К недостаткам данного подхода следует отнести то, что далеко не всегда руководитель, достигший определенных высот в своей профессиональной карьере, является действительно компетентным. И с другой стороны,- наличие выявленных личностных особенностей, свойственных эффективным специалистам, еще ничего не говорит о высоком профессионализме или о возможности его достижения в будущем.

Четвертый подход, предлагаемый нами, и названный аксиологическим, имеет, по нашему мнению, существенные преимущества перед предыдущими. Мы предлагаем обратную логику решения задач становления личности в профессии: движение от личности к деятельности, что позволяет не нивелировать личностные особенности профессионала, не подгонять их под параметры ПВК, а наоборот, использовать их для более полного развития личности в процессе освоения профессии. В этом проявляется также идиографичность данного подхода. При этом мы ориентируемся не столько на наличные, актуальные, сколько на потенциальные возможности личности, способности ее к саморазвитию. Нами предполагается, что структура деятельности и ее содержание не остаются неизменными на всем протяжении профессионального пути, они изменяются вместе с личностным ростом индивида, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы. В противном случае, через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок деятельности профессиональной, либо произойдет деструкция деятельности, либо могут появиться различные виды психических и невротических расстройств.

Таким образом, при аксиологическом подходе развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней, что характеризуется изменением требований, которые сам человек начинает предъявлять к профессии. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводит к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию, и изменившаяся личность вновь наполняет деятельность новым содержанием.

Итак, выделенные подходы ориентируются на разные уровни ПВК, от чего и зависит эффективность того или иного подхода.

Мы не будем здесь останавливаться на анализе истории развития исследований, посвященных профессиональному становлению личности, а также рассмотрению работ, посвященных отдельным этапам профессионализации, отметим только то, что последние можно свести к следующим основным направлениям:

- исследования психологических вопросов профессионального отбора и профессиональной пригодности (Н.А.Аминов, В.А.Бодров, К.М.Гуревич, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, Ю.К.Стрелков и др.);

- исследования психологических вопросов профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.М.Кухарчук, В.Ф.Сафин, В.В.Чебышева и др.);

- исследования, касающиеся изучения отдельных аспектов личности в процессе ее профессионального становления. Сюда могут быть отнесены вопросы изменения ценностных установок, мотивов, интересов, личностных качеств в процессе обучения, адаптации и т.д. (Н.А.Бернштейн, С.Г.Геллерштейн, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, В.Л. Марищук, Д.А.Ошанин, А.В.Филиппов, В.Д.Шадриков и др.).

Теперь перейдем к рассмотрению немногих целостных концепций профессионального становления личности, которые имеют непосредственное отношение к теме нашей работы.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцевым с сотр. (Т.В.Кудрявцев, 1986, 1988) занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

В концепции Э.Ф.Зеера качестве основания для выделения стадий профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Им выделено, также как и Т.В.Кудрявцевым, четыре стадии. В общем, стадиальность профессионального становления Э.Ф.Зеера и Т.В.Кудрявцева имеют много общего, поэтому более подробно на данной концепции останавливаться не будем.

А.Т.Ростунов предложил иную концепцию. Свою главную задачу он видит в создании эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности, под которой им понимается “совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом” (А.Т.Ростунов, 1984).

Процесс формирования профессиональной пригодности А.Т.Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода, как большую систему, в которую входят четыре функциональных блока: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждый блок, в свою очередь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают функционирование, как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом. Главная задача подсистемы профориентации состоит в подготовке молодежи к выбору профессии и началу профобучения. Вторая подсистема - профотбор. Его цель - выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессиональной деятельности. Цель профподготовки - раскрыть сущность деятельности и разработать модель подготовки специалиста. Четвертая подсистема - профадаптация. Автор выделяет четыре уровня адаптации: ознакомление; переход к самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность; мастерство.

Отличительной особенностью концепции А.Т.Ростунова является то, что в основу ее положено понятие профпригодности, отражающее суть противоречия профессионального становления “личность-профессия”. Основной акцент в данной концепции делается на эффективном управлении профессиональным формированием, а раскрытию самих противоречий внимания не уделяется.

В рассмотренной концепции выделяются практически те же стадии профессионального развития, что и в концепциях Т.В.Кудрявцева и Э.Ф.Зеера.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю.П.Поваренков.

