предметом собственности в конфликте для посредника, в отличие от участника, является не материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность. Отсюда и специфическая деятельность, направленная на оформление-переоформление (или дооформление, разоформление) действий сторон, для создания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного разрешения.

Содержимое (материал) конфликта развивается самими конфликтующими сторонами и является предметом их собственности; оно должно быть табуировано для посредника. Поэтому профессиональная компетентность посредника состоит еще и в том, чтобы тщательно различать материал втянутого в конфликт противоречия и форму его удержания, которая вполне может ' в сознании участников трансформироваться в самостоятельный (часто замещающий действительный) -предмет конфликта. Для этого посредник должен быть озабочен тем, чтобы не -дать противоречию, породившему конфликт "уйти" от участников или подмениться другим. Однако аналитическая работа посредника и его конфликтологическая компетентность часто приводят к потере посреднической позиции и переходу в позицию одностороннего консультанта либо замещающего одну из сторон - представителя.

В первом случае мы получим манипулятивную стратегию, в которой изначально третья сторона присваивает себе позицию реального участника (идентификация или солидаризация с одной из сторон) и начинает работать в ее (стороны) пользу, но не выступает в реальных отношениях, а работает как бы за кулисами событий, являясь "режиссером", манипулирующим "актером"-участником. Эта сомнительная с профессионально-этической точки зрения, стратегия часто оправдывается ситуативной пользой участника. В практике этот подход абсолютно неосновательно якобы опирается на клиентценрированную парадигму К.Роджерса.

Во втором случае так называемый посредник реализует адвокатскую стратегию, т.е. буквально замещает собой ту сторону, с которой он солидаризировался (идентифицировался).

В обоих случаях мы имеем реальный отказ от посредничества по типу "эффекта кукушки", как бы это не называлось самим специалистом или апологетами подобных подходов.

Апелляция к таким психотехническим стратегиям явно или неявно провоцируется спекулятивной идеей выигрыша, победы в кокфликте(см.,А.Филлей, 1979; М.Джеймс, Д.Джонгвард,1993). Сама по себе эта идея, конечно же, базируется на конфликтофобической установке и уводит конфликт от разрешения представленной в нем проблемы в русло сохранения или улучшения качества самоотношения, что само по себе неплохо, если бы всякий выигрыш или победа не предполагал наличие проигравшего, побежденного. Даже в межличностном конфликте такая стратегия весьма неперспективна, не говоря уже о внутриличностном.

Итак, психотехника посредничества реализуется в рамках стратегии, которую можно назвать КОНСТРУКТИВНО-РЕГУЛИРУЮЩЕЙ. Эта стратегия не претендует на разрешение как непременный результат, но является его условием.

Для осуществления КОНСТРУКТИВНО-РАЗРЕШАЮЩЕЙ стратегии конфликт следует рассматривать во временном континууме от будущего к настоящему.

Такая стратегия характерна для решения задач образования и развития личности.

Тогда, когда познаваемый материал требует для овладения специальных преодолевающих усилий. Ведь только такой объект (предмет) вызывает интерес и соответствующее внимание, который в какой-то мере представляет трудность, иначе он просто незаметен. Иными словами - опорой может служить только то, что оказывает сопротивлените. Любопытно, что само слово "со-против[ление] как специфический знак отражает одновременно и связь и противопоставление.

Следовательно, для того, чтобы обеспечить продуктивный образовательный процесс, необходимо специальное конструирование конфликта, феноменально представляющего собой ситуацию разрыва в познавательной деятельности, в которой сопротивление материала вызывает вопрос субъекту учения относительно недостающего ресурса для- овладения "сопротивляющимся материалом".

Общие условия реализации конструктивно-разрешающей стратегии следующие:

- представление о материале как о целостном, завершенном;

- вместе с тем наличие в актуальной ситуации частичности, недостаточности, незавершенности, разрывности материала;

- представление о возможности завершения, придания целостности;

- потребность, необходимость осуществить действия по завершению, "исцелению";

- представление о множественности материала и возможном одновременном существовании многих разрывов;

- представление о разных ресурсных возможностях, в том числе и о недостающем ресурсе, наличие выбора;

- возможность оценки разных "сценариев достижения" и допущение интеграции, синтеза разных сценариев, т.е. не противопоставление их, а сопоставление.

7. Разрешимые и неразрешимые конфликты

Понятно, что приведенные условия задают не линейное, а многоуровневое гетерархическое представление не просто о конфликте,- КОНФЛИКТНОЙ СИСТЕМЕ, и требуют специальной рефлексивной позиции, "поглощающей" всю совокупность взаимодействия как имеющего некоторую интегральную причину и соответствующие перспективы общие для всех участников в содержательном контексте.

Таким образом, конструктивно-разрешающая стратегия не ограничивается психотехнической провокацией конфликта. Конфликтная конструкция должна представлять собой психотехнически обеспеченный завершенный проект конфликта от инициирования столкновения при актуализировавшемся противоречии, через удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле до приобретения ситуацией такого качества, которое отвечало бы требованиям снятия исходного противоречия.

