Психологические основания и технология включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное высшее образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у студентов ключевых компетенций. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания профессионального образования, технологий обучения и воспитания в высших учебных заведениях (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития высшего образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта учебной и профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения. Парадигмальная трансформация высшего образования в России («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), требует большего внимания к психологическим аспектам профессионального становления студентов. В традиционной парадигме, направленной на передачу профессиональных знаний, его предмет в психологическом плане сужается до познавательной сферы личности. Это кардинально расходится со стратегическим ориентированием высшего образования на формирование личностной готовности к эффективной профессиональной деятельности. Применение традиционных методов профессионального образования уже не представляется перспективным, так как в этом варианте не используется в полной мере субъектность студентов, что является необходимым условием становления личности профессионала. Возрастает необходимость разработки и включения в образовательное пространство вуза технологий развивающего образования (В.В. Давыдов, В.И. Панов), в ходе которого личность будущих профессионалов является и целью, и средством профессионального становления. Это позволит не только учесть сформированные к периоду обучения в вузе особенности интеллектуальной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной сфер субъектов образования, но и их неактуализированный профессионально значимый потенциал. Профессионально значимую информацию студентам необходимо присвоить не только на знаниевом и операциональном уровнях, но и на уровне соотнесения своих психологических особенностей с аналогичными требованиями будущей профессиональной деятельности, т.е. на уровне субъектности, личностно-социальной активности, позволяющей интегрировать множественные аспекты информации о себе и будущей профессии. Следовательно, одной из социально значимых задач современного образования является проектирование образовательных технологий, эффективных в направлении самоосуществления (самопонимания, самопознания и амплификации Я) будущих профессионалов.

Несмотря на явную динамику в направлении поиска и создания инновационных образовательных технологий большинство из них ориентировано на создание информационного пространства, в котором реализуется знаниевая парадигма и транслируются репродуктивные обучающие стратегии. Существующая до сих пор установка на сохранение традиционных рамок и традиционных педагогических задач высшей школы тормозит процесс профессионального становления психологически компетентного специалиста. Признавая реальность глобальных перемен в мире, смену экономического и социо-культурного развития, пора уже оставить иллюзии "усовершенствования", "дальнейшего развития", "качественного улучшения", "принципиального обновления" существующего уклада организации образования (В.Я. Ляудис). Пора признать, что есть два направления развития образования - в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе.

Профессиональное образование студентов без учета необходимости создания психолого-педагогических условий, способствующих актуализации личностного потенциала, самобытности, самодеятельности (В.И. Слободчиков, 1994, 2001) личности, которые не только являются значимыми для профессионального становления, но и во многом определяют результативность формирования личности будущего профессионала, - это интенция затягивания образовательного кризиса.

Продуктивное обучение, соответствующее духу эпохи перемен, ориентировано на развитие субъектности студентов, целостности их личности, раскрытия их «подлинной» (Э. Фромм) идентичности. Следует отметить, что для реализации этих социально и личностно-значимых образовательных целей необходимы специальные психотехнические приемы. Однако технологическому оснащению психологических, личностно-развивающих аспектов образовательного процесса уделяется гораздо меньше внимания, как учеными, так и практиками. В настоящее время активно создаются психолого-педагогические программы, направленные на приобретение профессиональных знаний, развитие профессионально важных качеств и умений, но в них не уделяется должного внимания образовательным технологиям как средству становления и расширения личностно-творческого потенциала студента в зависимости от специализации (гуманитарной, естественно-научной, технической или творческой) его обучения.

В профессиональном становлении студенты ориентируются на свои представления о будущей профессии и о себе самом, значит, оно имеет образное содержание и подразумевает необходимость создания психолого-педагогических условий для восприятия, создания и трансляции образов желаемого профессионального будущего. Эффективная профессионализация осуществляется не только на основе того, что обусловлено прошлым опытом субъекта и уже сформировано, но и того, что еще только предвосхищается, что обусловлено представлениями, интуитивными предчувствиями будущего, того, что не отрефлексированно в настоящем. Отсюда вытекает необходимость определения образного содержания профессионального становления будущих специалистов гуманитариев и разработки образовательных технологий, инициирующих его актуализацию и репрезентацию в целях инструментального, парадигмального и ситуативного самоопределения в профессии на этапе вузовского образования. В нем концентрируются множественные присвоенные в процессе профессионального образования элементы информации, что требует психолого-педагогических условий, инициирующих его актуализацию и репрезентацию; активизирующих творческую энергию, проявление чувственной активности субъектов и пр.