Ю.П.Поваренковым совершенно иначе, нежели другими авторами, рассматривается процесс становления личности профессионала.

В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии, в основном, совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Например, этим автором в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебная деятельность, адекватная университетским требованиям, и личность студента; на втором - начинают закладываться основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности.

Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирование новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента.

Преимущества разработанной концепции ПСЛ Ю.П.Поваренкова перед рассмотренными ранее, заключается в том, что если в них периодизация профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида, то в концепции ПСЛ хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, то есть длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа.

В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания к условиям профессионализации. Данная система факторов может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации являются системными по отношению к данной ситуации.

В качестве еще одной сильной стороны концепции Ю.П.Поваренкова можно выделить то, что в ней разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе объективных показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику, в зависимости от стадии становления профессионала.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности, как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.

Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального труда.

Все вышеуказанные аспекты разработанной Ю.П.Поваренковым концепции ПСЛ значительно отличают ее от ранее предложенных. Данная концепция является значительным вкладом в развитие целостной теории профессионального развития личности. Однако, в ней вопросы детерминации становления личности профессионала еще только намечены, что является, конечно, ее недостатком, но не умаляет ее теоретического и практического значения для современной отечественной психологии.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д.Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития. В своей концепции Д.Сьюпер объединил феноменологические концепции стадиальной модели Э.Гинцберга с положениями дифференциальной психологии.

По мысли Д.Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д.Сьюпер выделяет следующие стадии:

1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.

2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.

3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.

4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.

5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

В целом, подводя итог рассмотрения целостных концепций профессионального становления, можно отметить, что они являются попыткой преодоления аналитичности исследований профессионализации, ориентирующихся на абсолютизацию отдельных этапов или сторон профессионального становления. Однако, авторам концепций это не всегда удается из-за ориентации не на механизмы становления в профессии, а на возрастную стадиальность профессионального развития.

Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.М.Митиной, которая наиболее близка нашим взглядам. Л.М.Митина опирается на положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития.

В обеих моделях выделено по три стадии. Кратко рассмотрим их.

Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности. На I стадии - профессиональной адаптации - возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На следующей стадии - профессионального становления - необходимость приспособления к внешним требованиям противоречит выработанному индивидуальному стилю деятельности и общения, способами выполнения деятельности. На завершающей стадии - профессиональной стагнации - за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного плана. На стадии самоопределения происходит сопоставление себя с другими, понимание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует. Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей. На третьей стадии - самореализации - формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии.

В данной концепции вводятся также понятия Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого, противоречия между которыми задают и направляют безграничный путь развития профессионала.

Подчеркивается, что существует не только обыденное, повседневное эмпирическое Я с его наличными ограниченными возможностями, но и высшее Я, содержащее всю полноту потенциальных возможностей человека.

Данная концепция преодолевает многочисленные недостатки взглядов, рассмотренных ранее. Тут стадиальность профессионального становления не связана с возрастными рамками, она определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. В этой концепции также происходит преодоление ориентации только на наличные, эмпирически проявляющиеся характеристики личности, что открывает новые перспективы для исследования процесса профессионального развития. Понимание профессионального развития как противоречивого единства Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого закладывает основы подлинно духовной психологии применительно к профессиональному труду.

Как недостаток данной концепции можно отметить то, что автор, несмотря на выделенные теоретические положения о двух моделях профессионального развития, все-таки эмпирически рассматривает профессиональное становление учителя в зависимости от стажа работы в школе.

В силу логики дальнейшего изложения необходимо рассмотреть понятие «профессионализация» в его соотношении с близкими понятиями.

Для того, чтобы вскрыть сущность становления личности в профессии необходимо рассмотреть его в соотношении с процессом социализации, которая, конечно же, не может не оказывать в определенной мере воздействия на профессионализацию. В то же время и последняя начинает оказывать влияние на социализацию. Учитывая взаимообусловленность этих двух процессов, было даже введено понятие “профессиональная социализация личности” (Л.М.Митина, Р.Л. Кричевский, 1996), но является ли оно адекватным отражением становления личности профессионала, попытаемся рассмотреть ниже.

