Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Фонарев Александр Ратмирович

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного университета технологий и управления

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Владимир Товиевич

доктор психологических наук, профессор Исаев Евгений Иванович

доктор психологических наук, профессор Каминская Маргарита Владимировна

Ведущая организация: Тверской государственный университет

Защита состоится «___»_______________ 2007 г. в ______ на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления.

Автореферат разослан «___»______________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. философ. наук Э.М.Спирова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества, когда один из национальных государственных проектов направлен на инновационное развитие системы образования, для реализации которого требуются педагоги-профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию.

В центре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит будущее России.

Спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время, расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессы социализации личности, но и главное - становления личности как индивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогом в процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным, а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектов образовательного процесса.

Поэтому предметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностей становления и развития как ученика (И.С.Якиманская), так и педагога, уровень профессионализма которого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъекта учения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.

Способность учиться всю жизнь является базисным приоритетом образовательно-развивающей работы учебных заведений (В.Т.Кудрявцев). Но без развитых способностей к этому у педагогов, невозможно ожидать того же от их воспитанников.

Характеристике преподавательской деятельности педагогов не столько как функции, но и как миссии, служению и посвящена наша работа.

Положение осложняется недостаточным профессионализмом не только педагогов с большим стажем работы, но и специалистов, работающих в различных сферах общественного производства, что со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в которых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности.

Изучение становления личности профессионала как области научного знания еще только начинает оформляться. Нет общепризнанных определений профессионала, что зачастую не позволяет выявить факторы, движущие силы и условия, влияющие на развитие личности на всем протяжении ее профессионального пути.

Дело осложняется тем, что учение о способностях, в том числе профессиональных, ориентировано на нормативную деятельность, которая предполагает определенный способ ее выполнения (В.Д.Шадриков). За редким исключением, не выделяются уровни профессионализма.

Одна из главных трудностей, встречающихся при изучении становления личности профессионала, обусловлена тем, что изменились требования, предъявляемые к профессионалам, работающим в различных сферах деятельности. Сложилось двойственное положение, характеризующееся тем, что требования, предъявляемые к личности профессионала, стали более высокими, на фоне снижения общего профессионализма в профессиональных различных сообществах. Последнее объясняется происходящим «размыванием» профессиональных сообществ за счет вливания в них специалистов из других сфер деятельности, зачастую далеко не лучших, и резким снижением качества обучения в высших учебных заведениях.

Также одной из трудностей, возникающих при изучении личностного становления профессионала, является то, что большинство данных, приводимых в эмпирических исследованиях, отражают дух предыдущей эпохи и иные требования, предъявляемые к личности профессионала, что затрудняет сравнение результатов, полученных ранее и в настоящее время.

Проблемы, связанные с личностным становлением профессионала постоянно находятся в поле зрения психологов. Однако, в настоящее время, в связи с радикальными изменениями, происходящими в нашей стране, коренным обновлением предъявляемых к профессионалам различного профиля требований, они приобретают особое значение.

Анализируя состояние этой области знания, следует отметить, что проблемам личностного становления профессионала в последнее время уделяется большое, но все еще недостаточное внимание. Тем более, что, в основном, выделяются свойства, способствующие повышению качества профессиональной деятельности, а на личностные особенности, которые препятствуют этому, практически не обращается внимания.

Таким образом, можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на всестороннее исследование становления личности в профессии на разных этапах ее жизненного пути, выявление условий, при которых это обеспечивает общее развитие личности.

Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Е.М.Борисова, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, М.В.Каминская Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Но если в психологии труда и бурно развивающемся новом направлении психологии - акмеологии - создаются целостные концепции становления профессионала, то в области педагогической психологии таких концепций чрезвычайно мало. Здесь в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности педагогической деятельности: педагогическое мастерство, педагогическое мышление, педагогическое общение, развитие ценностно-смысловой сферы педагога, педагогический такт и др. (Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин).

В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К.Маркова), культуры (Е.Н.Богданов, П.С.Гуревич, А.А.Криулина), создания целостной модели труда учителя (А.К.Маркова, Г.Ю.Ксензова, В.И.Стрелков), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В.Давыдов. М.В.Каминская, В.Т.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

В понятии «профессиональное становлении личности» подчеркивается, что существует профессиональное становление, а значит, возможно и любое другое, ее внепрофессиональное становление, то есть происходит отдельное рассмотрение человека как личности и как профессионала, подразумевая тем самым, что это суть различные понятия. Между тем, профессиональное становление является лишь частным случаем общего становления человека в процессе всего жизненного пути. Следовательно, зачастую выпадает анализ целостной личности профессионала, а сама периодизация его становления рассматривается как совпадающая с этапами жизненного пути, и потому жестко ограничена временными рамками.

Нами же предпринимается попытка изучения становления педагога-профессионала в процессе жизнедеятельности, когда развитие личности в профессии является лишь одним из средств ее целостного развития.