Исходным основанием для решения проблемы профессионального становления студентов является определение комплекса таких условий, которые должны иметь личностно-центрированную и творческую направленность. В них должны учитываться эксклюзивность и уникальность каждого субъекта образования, что позволяет в полной мере использовать его потенциал в направлении становления профессиональной идентичности. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры профессиональной деятельности, и тем самым делает процесс самоопределения и саморазвития студентов более интенсивным. На этой основе должны быть построены образовательные технологии, что в свою очередь позволит выстроить образовательную модель, содержащую целостную психолого-педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов профессионального образования. Такой подход к решению задач современного высшего образования определяет психолого-педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, выявление (выделение) базовых характеристик профессионального становления студентов-гуманитариев, проектирование на их основе образовательных ситуаций развития, образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды в гуманитарном вузе. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: вуза и группы как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других социальных групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (С.К. Бондырева, 2005, 2008; Н.В. Бакланова, 1994; В.В. Давыдов, 1986, 1996; Н.В. Кузьмина, 1970; В.В. Рубцов,1996, 2000; В.А. Сластенин, 2008; В.И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко, 1998; В.И. Панов, 2001, 2005; В.А. Ясвин, 2001), то проблема становления творческого субъекта профессиональной деятельности может быть решена именно в контексте художественного творчества. Несмотря на солидную доказательную базу, свидетельствующую о его значительном влиянии на развитие личности и социума (С.Х. Рапоппорт, 1978; М.Е. Марков, 1970; Б.М. Неменский, 2007; А.А. Мелик-Пашаев, 1998,2008; Е.П. Крупник, 1989, 1999 и др.), оно до сих пор рассматривается в процессе высшего образования только в связи с внеучебной, досуговой деятельностью (исключением являются художественные вузы). Крайне редко психологические возможности художественного творчества изучаются и применяются в образовательном процессе с психотехнических позиций, несмотря на то, что искусство призвано - по определению - продуцировать и транслировать образы, и тем самым способствовать эффективности и результативности высшего образования, особенно гуманитарного. Таким образом, в системе высшего образования практически упущен художественно-творческий компонент, существенно определяющий профессиональное становление будущих специалистов. К настоящему времени не определено его значение и возможности в профессиональном становлении и развитии личности будущих специалистов, недостаточно изучены и психологически обоснованы процессы и психолого-педагогические факторы его воздействия.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости теоретико-методологической разработки психологических оснований и эмпирически выверенных путей включения художественного творчества студентов в процесс их профессионального становления с целью разрешения противоречий:

· между применяемыми в системе высшего профессионального образования образовательными технологиями подготовки студентов к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми ее содержанием к их общим способностям;

· между творческими целями и репродуктивным способом обучения в высшей школе;

· между признанием уникальных возможностей художественного творчества в становлении и развитии личности и неэффективном его применении в профессиональном образовании студентов-гуманитариев;

· между признанием необходимости развития ведущих компетентностей будущих специалистов, становления образа Я-профессионала и психолого-педагогической неразработанностью образного содержания профессионального становления;

· между потребностью перспективного самоопределения и развития субъектности в профессиональном пространстве и отсутствием релевантной этому психотехники;

· между необходимостью в продуктивной профессиональной подготовке высококвалифицированных и мобильных специалистов и отсутствием концептуального психологического обоснования инновационных технологий, соответствующих этим требованиям.

Нам представляется перспективным для разрешения означенных противоречий рассмотреть вопрос о концептуальном осмыслении психологических возможностей художественного творчества студентов в их профессиональном образовании.

Цель исследования заключалась в теоретико-методологическом и экспериментальном обосновании художественного творчества как эффективного средства профессионального становления студентов-гуманитариев и разработке концептуальных психологических оснований и технологий его включения в высшее профессиональное образование.