Обычно профессионализацию рассматривают как форму социализации (Л.М.Митина, Ю.В.Поваренков и др.), которую определяют как процесс вхождения индивида в профессиональную среду и усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями данного профессионального сообщества, которые вызревают внутри требований более широкой социальной среды.

Несмотря на то, что указанные соотношения практически имеют место в жизни любого человека, профессионал выходит как за рамки требований, которые предъявляются к нему со стороны социальной среды, так и профессиональной, без чего невозможно бесконечное развитие человека как личности. И поэтому, к настоящему профессионалу неприменимо понятие “профессиональный тип личности”, из-за уже указанных причин.

Далее рассматриваются вопросы взаимообусловленности личностного и профессионального самоопределения. Рассматривается понимание различных терминов в отечественной психологии: “профессиональное становление”, “профессиональное самоопределение”, “профессионализация”, “самореализация в профессии” и др.

Профессиональное становление часто понимается “как развернутый во времени процесс овладения профессией...” (Е.М.Борисова, 1995), но его можно рассматривать и в несколько ином аспекте. Если развитие бывает только позитивным процессом, то есть способствующим успешности профессионализации и эффективности выполнения профессиональной деятельности, то профессиональное становление может быть не только позитивным, но и негативным, то есть препятствовать личностному развитию профессионала.

Подытоживая рассмотрение данного вопроса, и учитывая, что в литературе “идентификация с профессией” рассматривается как положительный фактор профессионализации, можно отметить, что в данном случае нельзя понять, за счет чего же личность продолжается развиваться, когда произошла полная идентификация? Очевидно, за счет ее разрушения и выхода за рамки профессии в смежные области деятельности.

В заключение данной главы ставится под сомнение необходимость разработки возрастных периодизаций становления личности в профессии, так как уровень профессионализма не является функцией от возраста и стажа работы по специальности, тем более, что “в каждой точке развития существует возможность как выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах)”, так и для “трансцендирования собственного возраста (недаром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей)” (В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996).

В третьей главе «Предпосылки, условия и движущие силы становления личности профессионала» рассматриваются основные факторы становления личности в профессии и излагается разрабатываемая соискателем основные положения целостной концепции личностного становления профессионала.

Напомним, что событийная общность является онтологическим основанием человеческой жизнедеятельности, существование которой обеспечивается посредством двух механизмов: отождествления и обособления. В процессе отождествления происходит восстановление и порождение связей, что лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. В ходе обособления - порожденные связи преобразуются в отношения. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть то непрерывное живое противоречие со-бытия, которое является общим механизмом развития человеческой субъективности. Оно не может быть до конца разрешенным, пока совершается развитие.

Однако, становление интраиндивидуальности реализуется лишь при временной разобщенности, раздвоенности со-бытия, разрыва того общего, что связывало двух субъектов, то есть того, что из совместной жизнедеятельности, становится принадлежащим каждому из них, превращается в некоторую способность. Это возможно только при существовании особого механизма: рефлексии, которая есть не просто разрыв, а обретение новой способности, становящейся главной - это способ внешнего отношения к своей жизнедеятельности в целом.

Чтобы встать в отношение к своей жизнедеятельности в целом, необходим выход за ее пределы, выход из органических, “врожденных” способов, выход за пределы наличных условий жизни. В самом общем виде проблема рефлексии предстает как определение субъектом своего способа жизни (С.Л.Рубинштейн).

С.Л.Рубинштейн, анализируя человека как субъекта жизни, выделяет два основных способа существования и, соответственно, два отношения человека к жизни. Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы связей, в которых живет человек, где всякое отношение - это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом. Окружающая жизнь выступает здесь “субъектом” вместо человека. Этот способ жизни возможен, когда она идет как бы сама собой, жизнь-автомат. Второй способ существования связан с появлением внутренней рефлексии, которая как бы прерывает этот непрерывный процесс, выводя человека мысленно за ее пределы. Именно с этим С.Л.Рубинштейн связывает переход к новому способу существования. С этого момента начинается путь либо к моральной неустойчивости, либо построение нравственной жизни. Перечисленные феномены, видимо, определяют некоторое переходное состояние, когда личность оказалась в ситуации невозможности жить по-прежнему, не может предохранить свою неустойчивую систему Я от разрушения.