Профессиональное становление обычно рассматривается либо как процесс, обусловленный временной детерминацией, на что уже указывалось выше, либо как совокупность способов и средств деятельности, то есть обусловленность целевой детерминацией. Практически не учитываются ценностные основания этого процесса, что не позволяет реконструировать ход его развития во всей целостности.

В отличие от ряда исследований, использующих адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность полагается неизменной, а изменению подвергаются только личностные особенности в процессе все большего приспособления к требованиям профессии (однако, тогда невозможно понять, за счет чего же личность профессионала продолжает развиваться), в настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя, и только, как следствие этого, и свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда развитие личности в профессии происходит в духовно-ориентированных событийных общностях (В.И. Слободчиков), в процессе существования которых возникает надситуативная активность (В.А.Петровский), позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности. При этом возникает следующее: развивающаяся личность изменяет свою деятельность, которая, в свою очередь, является фактором нового изменения ее субъекта.

Нами также предпринята попытка выявления уровней профессионализма, не являющихся функцией от стажа работы и возраста, и определения на каждом этапе становления в профессии как успешных, так и неуспешных групп, сущность различий между представителями которых определяется их личностными особенностями и отношением к профессии как частному случаю отношения к жизни в целом. Применяемый нами типологический подход позволяет также выявить психологические механизмы, обусловливающие достижение одинаково успешных или неуспешных результатов деятельности лицами с разными индивидуально-психологическими качествами.

Цель исследования - разработать целостную концепцию личностного становления педагога-профессионала.

Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению становления профессионала.

2. Выявить основные этапы становления личности профессионала.

3.Установить основное содержание и закономерности становления личности профессионала на каждом из этапов профессионализации; уточнить формулировку понятий: «исполнитель», «специалист», «профессионал». профессионал личность психологический профессионализм

4. Выявить критерии, характеризующие развитие личности профессионала на каждом из этапов ее становления в профессии, или же стагнацию и регресс его личности.

5. Изучить психологические механизмы, формы и условия, обеспечивающие переход с одного уровня профессионализма на другой, а также основные противоречия, характерные для определенного этапа личностного становления в профессии.

6. Экспериментально установить зависимость профессионального развития от модуса жизнедеятельности и личностного типа.

7. Построить модель личностного развития профессионала и разработать ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

Предмет исследования - процесс личностного становления профессионала.

Объект исследования - психологические особенности личностного становления профессионала.

Гипотезы исследования:

Становление личности в профессии может характеризоваться как восходящей, так и нисходящей линиями этого процесса. Профессиональное развитие обусловлено последовательным прохождением этапов этого развития, детерминируемое способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Профессиональный регресс личности проявляется в том, что на определенном этапе личность может “остановиться”, обусловливая тем самым последующие стагнацию и регресс.

Модус жизнедеятельности, определяющий формы становления профессионала, существенно сказывается не только на развитии способностей, но и на их проявлении в деятельности.

Главными определяющими факторами профессионального становления являются феномены “событийных общностей” (В.И.Слободчиков) и “надситуативной активности” (В.А.Петровский). Ценностно-смысловое объединение людей обусловливает нахождение новых, надситуативных смыслов деятельности и развитие не только предметной профессиональной, но и мотивационно-потребностной сфер, в которых выращиваются индивидуальные способности к той или иной деятельности.

Профессиональное становление личности может осуществляться в трех основных формах: личностной, индивидной и индивидуально-психологической (промежуточной). Первая представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые потребуют нового уровня психологической регуляции деятельности. Для индвидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Третья форма является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Это обычно происходит на фоне дискредитации всей ценностной системы. Она не может осуществляться на достаточно протяженном отрезке времени. Либо происходит возврат к индивидной (регресс), либо восхождение к личностной (развитие) формам регуляции.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в создании концепции становления личности профессионала на основе качественного нового подхода к исследованию его труда. Данный подход предполагает изучение уровней профессионализма, безотносительно к стажу работы по специальности. Реализация идей междусубектного, глубинного (со-бытийного) общения дает возможность переосмыслить феномен становления личности в профессии в терминах саморазвития, порождающегося в процессе выхода за пределы наличных форм своего эмпирического Я, за счет разворачивающихся слоев виртуального бытия.

Выделены модусы человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения, которые задают определенное построение всего жизненного пути, и соответственно, становления личности в профессии. Данные модусы являются не только этапами личностного становления профессионала, но и в соответствии с законом трансформации этапов становления какого-либо явления в структурные уровни его организации, характеризуют уровни развития личности профессионала.

Определены формы психологической регуляции профессиональной деятельности (индивидная, индивидуально-психологическая и личностная) и соответствующие им уровни ее осуществления (исполнения, планирования, проектирования).