Ее значимость обусловлена переходом высшего профессионального образования на реализацию компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов и поиском новых средств и технологий их профессионального развития. Осуществление данной цели позволит конкретизировать психологическое содержание профессионального становления студентов-гуманитариев, обеспечить его процесс эффективными психолого-педагогическими технологиями развития их субъектности. Исходя из этого, определялись объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: психологические аспекты процесса и содержания профессионального становления студентов в вузе.

Предмет исследования: психологические основания, технологии и формы включения художественного творчества в профессиональное становления студентов, развитие их субъектности.

Гипотеза исследования: художественное творчество содержит высокий образовательный потенциал и обладает многочисленными психологическими возможностями для развития субъектности и формирования профессиональных компетенций и идентичности студентов, если оно включается в процесс их профессионального становления в соответствии с его логикой и психолого-педагогическими задачами.

Психологическими основаниями включения художественного творчества в профессиональное образование студентов являются:

· его образное содержание, которое интегрируется и репрезентируется в профессиональной идентичности студентов и актуализируется в художественно-творческом воображении, действии и взаимодействии;

· эквивалентность по генезису, процессам формирования и структуре образов, составляющих идентичность и художественных образов, что позволяет использовать их как эффективное средство в становлении субъектности студентов;

· интенция на активизацию важных для эффективности профессионального становления процессов сопереживания и сотворчества, эффектов узнавания и экономии психической энергии, развитие сензитивности, синестезичности, эмпатии и конструктивности личности;

· активизация воображения и эстетической реакции, что соответствует требованиям, предъявляемым к современным образовательным технологиям, направленным на обеспечение полноты условий для развития субъектности студентов;

· разнообразие видов и форм художественного творчества и специфика его воздействия, что допускает его использование в соответствии с целями и содержанием этапов профессионального становления.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

Ш провести сравнительный анализ теоретических подходов к пониманию структуры и содержания профессионального становления студентов для определения его образного содержания,

Ш реконструировать образное содержание профессионального становления, описать его генезис и динамику,

Ш провести сравнительный анализ подходов к определению идентичности как интегрирующего образное содержание профессионального становления результата творческой активности личности;

Ш провести сравнительный теоретический анализ содержания и формирования идентичности и художественного образа в целях определения психолого-педагогических свойств художественного творчества эффективных для профессионального становления студентов,

Ш построить теоретическую модель профессионального становления и развития студентов-гуманитариев посредством художественно-творческих технологий,

Ш разработать концептуальные психологические основания включения художественного творчества в процесс становления и развития личности профессионала в образовательном пространстве вуза,

Ш опытно-экспериментальным путем, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы, выявить возможности и особенности внедрения художественно-творческих технологий в образовательное пространство вуза.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблемы высшего образования студентов гуманитарных вузов обсуждаются в трудах таких отечественных психологов, как К.А. Абульханова-Славская, Н.К. Бакланова, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Панов и др. Несмотря на общее признание необходимости развития личности будущих профессионалов в период обучения в вузе, остаются неразработанными проблемы эффективного психотехнического оснащения образовательного пространства в направлении актуализации и развития перспективных сторон Я, творческого потенциала, становления и развития профессиональной идентичности. Распространенные в системе общеобразовательной школы развивающий, личностно-ориентированный, структурно-диалектический (И.С. Якиманская, Л.И. Божович, Н.Е. Веракса и др.) подходы не находят широкого применения в высшей школе, несмотря на потребность социума в профессионалах, способных к творческой самореализации в профессии.

Среди основных психолого-педагогических задач профессионального образования активно обсуждается задача становления профессионального самосознания, профессиональной идентичности студентов, при этом образное содержание профессионального становления (образ-Я, образ профессии, образ Я-профессионал и др.), интегрирующееся в профессиональной идентичности, не выделяется как отдельный объект исследований. Совокупность различных образов, сторон и отношений Я как идентичность изучается в зарубежной психологии 3. Фрейдом, А. Фрейд, А. Адлером, У. Джемсом, Ю. Хабермасом, М. Хайдеггером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном, в отечественной - В.В. Абраменковой, М.М. Бахтиным, И.С. Коном, В.С. Мухиной, Л.В. Поповой. В педагогической психологии остаются открытыми вопросы разработки психолого-педагогического инструментария эффективного воздействия на процессы и результат формирования, актуализации и трансляции образного содержания профессионального становления.