Однако, необходимо отметить, что возникновение внутренней рефлексии, вход за пределы наличных условий жизни, не предопределяет их реальных изменений. Важно, чтобы внутренние энергетические ресурсы превышали инерционность наличного состояния, иначе у индивида не хватит сил для каких-либо преобразований. Поэтому нами был выделен третий способ жизни, о котором речь пойдет позднее.

Таким образом, в процессе обособления происходит освобождение от того психологического контекста, в котором новая способность возникла. Только тогда она станет субъектной характеристикой и сможет быть перенесена в новые условия деятельности (К.Н.Поливанова, 1994).

Совместное бытие людей задает только вектор развития, не предопределяя его хода. Что же происходит с каждым конкретным индивидом в процессе развития.

Прежде всего, необходимо различать процессы социализации и культурации. В процессе социализации человек осваивает различные социальные роли; в процессе культурации происходит интериоризация накопленных в истории культуры знаний, ценностей, идеалов. Но должен существовать (и существует!) третий процесс, который позволяет выходить за пределы данной культуры и приобщаться к Миру, а не к его части - процесс универсализации.

Все эти три процесса “скреплены” различными личностными смыслами, вершиной которых является смысл жизни. Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью как в профессии, так и в других сферах жизни. Через смысл жизни как многообразие отношений личности, строится и отношение к профессии. Конечно, возможен и такой вариант, когда смысл жизни и смысл профессиональной деятельности находятся в частичном или полном несоответствии друг другу. Данное положение ведет к неустойчивости личности, повышенной тревожности. Здесь возможны несколько вариантов. Либо смысл жизни начинает определять и отношение к профессии, либо отношение к профессии “поведет” за собой и преобразует по своему подобию смысл жизни. Третий вариант определяется как бы параллельным существованием этих двух смысловых пространств, что возможно только при использовании механизмов психологической защиты.

В качестве ядра личностных смыслов выступает Я-образ, который вместе с образом-эталоном непосредственно задает направление развития личности. Противоречия между этими двумя образами часто бывают неактуализированными, что сдерживает развитие личности профессионала.

Смысл жизни объективируется в жизненном пути человека. Как уже отмечалось, С.Л.Рубинштейном было выделено два способа жизни. Третья форма активности, о которой он не писал, связана с ломкой старых форм, установившихся отношений, активным движением к новым смыслам, которые требуют и нового отношения к окружающей действительности.

В соответствии со способами жизненного пути нами было выделено три модуса человеческого бытия: обладания, социальных достижений и служения. Охарактеризуем их кратко.

Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений, когда основным отношением к жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и часто препятствует успешному становлению личности педагога-профессионала. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют, что делает профессионализм попросту невозможным.

Необходимо отметить, что нельзя понимать указанные модусы как изолированные друг от друга. Конечно же, все они присутствуют в жизни любого человека. Выделяя их, мы имели в виду, что приоритет принадлежит какому-нибудь одному из них, а другие являются лишь средством реализации этого отношения к жизни.

Указанные модусы, в свою очередь, являются этапами становления профессионала. Согласно закону трансформации этапов развития какого-либо явления в структурные уровни его организации (Я.А. Пономарев), можно прийти к выводу, что эти модусы отражают также уровни профессионализма.

В соответствии с модусом обладания, в нем находит выражение овладение предметом или человеком. Потребности данного типа соотносимы с определенным кругом благ. Субъективно они переживаются как недостаток, нужда в них. Потребность в обладании чем-либо, в том числе другим человеком, является отчужденной формой человеческих потребностей. При данном модусе все, что не является самим индивидом редуцируется им до уровня средств. Профессиональная деятельность превращается в искусство отделываться вещными или вещноподобными результатами от необходимого личностного участия. Соответственно, никакая деятельность не является мотивосообразной, так как никакого мотива нет, нужно только обладать данной деятельностью.

На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, которые только начинают осваивать профессию. Это такое состояние, когда индивид уже покинул некую событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня. Первая линия имеет своим итогом две возможности. Одна из них - это переход на следующий этап (модус социальных достижений). Вторая - это отказ от исканий и “остановка” на данном этапе.