Впервые личностное становление профессионала представлено как разрешение противоречий между элементами триады «модус жизнедеятельности - форма психологической регуляции деятельности - уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между ними детерминирует становление личности профессионала, либо по восходящей линии, что способствует развитию личности профессионала, либо по нисходящей, препятствующей успешной профессионализации личности, обусловливающие ее стагнацию и последующий регресс.

Выявлены механизмы, с помощью которых возможно разрешение противоречий между выделенными элементами триады. Указанные противоречия могут разрешаться как сверху - от модуса жизнедеятельности, так и снизу - от операциональной сферы.

Выделены и обоснованы закономерности и условия, способствующие или препятствующие успешной профессионализации личности, обусловливающие ее развитие, стагнацию или регресс.

Обобщены разрозненные результаты исследований по становлению личности профессионала.

Разработана стадиальная периодизация становления личности в профессии, совпадающая с выделенными модусами человеческого существования.

Выделены критические периоды, сопровождающие переход с одного уровня профессионализма на другой, и те деформации личности, которые могут препятствовать эффективной профессионализации личности педагога.

Выявлены параметры описания обобщенного психологического портрета профессионала, на основании которого возможно прогнозирование профессионального пути личности.

Дано определение понятия “профессионал” и отличительные его черты от понятий “специалист” и “квазипрофессионал”.

Построена модель личностного развития педагога-профессионала и разработано ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о закономерностях и условиях становления личности в профессии могут быть использованы в практической работе при подготовке, аттестации и переподготовке педагогов, способствовать эффективному профессиональному психологическому отбору кандидатов для обучения или работы в образовательных учреждениях разного профиля, а также в построении педагогами не только своего профессионального, но и всего жизненного пути.

Результаты работы также можно использовать при чтении лекций по курсам: «Психология личности», «Акмеология», «Педагогическая психология» и «Психология труда».

Внедрение результатов исследования осуществлялось проведением практической работы по психологическому отбору и изучению профессионализма специалистов - в ряде школ Южного и Юго-Западного округов г. Москвы, в школах и Институтах повышения квалификации гг. Калуги и Твери, в психолого-медико-социальном центре «Взаимодействие» г. Москвы - по оказанию помощи учителям в повышении профессионального мастерства и аттестации вновь приходящих на работу педагогов, а также во Всероссийском научно-практическом центре профессиональной ориентации и психологической поддержки населения, Красногвардейском центре профориентации и психологической поддержки населения - по оказанию помощи молодежи в выборе профессии и переориентации безработных на различные специальности педагогического профиля..

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление личности педагога-профессионала - это целостный непрерывный процесс, который регулируется на основе как субъективных (внутренних), так и объективных (социальных) факторов, и является частью жизненного пути личности. Оно «запускается» при попадании индивида в ситуации несовпадения наличных возможностей индивида и требований профессии. Когда профессия перестает ставить человека в такие условия, он должен сам находить новые задачи, новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни.

2. Источником профессионального развития педагога является рассогласование Я-реального (наличного) и Я-духовного. Выход за пределы своей повседневной жизни, способности посмотреть на нее со стороны и наличие внутренних ресурсов для ее преобразования, обусловливают пробуждение Я-духовного, которое способствует постоянному развитию личности в профессии.

3. Построение своего жизненного пути, в том числе и профессионального, как адаптивного, подчиняющегося стратегии приспособления к социальному окружению, ведет к стагнации и последующему регрессу личности профессионала.

4. Выделено три модуса существования человека: обладания, социальных достижений и служения. Модус жизнедеятельности - это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг с другом отношений, которые определяют, каким образом структурируется все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных его индивидуальных особенностей. Указанные модусы являются этапами становления личности в профессии, а в соответствии с законом трансформации развития какого-либо явления в структурные уровни его организации, они отражают также уровень профессионализма индивида.

5. На основе разведения понятий индивида и личности и выделения адаптивного и неадаптивного типов активности, выявлены три формы психологической регуляции деятельности: индивидная, индивидуально-психологическая (промежуточная) и личностная. Форма психологической регуляции деятельности - это характеристика целостной профессиональной деятельности, обусловливаемая тем модусом жизнедеятельности человека, который определяет его бытие.

Каждый из этапов становления личности профессионала обеспечивается с помощью различных регулятивных форм деятельности: индивидной, индивидуально-психологической и личностной. Однако, есть формы, наиболее характерные из них для того или иного этапа профессионального становления.

6. В соответствии с различной освоенностью деятельности и выделения градации специалистов с различным уровнем профессионализма, введены уровни осуществления деятельности: уровень исполнения, уровень планирования и уровень проектирования, которые разделяют специалистов по продуктивности деятельности.

Любая из форм регуляции деятельности может реализовываться профессиональной деятельностью различной эффективности.