Важную роль в его изучении в качестве отдельного объекта психолого-педагогического воздействия сыграли подходы к социальной и личностной идентичности как результату внутренней самореализации и внешнего контекста, образованию, интегрирующему осознаваемые и неосознаваемые, нерефлесированные содержания самости (Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, Ю.Л. Качанов, Н.А. Антонова, И.С. Кон, Е.П. Белинская, О.В. Лукьянов, В.С.Малахов, В.В. Марченко, В.С. Мухина, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В.А. Ядов, Э. Гофман, Ч. Кули, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Э. Дюркгейм, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, Ж. Пиаже, У. Пионтковски, X. Ремшмидт, Э. Эриксон, М. Барретт и др). Отмечено, что идентичность является структурно эквивалентной художественному образу - основному элементу художественного творчества, что детерминирует возможности применения художественно-творческих технологий в создании психолого-педагогических условий для развития профессиональной идентичности, профессионального самосознания субъектов высшего профессионального образования.

Идентичность в контексте самоопределения и социализации личности рассматривалась такими учеными как К.А. Альбуханова-Славская, Е.П. Белинская, Р. Бернс, Б.С. Братусь, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, В.М. Розин, В.В. Столин, С.Н. Чистякова, Л.Б. Шнейдер, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон. Тем не менее, обнаруживается теоретико-методологическая недостаточность разработки вопросов становления профессиональной идентичности в ходе самоактуализации личности в художественном творчестве.

Значение художественного творчества, искусства в становлении и развитии личности изучалось в двух направлениях. Первое - научное: труды философов, искусствоведов, социологов, психологов, филологов, педагогов, в которых раскрываются основные подходы к пониманию природы художественного и механизмов его влияния на становление личности (Ю.С. Борев, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, М.С. Каган, Е.П. Крупник, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Т. Липпс, Н.Д. Овсянико-Куликовский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Столович, Б.М. Теплов, Б.М. Неменский, В.П. Бранский, З. Фрейд, А. Фрейд и др.). Второе - художественно-рефлексивное, так как не менее значимые аспекты психологии воздействия художественного образа на формирование личности обозначены в трудах деятелей искусства и литературы (Л.Н. Толстой, К.С. Станиславский, М.П. Чехов, С.М. Эйзенштейн, М.А. Булгаков, Б.Л. Пастернак и др.). Следует заметить, что остаются мало изученными проблемы психолого-педагогического воздействия художественно-творческого восприятия, воображения, оценивания и актуализации на становление профессиональной идентичности, профессионального самосознания, а также вопросы, раскрывающие особенности использования художественного творчества как психотехнического средства повышения эффективности профессионального образования.

Методологическая база исследования. Определяющими подходами в методологическом поиске стали системный (Б.Ф. Ломов, В.Д. Балин, Д.А. Ганзен, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.) феноменологический (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Левин, К. Роджерс и др.), субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.), синергетический (Князева Е.Н., Курдюмов С.П., Гусева И.И., Смирнов А.Н., Копцик В., Лотман Ю.М., Хакен Г. и др.). Значимыми для данного исследования стали труды о художественном способе познания (Э. Гуссерль, М.М.Бахтин, Ю.Б. Борев, О.А. Кривцун, Н. Нечкина). Теоретические источники работы:

Теории о содержании высшего образования и профессионального становления специалистов-гуманитариев (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Бондаренко, Н. М. Борытко, Т.М. Буякас, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Г.Ю. Любимова, В.Я. Ляудис, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.), психодидактика В.И. Панова, рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества С.Ю. Степанова.

В исследовании специфики становления субъектности студентов в учебной деятельности определяющими стали концепция развивающего образования В.В. Давыдова и В.В. Рубцова и исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной деятельности; гуманистическая теория потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.);

Основополагающими для определения образного содержания профессионального становления стали труды А.Н. Леонтьева и Ф.Е. Василюка об образе сознания, работы Р. Бернса, В.В. Столина, М. Куна и Т. Макпартлэнда, К. Хорни, Э. Эриксона, К. Юнга, посвященные содержанию идентичности, образа Я.

В изучении психологических основ воздействия художественного творчества, искусства на становление личности и социума существенный вклад внесла концепция психологического воздействия искусства Е.П. Крупника, работы Б.Г. Ананьева, В.Б. Блока, В.П. Бранского, Л.С. Выготского, Н.В. Гончаренко, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, С.П. Иванова, Ю.Г. Клименко, Л. Салямона и др.