Другой вектор становления личности профессионала заключается в том, что индивид уже “нашел” себя, он не хочет изменений ни себя, ни своей деятельности. Он относится к ней как к средству удовлетворения своих потребностей. Деятельность лишена своих ценностных качеств, а является как бы псевдо-деятельностью, которая характеризуется отсутствием и мотиво- и целесообразности и развертывается в виде отдельных, часто хаотических операций и динамических стереотипов. Индивиды в результате данной деятельности в целом обнаруживают низкий уровень эмоциональной стабильности, повышенную чувствительность к негативным воздействиям, накапливают аффективные переживания, ригидны, болезненно реагируют на ситуации, затрагивающие их самоуважение.

Однако, при внешней схожести двух указанных линий на данном этапе, имеются некоторые скрытые различия. В силу обнаружения субъектом новых смыслов своей деятельности, изменения отношения к ней, несмотря на то, что деятельность пока еще состоит из отдельных операций, у индивида уже появляется представление о более крупных ее единицах. Новый смысл начинает “вести” за собой регулятивные механизмы деятельности, преобразуя их. В этом случае возможен переход к модусу социальных достижений.

При переходе к модусу социальных достижений имеют место как бы два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первый отражает стремление к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов. Но в обоих случаях имеют место две линии развития. Одна из них отражает положение, когда индивид “застрял” на данном этапе профессионализации и полностью адаптировался к деятельности. Он “нашел” себя и не стремится изменить ни себя, ни свою деятельность. Это происходит в том случае, когда человек обрел способность выйти за рамки потока повседневного бытия, взглянуть на свою жизнь, в том числе и профессиональную, в целом, однако не находит внутренних ресурсов для преобразования своего поведения. Тогда происходит следующее: в течение какого-то времени индивид продолжает оставаться на довольно высоком уровне профессионализма. В данном случае уже не происходит развития, но пока еще нет и регресса. В случае, когда данное положение осуществляется довольно-таки длительное время неизбежен последующий регресс, и возвращение к первому этапу профессионализации, то есть модусу обладания.

Вторая линия становления возможна, когда личность находит в себе силы изменить жизнь, но все-таки в рамках данного модуса возможны лишь частичные преобразования себя, что не ведет к переходу количественных изменений в качественные.

Необходимо отметить, что и при стремлении к власти, и при устремленности к собственно социальным достижениям возможны две формы функционирования: групповая и индивидуализированная. Но в обоих случаях (идентификация с определенной группой или же индивидуализация от нее) имеют место некоторые недостатки. Идентификация с коллективом обусловливает несвободу человека, индивидуализация же от группы делает его более одиноким, вынужденным самостоятельно бороться с трудностями наличного бытия.

При идентификации с группой постоянное воспроизводство отношений в ней обусловливает ограниченный характер развития данного индивида. Здесь возможно развитие в пределах определенного круга, но невозможно свободное и полное развитие ни индивида, ни группы.

При индивидуализации индивид противопоставляет себя другим, что равносильно отвержению, отрицанию другого. И чем больше он утверждает собственную индивидуальность, тем больше отрицает собственную сущность.

В связи с высочайшей устремленностью к достижениям собственных целей появляется эмоциональная неустойчивость, под влиянием которой поведение утрачивает мотивосообразность, а активность направляется аффективно насыщенными целями. Ведущим уровнем, детерминирующим специфику поведения становится не личностно-смысловой, а индивидуально-психологический, так как протекание деятельности определяется не смысловыми образованиями, а присущими субъекту характерологическими особенностями. Следствием этого является ослабление функционирования регулятивных механизмов личностного уровня. В результате поведение становится релевантным не мотивам, а лишь целям, причем часто ситуативно обусловленным.

Для восстановления ценностно-смыслового уровня регуляции деятельности необходимо осуществление единства, со-в-местного бытия и деятельности с другими людьми, так как смысл актуализируется только при встрече двух соприкоснувшихся смыслов, когда субъект не противопоставляет себя другим, а приобщается к ним. Это возможно при переходе к следующему этапу личностного становления профессионала - модусу служения. Переход к нему возможен только через углубление рефлексии, изменении отношения к другому человеку, через понимание того, что достигнутое превосходство над другими людьми, и через это - реализация себя - не может быть полной, и в данном случае человек все-таки испытывает определенное неудовлетворение и своими достижениями, и жизнью в целом.