7. Личностное становление профессионала детерминируется противоречивым единством системы «модус жизнедеятельности - форма психологической регуляции деятельности - уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между элементами выделенной триады способствует переходу с одного уровня профессионализма на другой. Противоречия между ними могут разрешаться как сверху - от модуса жизнедеятельности, так и снизу - от способа осуществления деятельности.

Но не любое разрешение противоречий между ними ведет к развитию личности профессионала. Возможны случаи, когда разрешение указанных противоречий ведут к личностному регрессу, а соответственно - и к снижению профессионализма.

8. Уровень профессионализма оценивается на основе комплекса показателей профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости. По соотношению связей между ними (прямые или обратные) можно выделить типологию путей личностного становления профессионала.

9. Типологический подход к изучению личности профессионала позволяет выявить психологические механизмы, способствующие достижению лицами с различными индивидуально-психологическими особенностями, одинаковой эффективности деятельности.

Данное становление обусловлено также разнонаправленностью, неравномерностью и гетерохронностью, то есть подчиняется системогенезу личностных структур.

Методологической и теоретической основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъективности (В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и др.), психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), теории жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, Т.Н.Березина; Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Бюллер и др.), творческого развития человека (Г.С.Батищев, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина и др.), психологические теории личности (А.Г.Асмолов, П.С.Гуревич К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.Айзенк, З.Фрейд, К.Юнг и др.), психологические теории профессионального становления (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина и др.), концепции гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.), взгляды русских философов (В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.О.Лосский и др.), а также исследования различных аспектов педагогического труда и личности учителя (Е.Н.Богданов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Г.Ю.Ксензова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), разработки в области психокоррекционной работы с педагогами (М.В.Каминская, Н.В.Клюева, Н.Л.Кряжева, Л.М.Митина и др.).

Апробация работы.

Основные положения диссертации докладывались на I съезде практических психологов России (Москва, 1994), I и II Всероссийских научных конференциях по психологии (Москва, 1996; Ростов, 1997), I Всероссийской конференции по психотерапии (Москва, 1996), конференциях Института психологии РАН (Москва, 1996, 1997, 2002, 2007), симпозиумах по смыслу жизни (Москва, 1997, 1999, 2001, 2002), II и III съездах РПО (Ярославль, 1998; Санкт-Петербург, 2003), различных конференциях по практической психологии (Одесса, 1995; Саратов, 1996; Санкт-Петербург, 1996, 1998). Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр психологии труда факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1996, 1997), практической психологии МГОПУ (1998), научно-технического совета Обнинского НИЦ психологических и социологических технологий “Прогноз” (1998), различных кафедр Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (2001, 2002), диссертационного совета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского (2003, 2004), кафедре психологии Московского государственного университета технологий и управления (2007)..

Методы исследования:

Для решения задач, поставленных в исследовании использовались следующие методики: патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко; тест интерперсональной диагностики Т.Лири; тест рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга; тест цветовых выборов М.Люшера; тест ценностных ориентаций М.Рокича; тест изучения терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г.Сенина тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева; Томский опросник ригидности Г.В.Залевского; многофакторный личностный опросник FPI, модифицированный А.А.Крыловым и Т.И.Ронгинской, опросник стиля саморегуляции поведения В.И.Моросановой.

Помимо этого применялись анкетирование, психологическое и психотерапевтическое консультирование, ролевые игры.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты математической обработке с применением корреляционного, кластерного и факторного анализа.

Всего исследованием охвачено более 1700 человек (педагоги различного возраста, имеющие различный стаж работы по профессии).

По теме диссертации опубликовано более 90 работ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, четырех приложений и списка литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие способностей человека в процессе его жизнедеятельности» рассматриваются методологические и теоретические подходы, которые являются основой проводимого исследования.

Проанализировано положение К.Маркса о том, что по мере развития материального производства человек становится все более “частичным”. Если в процессе ремесленного производства человек полностью производил определенный товар, то уже мануфактурное производство разделило целостный процесс деятельности на отдельные частичные операции и приковало человека к ней. С переходом к автоматизированному производству происходит все большее отчуждение работника от трудовой деятельности. Чем больше развивается общественное разделение труда, тем одностороннее становятся способности отдельного индивида.

В процессе все большего отчуждения от процесса труда возникает овещнение (самоовещнение), которое определяется К.Марксом как практическое отождествление человека с его бытием в качестве носителя продуктивной трудовой функции - функции производителя. Главным для нас в позиции К.Маркса является то, что он рассматривает самоизменение человека посредством трудовой деятельности, а не само производство полезной продукции.

Следствием существования процессов отчуждения и овещнения является возникновение превращенных форм предмета труда, в связи с чем возникают “мнимости, или квазиобъекты” (М.К.Мамардашвили, 1990).