В разработке психологических основ технологии включения художественного творчества в профессиональное образование студентов определяющей стала теория поля К. Левина.

В соответствии с поставленными задачами и гипотезой исследования применялись методы моделирования, диагностические, аналитические, проективные, статистические, метод двойной стимуляции. В качестве авторского формирующего метода была разработана и апробирована технология художественного поля самоактуализации. Основным методом стал формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и внедрены в образовательное пространство гуманитарных вузов три авторские формы художественного поля самоактуализации: рефлексодрама, интерактивные выставки и арт-лаборатории. Были использованы: методики Л.Б. Шнейдер для исследования личностной и профессиональной идентичности (МИЛИ и МИПИ) и их авторский вариант - методика исследования социальной идентичности; самоактуализационный тест А. Маслоу; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда; тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.Р. Пантелеева; методика диагностики уровня самооценки С.А. Будасси; методика диагностики эмпатических способностей В.В. Бойко; тест «Стратегии поведения в конфликтах» К. Томаса в адаптации Н. Гришиной; рисуночный фрустрационный тест С. Розенцвейга.

Достоверность результатов исследования определяется логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим десятилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Психологическими основаниями включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов-гуманитариев является следующее:

· В профессиональном становлении студентов происходит трансляция, восприятие и продуцирование образов-представлений о себе как профессионале, профессии и профессиональном будущем, что результативно интегрируется в профессиональной идентичности будущих специалистов.

· Художественное восприятие и воображение личности, активность ее взаимодействия с художественными образами детерминируют содержание и статус профессиональной идентичности студентов. Становление идентичности студентов в художественном творчестве осуществляется через актуализацию ее многосторонних аспектов, увеличение в образном содержании доли оригинального, расширение ролевых возможностей и образного репертуара обучающихся.

· Художественный образ как элемент эффективной коммуникации, способствует парадигмальному, инструментальному и ситуативному самоопределению студентов, выступая в образовательном пространстве в качестве проясняющей и прогностической инстанции. Художественный образ и образ Я эквивалентные по генезису, формированию и содержанию, являются феноменами функционального и экзистенционального существования, которые обеспечивают самоопределение и самоорганизацию личности студентов, с одной стороны, и являются результатом обозначенных процессов - с другой.

· Для решения задач профессионального становления студентов необходимо специально созданное, личностно и проблемно ориентированное образовательно-развивающее пространство - художественное поле самоактуализации. Психологическими основаниями его включения в профессионально образование студентов является то, что:

1) в нем инициируется развитие конструктивности, эмпатии, открытости и самодоверия, синестезичности, ассоциативной беглости и продуктивности, способности к художественному восприятию и воображению, неоднозначному оцениванию;

2) оно способствует саморефлексии, расширению личностного позиционного репертуара, самоактуализации перспективных профессионально значимых способностей субъектов образования;

3) оно может быть включено в образовательное пространство вуза в различных формах в соответствии с целями мотивационно-побудительного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного этапов профессионального становления.

Научная новизна исследования.

В работе впервые представлены и научно обоснованы концептуальные психологические основания и технология включения художественного творчества в профессиональное образование студентов, что связано с решением крупной проблемы высшего образования: предоставления полноты психолого-педагогических условий становления творческой субъектности профессионала. В диссертационном исследовании впервые:

§ теоретически обосновано образное содержание профессионального становления студентов, результативно интегрирующееся в профессиональной идентичности и являющееся ее структурообразующим элементом;

§ идентичность определяется и описывается как одухотворенная личностно-значимыми смыслами, ощущениями, эмоциями и отношениями композиция тождественного и отличного, репрезентируемая в художественном воображении, действии и взаимодействии, создающая надпространственный и надвременной уровни преображенной художественностью субъекта реальности;

§ осуществлен сравнительный анализ и обнаружена аналогичность детерминант, содержания и формирования идентичности и художественного образа;

§ выделены и обоснованы внутренние и внешние свойства художественного творчества как психолого-педагогического средства становления профессиональной, личностной и социальной идентичности субъекта, способствующего ситуативному, инструментальному и парадигмальному самоопределению студентов в профессиональной деятельности гуманитарного направления;