При модусе служения, который знаменует собой последний этап становления профессионала, он впервые предстает как целостный субъект. Эта целостность задается со-причастностью ко всему сущему на Земле, и отражает переход к ступени развития субъективности, обозначенной В.И.Слободчиковым как стадия универсализации. Отсюда начинается духовная жизнь человека, преодоление разобщенности с другими людьми, ощущается эквивалентность Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколь угодно развитой индивидуальности в область общечеловеческих смыслов.

В профессиональной деятельности этот новый этап характеризуется появлением все учащающихся пиковых переживаний, в которых все силы личности сливаются воедино, человек становится больше самого себя. Он продолжает двигаться в потоке повседневной жизни, но с другой стороны, находится как бы над ним. Во время появления пиковых переживаний человек способен через посредство Я-эмпирического реализовать смыслы своего высшего, духовного Я.

Однако, данную деятельность, по существу, деятельностью назвать трудно, так как реализация замысла всегда превышает цель, которая была поставлена первоначально. Главное в ней не производство какого-либо полезного продукта, а раскрытие Миру своей потенциальной уникальности, со-причастности с другими людьми, и через это -развитие и себя, и Другого. В это время приходит ощущение будто не ты выполняешь данную деятельность, а кто-то другой руководит всеми твоими действиями. Появляется ощущение колоссальной мощи, того, что ты можешь все. В процессе отдачи себя другим, высвобождается огромная энергия, повышающая работоспособность и качественность выполнения данной деятельности во много раз. Это и есть ощущение подлинного профессионализма, когда любой человек, находящийся рядом быстро поднимается по ступенькам духовного развития и через это - профессионального мастерства.

Таким образом, главное здесь - это субъект-субъектное общение, которое включает в себя субъект-объектное отношение как подчиненный момент, но не может быть редуцировано к нему. Здесь основное, что ведет к подлинному профессионализму именно тот со-бытийный компонент, который полностью не может быть вербализован, но оказывает существенное влияние на становление личности профессионала и развитие его деятельности. Этот со-бытийный компонент играет существенную роль не только в профессиональной деятельности, но и во всей жизни в целом.

Важным моментом в понимании проблемы личности для нас служат попытки соотнесения и раскрытия понятия “личность” через понятие “индивида”.

На основании рассмотрения адаптивного и неадаптивного типов активности и разведения понятий “индивида” и “личности”, можно выделить три формы психологической регуляции деятельности и, соответственно, становления профессионала: индивидную, индивидуально-психологическую и личностную.

Для индивидной формы регуляции характерно стремление к сохранению усвоенных форм, установившихся отношений, соответствию между человеком и требованиями решаемых им задач. Для личностной формы психологической регуляции наиболее органична ломка старых форм, установившихся отношений, это активное движение к качественно новым задачам, которые потребуют от нее качественно иного уровня психологической регуляции. Однако, в процессе практической работы было выяснено, что две указанные формы не охватывают всего спектра проявлений человеческой активности. Необходимо рассмотреть еще одну форму, которая является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. Ее можно обозначить как индивидуально-психологическую. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в себе, непонимание как жить дальше. Происходит как бы “утрата себя”. Все это феноменологически выражается в утрате смысла (Ф.Е.Василюк).

Необходимо отметить, что данная форма психологической регуляции является типичным этапом становления личности в профессии, однако, острота кризиса, происходящего на нем, зависит от всей жизненной стратегии, которая имеет целью восстановить целостность личности и ее ценностно-смысловой сферы.

Ее феноменологию можно пояснить примером из нашей практики. Человек осознает, что его бытие не соответствует той жизненной стратегии, которую он сам же построил, он старается что-то предпринять, чтобы изменить это положение, но в плане внешней своей жизнедеятельности осуществить это не в состоянии, так как не хватает каких-то внутренних ресурсов. Если это происходит и в профессиональной деятельности, и, например, в семейной жизни, то такое сочетание является критическим для всей системы бытия человека.

Следуя логике перечисленных выше форм психологической регуляции, можно выделить три уровня осуществления деятельности.

На первом, исполнительском, уровне происходит копирование стереотипных образцов ее выполнения (зачастую, не лучших). Деятельность предстает в данном случае как цепочка исполнительских актов. Главное на этом уровне осуществления деятельности - формирование навыков, поведение ограничивается должностными инструкциями. Непосредственный характер отображения деятельности не позволяет выделить ее сущностных характеристик, задает упрощенное ее построение, что, конечно, не может не сказаться на ее качестве.