В свете современного состояния изучения профессиональной деятельности в плане развития ее субъекта, важно отметить, что “генеративные возможности деятельности... не безграничны. Деятельность не может сама породить любой другой вид деятельности” (В.П.Зинченко, Е.С.Моргунов, 1994). В связи с этим возникает вопрос: если деятельность не может породить другую деятельность, так что же все-таки способствует ее развитию?

Из дальнейшего анализа следует, что человек, ориентирующийся на наличную действительность, и является “частичным” человеком, несвободная деятельность которого порождает несвободное сознание и т.д. В таких условиях индивид, конечно же, развиваться не может. Только по ту сторону горизонта полезности и начинается собственно творческое отношение к профессии и, соответственно, развитие деятельности и ее субъекта.

В данном контексте необходимо обратиться к понятию “распредмечивание”. Если в процесс опредмечивания свободная личность вкладывает в свое “произведение” все свои сущностные силы (а для любой эпохи существует свой предел распредмечивания, тем не менее у каждого члена общества этот порог представлен в различной степени), то развитию деятельности способствует междусубъектное (со-бытийное) общение, понимаемое не как социально-психологический феномен, а как онтологическое основание развития субъекта и его деятельности. Для этого необходимо подняться над грубой объектностью, поэтому деятельность, в отличие от объектно вещной активности, начинается не с вещи, а с других субъектов, и завершается по сути дела в судьбах других субъектов, которым она адресована. Отсюда следует, что деятельность со-бытийна, междусубъектна.

Таким образом, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, которые являются ключом к его скрытым возможностям.

Рассматривая типологию социальных связей К.Маркса и ее развитие Г.С.Батищевым, необходимо отметить, что он выделил первоначально два их типа: социал-органический и социал-атомистический, которые присутствуют в любом обществе, независимо от периода исторического развития. Оба типа связей противоречиво сочетаются и присутствуют в жизни любого человека; их сочетание и переструктурирование на определенных этапах развития личности может существенно преобразовывать все бытие человека.

На первоначальных этапах развития общества индивид принадлежит к “более обширному целому” (К.Маркс). Но чем ближе мы продвигаемся к нашему времени, все более возрастает самостоятельность, обособленность человека. Оба типа связей отрицают и вытесняют друг друга, порождают своих антиподов, воспроизводя их в новых модификациях.

Впоследствии К.Марксом был выделен третий тип связей - гармонический - включающий одновременно и связи атомистические, и связи органические. Эта связь вбирает в себя одновременно и единение, и самостоятельность. Этот синтез равносилен тому, что субъект способен подняться над царством необходимости и приобщиться к царству свободы, то есть к способности к связям универсального общения.

Различие между указанными типами связей состоит в том, что при социал-органических связях каждый индивид есть несамостоятельная часть некоторого целого, здесь это Целое как бы является субъектом; при связях социал-атомистических происходит обратное: сам индивид является уже самодовлеющим Целым, общность же в данном случае существует как нечто вторичное.

Для нас в типологии социальных связей наиболее важным является выделение того момента, что в каждом из типов существуют два подтипа, которые характеризуются замкнутыми и незамкнутыми связями. Первый подтип связей характеризует субъектов (в одном случае - это определенная общность, в другом - индивид), которые уже “нашли” себя и ничего не хотят изменять ни в себе самом, ни в своей деятельности. Второй подтип описывает субъектов, находящихся в искании. Это переходное, промежуточное состояние. Тут индивид (или общность), покинув одну форму со-причастности, еще не обрел другую, более высокого уровня общность.

Для третьего типа связей характерно то, что субъект здесь выступает как целостная личность, которая создает именно такую общность, где каждый, воспроизводя себя уникально, не заслонен условиями объектно-вещного порядка - ролевыми масками. Здесь человек “находится в абсолютном движении становления” (К.Маркс). Данный тип связей, по нашему мнению, является предпосылкой существования со-бытийных общностей (В.И.Слободчиков), которые только и способствуют выращиванию способностей в со-в-местном бытии людей.

В основе событийных общностей лежит духовное единение людей, поэтому предварительно рассмотрим факторы, способствующие их формированию.

Еще С.Л.Рубинштейн писал, что этика, включенная в онтологию человеческого бытия, выражает включенность нравственности в жизнь, которая и является отражением духовности человека. По его мнению, сущность личности проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Но нравственным является не любое отношение человека к человеку, а только такое, которое основано на любви к нему, предполагающее такое общение, когда другой человек не может быть орудием, средством для достижения каких-либо своих целей, что свидетельствует о выходе за пределы наличной ситуации и осознание им бесконечной природы существования своего собственного “Я” и “Я” другого, поэтому при таком условии отношение к другому как к своему другому “Я” является единственно возможным.

В данном контексте необходимо обратить внимание на то, что именно нравственность, а не моральность является основой такого отношения к действительности. Моральность подчинена нормам, принятым в данном обществе. Нравственность же ориентирована на самостоятельное принятие решений, абсолютные принципы и ценности. Нравственность, как выражение духовности, возможна только там, где произошло полное освобождение как от своей, так и от чужой самости (В.И.Слободчиков, 1994). Особенно четко это различие моральности и нравственности представлено в настоящее время в нашей стране.

Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы в их наличном бытии и представляет собой конечную систему норм и правил. Она всегда групповая (сословная, классовая, национальная и т.д.). Мораль поэтому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность - со свободой. Отсюда нравственность следует рассматривать как характеристику бесконечности личности, существа бесконечно трансцендирующего, то есть овладевающего универсальными свойствами рода.

Начало духовности в человеке не есть особая сфера, а есть творческая сила, которая определяет новое “качество” жизни. Но способности сколь бы бесконечно они не возрастали, не есть духовность, это еще не степень, не существо различий, не качественно другой их уровень. Об этом свидетельствует тот факт, что часто даже успешно совершающаяся деятельность, “вдруг” начинает стопориться из-за того, что смысл ее противоречит нравственным императивам (Б.С.Братусь, 1988).

О том, что способности являются отражением духовности в человеке говорит и тот факт, который отмечает В.В.Зеньковский (1993), что если в раннем детстве (когда Лик еще не “замутнен” Личиной) творчество идет легко, свободно и непринужденно, но уже в дошкольном возрасте, когда эмпирическая личность (периферия) начинает овладевать ребенком, это творчество становится слабее и ограниченнее. И по мере взросления положение все более усугубляется.

А.А.Меликом-Пашаевым (1994) было показано, что эстетическое отношение к жизни является основой художественных способностей, а нами выдвигается предположение, что этическое (нравственное) отношение к действительности является предпосылкой развития способностей вообще к любой деятельности. По мнению В.В.Зеньковского, действительное преображение человека определяется нравственными, а не эстетическими движениями души, так как последние “дают мнимую, миражную целостность души, лишь на поверхности устанавливая гармонию... В эстетической форме не происходит решительного устранения греха”. Отсюда следует главенство этического отношения к действительности, которое может питать эстетическое и преобразовывать его так, что “силой эстетического сдвига совершается подлинное преображение души”.

Итак, этическое отношение личности к действительности есть всегда больше, чем она сама, “она есть реальное духовное взаимодействие. Общение, будучи нашей связью с тем, что есть вне нас, вместе с тем входит в состав нашей внутренней жизни, есть ее часть и притом весьма существенная часть” (С.Л.Франк, 1997). Всякое общение “Я” и “Ты” ведет к образованию новой реальности, которая расширяет возможности личности.

Проблему взаимопроникновения, понимания уникальности другого человека исследовали М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др. Ближе всех к пониманию духовного общения как встречи “Я” и “Ты” подошел М.Бубер (1993). По его мнению, процесс диалогического отношения сохраняет в неприкосновенности обоих субъектов и “вклад” каждого из них в процесс “встречи”, порождает некоторое “приращение”. Так возникает что-то такое, чего не было ни в “Я”, ни в “Ты” самих по себе, и что впервые созидается самой встречей как нечто общее. В этой “встрече” образуется то духовное “облако”, в котором объединяются две сущности, а по окончании этого общения, все субъектные возможности, становятся достоянием каждого из них, что и вызывает удвоение духовности каждого и является причиной развития способностей.

Эта “встреча” с Другим (и Другими) и отражает этическое отношение личности к Миру.

Логическим продолжением рассмотрения социальных связей является анализ разного типа общностей в социальных науках. Обычно определение общности принято вводить через оппозицию двух их типов: формальной структуры и симбиотической неструктурированной общности. Для первой характерна совместная деятельность, которая и определяет социальные позиции и роли в процессе ее осуществления. При неструктурируемой общности - это множество людей, но находящихся не рядом, а вместе (М.Бубер). По существу, здесь имеется только совместная деятельность людей, без осуществления конкретной деятельности. Снять эту оппозицию помогает понятие “событийная общность” (В.И.Слободчиков). Отличие со-общности от других видов общностей определяется тем, что здесь имеется не только совместное бытие людей, но и их совместная деятельность.

Развитие, по В.И.Слободчикову, обеспечивается двумя механизмами: отождествления и обособления, задающих и направляющих ход и развитие субъективности. Если только эти два полюса перестанут порождать один другой, то развитие прекратится.

Сравнивая фазы, которые проходит в своем развитии индивид в группе и со-общности, можно констатировать, что они только частично совпадают друг с другом. Если при становлении индивида в группе выделяют три фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, то для со-общностей характерно прохождение четырех фаз: адаптации, интеграции, дезинтеграции и индивидуализации (названия фаз даны в нашей интерпретации). Выделенные различия объясняются тем, что в группе осуществляется только совместная деятельность, в то время как событийная общность “скреплена” не только совместной деятельностью, но и совместным бытием людей.