Что значит удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле?

Это анализ разрыва, инвентаризация ресурсов сторон, сопоставление целевых установок, способов и характера реализации действий, выбор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом, соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт противоречия.

То есть не борьба за победу над другой стороной, а решение вызвавшей Столкновение задачи.

Сложность реализации подобной программы связана с тем, что предмет конфликта даже при однородном материале (в данном случае учебном) может быть очень различным. Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по рангу обстоятельство, приводящее к непродуктивному разворачиванию конфликта, в том числе и в тех случаях, когда он специально инициирован.

Столкновение действий, за которыми стоит существенно различающаяся интерпретация материала (от преобразования условий задачи до самообвинений в никчемности), порождает, конфликты, требующие специальных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид.

Если этого не происходит, в результате подобного конфликтования обычно наблюдается либо эскалация конфликтного напряжения с деструктивными последствиями для сторон, либо псевдорешение за счет кажущегося успеха, но непременно с последующим возобновлением столкновений, причем с весьма неясными основаниями. Такие взаимодействия можно назвать "КОНФЛИКТНЫМИ МОНСТРАМИ".

Почему же появляется "конфликтный монстр"? Прежде всего потому, что участники совместной деятельности избегают рассматривать ситуацию своей встречи как конфликтную, как НОРМАЛЬНОЕ столкновение. Поскольку взаимодействие в своей первой фазе интерпретируется не в образе "Я-Ты" отношений, неспрогнозированное поведение другого рассматривается как досадная помеха, а не как указание на дефицитность собственного действия. Сам же автор помехи наделяется качествами, провоцирующими рост враждебности. Так, ситуация, которая не строилась как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход, становится конфликтной разрушительной, т.е. конфликт СЛУЧАЕТСЯ. Причем в нем сталкиваются действия по понятным причинам либо вообще конфликтно не оформленные, либо в большей или меньшей степени оформленные только с одной стороны (например, в педагогической действительности - со стороны взрослого). Поэтому и разрешение такого конфликта идет спонтанно с обеих сторон и часто в разные стороны. Отсюда и "монстр"!

Итак, встреча-столкновение только достаточно оформленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и может быть разрешен не как "победа-поражение" одной из сторон, а как снимающий противоречие в целом и, значит принципиально продуктивный.

Этим "может быть разрешен" подчеркивается то обстоятельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпывающее условие. Понятно, что оформленность действий не представляет собой абсолютной самоценности ( иначе можно попасть в плен пустых формочек, подменяющих предметный материал и содержательные характеристики конфликта) - это только первый шаг.

Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явленный для всех участников, достаточно "прозрачный" для анализа. Причем важно, что при таком подходе существенно снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Для успешной психотехнической реализации данной стратегии чрезвычайно важна конвенциональность всех сторон, участвующих во взаимодействии. Если помнить, что такая конвенция должна появляться в доконфликтном периоде взаимодействия или при его планировании, то вопрос о конвенции не является слишком трудным. Вместе с тем, если оговоренные нормы и сценарии взаимодействия включают совместное оформление каждой из конфликтующих позиций по очереди, а также способы "удержания" конфликтного взаимодействия в русле разрешения и сопротивления (см., выше), а не стремительного разрыва, то продуктивный исход, если и не стопроцентно гарантирован, то, по крайней мере, максимизирован.

В подобных случаях столкновение появляется как необходимый и желательный (интересный) технологический компонент взаимодействия, а не как досадная случайность, ведущая к разрушению отношений или угрожающая самооценке и статусу.

Построенный таким образом конфликт может -быть и специальным предметом рефлексии для обучения собственно продуктивному конфликтованию.

8. Конфликтная компетентность

Являясь необходимой составной частью общей коммуникативной компетентности конфликтная компетентность представляет собой определенный уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.

Можно также смело утверждать, что некоторой конфликтной компетентностью обладает практически любой человек. Уже к концу первого года жизни можно наблюдать такие поведенческие формы ребенка, которые вполне сознательно применяются для преодоления трудностей во взаимодействиях с окружающими и с внешним миром в целом.

Процессы развития конфликтной компетентности тщательно исследовались в школе культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский и его последователи). Огромный материал в этой работе представляют игры. Вслед за работами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Г.П.Щедровицкого, А.-Н. Перре-Клермон нашими исследованиями достоверно установлено, что ядро образовательного процесса - учебность необходимо-неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя-ученика (ребенка-взрослого) воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии и, тем самым предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития.

Вместе с тем, выбор Той или иной стратегии работы с конфликтом зависит от самоопределения в рамках одного из трех возможных "сценариев", первый из которых предполагает уже произошедший или актуальный конфликт, второй и третьей -предстоящий. При этом любой вариант конечно же должен учитывать конфликтофобические эффекты и включать в себя определенные психотерапевтические компоненты. Ведь далеко не всякий раз перед участниками конфликта стоит задача развития.