На уровне планирования имеются уже некоторые представления о деятельности в целом, в ее структуре начинает осознаваться иерархия, но она носит еще нечеткий, случайный характер. Происходит попытка вырваться за пределы ситуативно необходимых для данной деятельности рамок. Здесь возможна частичная дезадаптация специалиста в силу того, что открывающиеся закономерности более глубокого представления о профессиональной деятельности вызывают к жизни новые требования, которые сам человек начинает предъявлять к профессии. Наблюдается некоторый эффект отторжения, так как специалист уже видит, что способы осуществления деятельности, применяемые им, далеко не лучшие, а изменить что-либо в своей деятельности он зачастую еще не может. В силу этого, те специалисты, которые находят новый смысл в деятельности и изменяют свое отношение к ней, преодолевают дезадаптированность; другие - опускаются на первый уровень осуществления деятельности, что ведет к адаптации, но препятствует личностному развитию профессионала.

На двух указанных уровнях выполнения деятельности личностные и профессиональные качества имеют как бы самостоятельную жизнь. На работе человек выглядит одним, вне работы он проявляет себя совершенно иначе. Подтвердим это примером. Специалисты сферы сервиса, для которых желание помочь людям, сделать их отдых приятным не является внутренней необходимостью, а отражает только внешнюю форму их поведения, в результате чего в течение всего рабочего дня им приходится сдерживать себя, по окончании работы начинают проявлять иные, зачастую агрессивные тенденции. Если для них характерна разрядка эмоционального напряжения либо дома, либо вне семьи, то у учителей преобладают способы разрядки на рабочем месте. Для таких специалистов с каждым днем положение все более усугубляется, что делает их практически профессионально непригодными, несмотря на большой опыт работы и высокий уровень развития умений и навыков.

На третьем уровне осуществления деятельности - уровне проектирования - происходит переход к принципиально новому пониманию строения деятельности как целостного образования. Здесь складывается системное представление о деятельности. Появляется радость творчества, чувство хозяина труда. Работа из обязанности превращается в потребность, происходит превращение труда в культуру,- это особый уровень осуществления деятельности. Жизнь оказывается как не имеющая временной протяженности - она свернута в точку, и развертывается только через вертикальное направление, которое задает содержательное конструирование своего жизненного пути, определяет стратегию, тактику и конкретную реализацию всего ценностно-смыслового единства личности.

Выше были описаны три модуса жизнедеятельности, три формы психологической регуляции деятельности и три уровня ее осуществления. Здесь же необходимо отметить, что их соответствие друг другу не является жестко однозначным. Возможны три варианта этого соотношения: 1) отношение соответствия; 2) отношение противоречия; 3) отношение полного несоответствия. Правда, третий вариант редко встречается, поэтому в процессе исследования ему не уделялось особого внимания.

Разрешение противоречия между ними детерминируют личностное становление профессионала. Оно может разрешаться как снизу, от операциональной сферы, так и сверху, со стороны модуса жизнедеятельности.

Рассмотрим механизмы разрешения указанных выше несоответствий в данной триаде на примере рассогласования в системе «модус жизнедеятельности - форма психологической регуляции деятельности - уровень осуществления деятельности». Это может происходить двумя способами.

Изменение модуса жизнедеятельности и, соответственно, отношения к окружающей действительности: к себе, к другим, к работе потребуют для реализации этих отношений в деятельности новых средств, что приводит к преобразованию формы регуляции деятельности. Изменение формы психологической регуляции деятельности результируется в преобразовании операциональной сферы.

Рассогласование в данной триаде преодолевается как по восходящей, так и по нисходящей линиям. То есть оно будет либо способствовать повышению профессионализма, либо обусловливать его снижение.

Возможно также подобное преобразование снизу, от уровня осуществления деятельности. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и у субъекта хватит внутренних ресурсов для этого (повышение формы регуляции деятельности), тогда модус жизнедеятельности будет преобразован. В случае, когда таких внутренних ресурсов не будет найдено, тогда неизмененная форма психологической регуляции деятельности «поведет» модус жизнедеятельности за собой, но не по восходящей, а по нисходящей линии.