Учитывая эклектичность понятия о персонализации, А.Б. Орловым (1995) было предпринято исследование, в котором понятия “персонализации” и “персонификации” разведены. По нашему мнению, ни персонализация, ни персонификация не отвечают духовному развитию субъекта. Например, если взять параметры персонификации: безоценочность, эмпатия, конгруэнтность, то можно констатировать, что безоценочность является помехой целостному развитию, эмпатия оборачивается идентификацией. Этому можно противопоставить: безусловное принятие собеседника, при котором партнер имеет собственное мнение о нем, не соглашается с неприемлемыми взглядами и высказывает это мнение более или менее определенно; эмпатии противопоставляется позиция вненаходимости, которая способствует отстраненности от пристрастного личностного отношения ради объективности и полноты восприятия; конгруэнтность оказывается стремлением к соответствию между Я-реальным и Я-идеальным, что не позволяет услышать за их спиной диалога Я-наличного и Я-духовного, разрешение противоречий между которыми и способствует духовному развитию субъекта.

Очевидно, понятием, которое отражает процессы, происходящие в со-общности, особенно на ее высшей ступени, отвечает междусубъектное, глубинное общение (Г.С.Батищев). Другой здесь выступает как олицетворение человеческой субъектности. Только такое общение имеет в себе внутреннюю глубину, которая по сути своей неисчерпаема. Поэтому мы предлагаем ввести понятие “междусубъектная олицетворенность”, когда общение между субъектами вскрывает ЛИК партнера, не “замутненный” Личиной. И именно это духовное общение удваивает способности субъекта, проявляющиеся в любом из моментов его жизни.

В данной главе также рассматриваются адаптивная и неадаптивная активность, одним из проявлений последней из них является надситуативная активность. В деятельности присутствуют оба типа активности. Установка стабилизирует деятельность, а надситуативная активность как бы “взрывает” ее, способствует преодолению ее инерции. Однако, по мысли А.П.Ситникова (1996), невозможно описать такой феномен как целостная установка субъекта, так как она не исчерпывается своей содержательной стороной, но предполагает “наличие особого, принципиально не могущего быть тематизируемым и развернутым в содержание компонента”. Этот компонент был обозначен им как ее событийный компонент. Следовательно, становление личности профессионала не может сводиться только к обучению и накоплению опыта, а предполагает именно со-в-местное бытие людей, в процессе которого такой нетематизируемый компонент установки входит в субъектное бытие людей в свернутом виде. Только в рамках такого со-в-местного бытия возникает то, что позволяет субъекту превысить наличный уровень и перейти границу прежних возможностей, что собственно и обусловливает возникновение активности.

Во второй главе «Современное состояние изучения проблем профессионализации личности» рассматриваются следующие вопросы: содержательный анализ трудовой деятельности, направления исследований отдельных этапов профессионализации, разработка целостных ее концепций, а также выделены основные подходы к изучению становления личности профессионала.

Основные трудности в разработке категории трудовой деятельности связаны с тем, что в науке понятие “деятельность” строго не определено, хотя оно привлекает постоянное внимание философов, психологов, социологов, экономистов. Недостаточно определены соотношения категории “деятельность” с такими понятиями как “активность”, “жизнедеятельность”, “практика”, “работа”.

Различными авторами (Е.М.Иванова, Е.А.Климов, Г.В. Суходольский и др.) выделяются различные уровни изучения деятельности. Однако, наиболее общие представления о смыслах, вкладываемых в это понятие, мы находим у В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева (1995):

1. Деятельность как совокупность результатов - продуктов, достижений и др. В этом понимании она выступает как производство.

2. Деятельность как процесс преодоления трудностей. В этом смысле она предстает как труд в истинном смысле этого слова.

3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе всей его жизнедеятельности. При таком понимании деятельность является самодеятельностью.

4. Деятельность как таковая, вне ее прагматического эффекта, как способ отношения к условиям жизни, как деяние.

Современные подходы к анализу трудовой деятельности, к выделению уровней ее анализа, обычно затрагивают только первые два понимания деятельности. Нас же, наоборот, интересуют последние два ее понимания.

На основании уровневого анализа деятельности, можно выделить несколько подходов к изучению становления личности в профессии и уровней осуществления деятельности, которые будут рассмотрены ниже.

Наиболее распространенным для отечественной психологии является подход, при котором происходит движение от деятельности к личности, то есть первоначально изучается какая-либо профессиональная деятельность, выделяются качества, обусловливающие эффективность ее выполнения и определяются индивиды, которые наиболее соответствуют выделенным параметрам. При изучении профессиональной деятельности за основу в данном случае берется либо наблюдение за процессом труда, либо мнение экспертов, имеющих высокую квалификацию и большой опыт работы. Тем самым деятельность рассматривается с позиций совокупного практического опыта ее осуществления, то есть по чисто внешним характеристикам. Поэтому иногда сущностные ее характеристики могут остаться до конца не раскрытыми. И для этого существует несколько причин.