Значительно чаще ситуация складывается таким образом, что самая актуальная потребность состоит в том, чтобы снять возникшее тревожащее напряжение, вернуть утраченный душевный покой, восстановить самооценку, внести ясность в межличностные отношения. Поэтому самый распространенный вариант - это работа с переживанием, точнее с отношением к текущему или уже случившемуся конфликту его участников.

Значит по первому "сценарию" самое целесообразное это осуществить аналитическую понимающую работу. Здесь важно решить задачу своеобразного дистанцирования участников от происшедшего или происходящего события. Оно должно быть понято как бы извне. Для этого прежде всего необходимо поактное восстановление фактологии, воздерживаясь от каких бы то ни было интерпретаций и субъективных комментариев. Прорисовка феноменальной, желательно как можно более формальной картины происшедшего с максимально скрупулезной

фиксацией в виде любого текста (рисунок, метафора, символ, словесное описание) дает возможность дальнейшего структурирования анализируемого события и, кроме того, подобная фиксация позволяет производить манипуляции со знаками ситуации.

Вторым шагом восстанавливается материал (содержимое) конфликта. Причем желательно представить весь возможный диапазон видов материала, которые могут быть втянуты в данный конфликт.

После реконструкции феноменальной действительности и материала конфликтного взаимодействия, в режиме предположения представляются варианты возможных оснований для этих действий и 'производится сопоставление предполагаемых оснований, реализованных действий и наличных результатов в преобразовании материала.

Практика показывает, что целесообразнее всего специально избегать на первых шагах анализа обсуждения фигур участников, поскольку это почти с неизбежностью провоцирует сосредоточение на их личных характеристиках, что в свою очередь приводит к обострени о негативных переживаний.

Поэтому следующим шагом в аналитической реконструкции можно восстановить обстоятельства, в которых конфликтное взаимодействие стартовало, разворачивалось и- финишировало (если оно уже в прошлом). В этом пункте важно рассмотреть соответствие, 'уместность именно конфликтного характера взаимодействия условиям и обстоятельствам события.

Описание сторон - участников конфликтного взаимодействия обязательно связывается с их позицией, степенью причастности к материалу конфликта. Т.е. могут быть прямые и непосредственные участники, а могут быть - косвенные, заинтересованные и влияющие или формально, представительски участвующие - исполнители (агенты). Позиционно-субъектная характеристика участника (но не личностная) является важным фактором анализа и понимания соответствия его поведенческой стратегии основаниям и целевым установкам. Личностные же характеристики в основном определяют интенсивность аффективность конфликтного поведения, его гибкость или регидность и, как правило тесно связаны с положением материала конфликта в системе личных ценностей. Описание сторон включает в себя и восстановление намерений и их динамику в процессе разворачивания конфликтного взаимодействия, а также взаимооценки и самооценки участников, и наконец, отношения к последствиям-результатам и перспективам.

Такого рода анализ представляет собой, в общем-то, довольно традиционную работу (за исключением некоторых фрагментов, связанных с введением новых единиц описания), но картина конфликта нарисованная таким образом в большинстве случаев дает новое понимание ситуации и порождает работу по переоценке собственного ресурса.

Второй и третий варианты сценариев имеют довольно тонкие и чрезвычайно важные, принципиальные отличия при достаточно очевидном феноменальном сходстве. Оба эти варианта предполагают работу с потенциальным конфликтом в ситуации, когда взаимодействие (межличностное или внутриличностное) складывается с использованием хорошо отработанного автоматизированного ресурса, протекает ненапряженно, гладко и это по какой-либо причине кого-то не устраивает. Этим "кто-то" может быть и сам субъект бесконфликтного взаимодействия и какая-нибудь внешняя фигура.

Второй вариант в этом случае предполагает провокацию конфликта и этим фактически ограничивается как способ писхотехнической работы. Провокация профессионально допустима тогда, когда есть абсолютная, вполне основательная, уверенность, что у участников конфликта достаточно ресурсов для его самостоятельного разворачивания по нетравматическому типу. Целевые установки в подобном варианте обычно связаны именно с необходимостью выявления имеющихся, но почему-либо неактуализированных ресурсов, с возможностью осуществления деятельности за рамками привычного стереотипа и, в этом смысле, с повышением эффективности деятельности.

Наши исследования показывают, что для провокации конфликта вполне достаточно просто фрустрировать "гладкое" течение взаимодействия. Однако профессионально компетентное провоцирование должно учитывать надлежащий материал конфликта и общую направленность траектории его разворачивания. Это означает, что фрустрация должна быть целевым образом построена именно в действии с тем материалом, который "втягивается" в конфликт и апеллировать должна именно к тому ресурсу, про который достоверно известно, что он имеется, но не задействован. Понятно, что такого рода манипуляции этически оправданы лишь в специальных условиях, например, в образовательном процессе. Важно, чтобы фрустрирующая акция была именно так и представлена, как позиционно и по ситуации обусловленная, т.е. не сокрытая. В этом случае вполне возможно сочетание первого и второго сценария. 'Вначале - провокация конфликта, затем его спонтанное разворачивание и по ходу или после прекращения-разрешения - анализ понимание.