Таким образом, снижение модуса жизнедеятельности может способствовать снижению уровня развитости других элементов триады, а повышение - их развитию. Повышение уровня осуществления деятельности может «тянуть» за собой развитие и регуляторных механизмов, и модуса жизнедеятельности, а снижение - обусловливать их деградацию. Но возможны и такие случаи, когда изменение ни снизу, ни сверху не сможет изменить специфику регуляторных механизмов, и тогда форма регуляции деятельности может способствовать изменению и модуса бытия, и уровня осуществления деятельности либо по восходящей, либо по нисходящей линии.

Несоответствие, рассогласование между элементами выделенной триады не может продолжаться относительно большой период времени. Данные противоречия должны быть разрешены теми или иными способами. Только в этом случае профессиональная деятельность сможет осуществляться на том или ином уровне профессионализма.

Следовательно, только разрешив указанные противоречия, происходит становление личности профессионала, выражающееся либо в повышении профессионализма, либо в возврате к предыдущим этапам профессионализации, который отражает регресс личности и деструкцию деятельности в той или иной степени.

В заключение данной главы рассмотрены вопросы жизненного пути личности (Б.Г.Ананьев, Ш.Бюллер, С.Л.Рубинштейн и др.).

В четвертой главе «Теоретическая модель личности профессионала и возможности ее практического применения в эмпирическом исследовании» рассматривается модель личности профессионала и трудности, встречающиеся при ее разработке, содержательно уточняется понятие «профессионал», а также кризисы в развитии личности профессионала и возможные деформации, которым подвержена личность на всем протяжении профессионального пути.

Изучение проблем личностного становления профессионала напрямую связано с тем, как выявляются ПВК человека, находящегося на той или иной ступени профессионализации. Их выделение зависит от представлений исследователя о структуре личности профессионала.

Нами были выделены параметры, позволяющие строить обобщенный психологический портрет профессионала, который соответствует выделенной нами структуре личности и несет в себе перечень ПВК. Структура личности состоит из 4-х уровней: 1) индивидуально-исполнительского, или инструментального; 2) индивидуально-психологического; 3) социально-психологического; 4) духовно-культурного. Показано, что приоритетное значение принадлежит верхним уровням, которые составляют ядерные характеристики личности. Нижние уровни включают в себя периферические качества личности.

Выделены трудности, встречающиеся при построении такой модели.

Отмечено, что в большинстве исследований, предметом изучения которых является профессионал, не дается определения данного понятия.

После рассмотрения представлений различных авторов и формулировок ими понятий профессионала, приводятся собственные формулировки, характеризующие индивидов, находящихся на различных уровнях освоения деятельности. Приведем одну из них: профессионал - это человек, осознавший свое жизненное предназначение, являющийся субъектом своего труда и владеющий деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознающий свою ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения.

В данной главе также рассматриваются типологические модели, представленные взглядами А.Ф.Лазурского и К.Юнга. Типологический подход, применяемый нами при изучении становления личности профессионала основан на классификации характеров А.Е.Личко. Он позволяет показать, что люди с различными индивидуальными особенностями могут одинаково успешно или неуспешно осваивать какую-либо профессиональную деятельность.

Отметим здесь, что психологический тип является только предпосылкой успешного становления профессионала, определяет потенциальные возможности человека, но только модус жизнедеятельности определяет те формы, в которых оно происходит.

В пятой главе «Анализ результатов эмпирического исследования личностного становления профессионала» приводятся полученные результаты.

Педагогическая деятельность предполагает широкий круг межличностных контактов, и это общение происходит, по большей части, с постоянным кругом взаимодействующих партнеров. Это, с одной стороны, облегчает его, а с другой - требует более глубокого и вариативного уровня общения.

Отметим, что перед началом эмпирического исследования проводились многочисленные наблюдения за работой педагогов с целью отнесения того или иного из них к определенному этапу профессионализации, а также для решения вопроса о том, насколько успешно или с большими трудностями данный субъект работает в соответствии с тем этапом, к которому он был отнесен.

Наблюдения проводились пятью независимыми экспертами (психологи), а также пятью экспертами из числа специалистов высшей квалификации (директора школ, завучи, руководители методических объединений). Оценка проводилась по трем критериям: оценка за обучение, оценка за воспитание и общая оценка качества выполняемой деятельности. После этого данные усреднялись как по всем экспертам, так и по всем критериям, что давало общую оценку эффективности деятельности.