Для дальнейшего изложения нам необходимо обратиться к понятиям “нормативно одобренный способ деятельности” (НОСД) и “психологическая система деятельности” (ПСД), которые введены В.Д.Шадриковым (1982).

При изучении НОСД, носителями которого являются опытные специалисты, за внешней “простотой” таится внутренняя “сложность”, поэтому непосредственный характер отображения деятельности не может раскрыть ее сущностных характеристик. Чтобы эта “свернутая” деятельность могла быть проанализирована, необходима декомпозиция сложного системного объекта, каким является любая профессиональная деятельность. Это требует значительных затрат времени и сил, поэтому зачастую ограничиваются ее изучением с чисто внешней стороны.

Вторым моментом, объясняющим недостатки подхода, представленного В.Д.Шадриковым, является то, что НОСД не является эталонным, несмотря на то, что его носителями выступают квалифицированные специалисты. Особенно это становится заметным, когда мы обращаем свое внимание на профессии, связанные с широким кругом межличностных контактов. Это обусловлено тем, что цель деятельности жестко не задана, и ее продукт поэтому является не заданным, а искомым (Е.А.Климов, 1988). Например, опытные учителя должны, по определению, являться носителями НОСД. Однако, структура их деятельности и ее содержание часто не отражают эталонных требований к ней. Поэтому есть различия, и иногда довольно-таки значительные между эталонной структурой, нормативным способом деятельности и той индивидуальной психологической структурой деятельности, которую воплощают в жизнь реальные специалисты. На это же ссылается и сам В.Д.Шадриков в книге “Деятельность и способности” (1994).

Учитывая вышеизложенное, возможно, что выделяемые профессионально-важные качества (ПВК) не всегда являются именно теми качествами, от которых зависит успешность овладения изучаемой деятельностью.

Таким образом, при реализации данного подхода, названного нами манипулятивно-прагматическим, мы “подгоняем” личность под выделенные требования профессии. Здесь на первый план выступает чисто результативная сторона деятельности, сугубо прагматический ее эффект. Следовательно, данный подход сводится к упрощенному взгляду на ПВК, которыми необходимо обладать для овладения какой-либо профессией.

В то же время появился ряд публикаций, в которых акцент переносится на профподготовку, именно потому, что их авторы видят перспективу решения задач надежности работы профессионала через совершенствование системы обучения и целенаправленного формирования и коррекции различных ПВК в процессе обучения до уровня, отвечающего требованиям профессии (В.А.Бодров, 1985; Е.А. Климов, 1988; В.Л.Марищук, 1982; А.Т.Ростунов, 1984 и др.). Однако, проблема профессионального становления личности не может быть сведена к проблеме формирования ПВК. Сложилась следующая картина: требования современного производства, предъявляемые к человеку, поглотили универсальные характеристики личности. Таким образом, полноценное развитие личности профессионала вступает в противоречие с требованиями той деятельности, которую он выполняет. Только выход за рамки конкретных ситуаций дает импульс постоянному личностному совершенствованию.

В русле данного подхода, названного нами позитивно-технократическим,- предполагается, что в процессе обучения и овладения знаниями, умениями и навыками удастся сформировать недостающие ПВК.

Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить, что полученные знания и сформировавшиеся умения и навыки, а также индивидуальный стиль выполнения деятельности, до какого бы уровня они ни развивались (а развиваться до бесконечности они не могут!), существенно снижают возможности развития личности специалиста, так как ему необходимо выходить за пределы требований профессии для полноценного личностного развития. К тому же, часто сформировавшийся индивидуальный стиль деятельности, а также внешние формы поведения могут являться компенсаторными и не соответствовать реальному уровню профессионализма. Это чревато тем, что при любых фрустрирующих ситуациях, затруднениях при выполнении данной профессиональной деятельности они могут распадаться и в профессиональном поведении будут проявляться действительные личностные особенности. При этом может выясниться, что работник, который отвечал всем предъявляемым требованиям и зарекомендовал себя хорошим специалистом, оказывается профессионально несостоятельным.

Повышенное внимание к личности профессионала привело к тому, что изучение профессионализации личности проводится не на основе объективных характеристик процесса труда, а с точки зрения особенностей его личности. Этот подход был назван нами этико-гуманистическим. Он построен на том, что в результате сопоставления успешных и неуспешных специалистов и сравнения их личностных особенностей выводятся ПВК, необходимые для данной деятельности. В русле этого подхода, в основном, характерного для изучения управленческих кадров, исследуются стили управления, психологические характеристики эффективных менеджеров. Считается, что успешность деятельности менеджера опирается прежде всего на его способности работать с людьми, коммуникативную компетентность (А.Л.Журавлев, 1986; Б.Б.Коссов, 1981, 1983; Л.Н.Собчик, Т.Н. Лобанова, 1989).