§ обнаружены различия в статусах и содержании идентичности студентов с разным уровнем художественно-творческой актуализации;

§ впервые психологически обосновывается, разрабатывается и экспериментально апробируется технология художественного поля самоактуализации (его модель, принципы, параметры), включенная в образовательный процесс гуманитарных вузов в трех авторских формах: рефлексодрамы, интерактивных выставок, арт-лабораторий;

§ получено экспериментальное обоснование эффективности включения художественного творчества в образовательное пространство гуманитарных вузов как психолого-педагогического инструмента становления субъектности студентов на всех этапах профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования состоит:

· в уточнении психолого-педагогических аспектов профессионального образования студентов гуманитарных вузов;

· в проведении системного сравнительного анализа образа Я и художественного образа как элементов профессионального становления студентов;

· в подтверждении понимания социально-личностной природы становления идентичности и взаимной детерминированности факторов ее формирования;

· в рассмотрении и теоретико-практическом обосновании подхода к идентичности как творческой реальности;

· в широком применении и развитии художественно-творческих технологий в образовательно-направленных исследованиях психолого-педагогических аспектов профессионального образования студентов;

· в конкретизации значения детерминирующих внешних и внутренних факторов в формировании профессиональной идентичности;

· в выявлении особенностей идентичности, самосознания, конфликтности, эмпатии, агрессивности, самооценки, самоотношения субъектов с разным уровнем художественно-творческой актуализации;

· в теоретико-технологическом осмыслении содержания художественного творчества как необходимого элемента психолого-педагогического пространства профессионального становления студентов.

Эмпирическая база исследования. В исследовании, в целом, приняли участие 1980 студентов гуманитарных вузов г.г. Сергиев Посад, Дмитров, Талдом, Владимир, а также учащиеся СШ №14 и Российского художественно-технического колледжа игрушки г. Сергиев Посад.

Практическая значимость исследования связана с созданием и внедрением в практику вузовского образования художественно-творческого направления профессионального образования студентов на основе авторских форм и методов, формирующих, развивающих программ, учебных пособий и монографий, основанных на технологии художественного поля самоактуализации: «Художественный метод проектирования конструктивного восприятия и поведения в конфликтах», «Арт-терапия в работе с проблемами самосознания», «Рефлексодрама», «Интерактивные выставки», «Арт-лаборатории», которые актуализируют возможности художественного творчества в становлении идентичности и самосознания студентов-гуманитариев как основе их профессионального становления; в разработке и внедрении в программу образования студентов гуманитарных вузов факультативной дисциплины «Креативная имиджелогия»; в разработке и внедрении в практику вузовского образования художественно-творческих объединений дополнительного образования «Психологический театр», «Студия Ш»; в разработке и внедрении в послевузовское образование программ «Креативная имиджелогия» и «Арт-метод в работе педагога-психолога». Полученные результаты могут быть использованы в разработке курсов лекций «Введение в специальность», «Психология творчества», «Психология самосознания», «Психология конфликта», «Арт-терапия», «Психология труда», «Практическая психология», а также при разработке и чтении спецкурсов и практикумов.

Апробация результатов работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях: четвертой международной научной конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (Москва, 2003); Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); научно-практической конференции «Информационные технологии в образовательном процессе» (Сергиев Посад, 2005); IV Международном симпозиуме «Имиджелогия - 2006: Актуальные проблемы социального имиджмейкинга» (Москва, 2006); II Интернациональном конкурсе «Имидждиректория-2005» (Москва, 2006); Межвузовской научно-практической конференции «Профессионально- личностные аспекты деятельности психолога» (Сергиев Посад, 2007); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии: идентичность и толерантность» (Сергиев Посад, 2008); Межвузовской конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки и трудоустройства педагогов-психологов», (Москва, 2007); Научно-практической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования качества образования в вузе» (Орехово-Зуево, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (Москва, 2009); Международной научно-практической конференции «Управление процессом кадрового обеспечения инновационного развития высшего образования» (Киев, 2009).

Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций, проведения семинарских занятий и практикумов (1999-2009) по психологии творчества, психологии конфликта, арт-терапии, основам психоконсультирования и психокоррекции, профориентологии, психологии самосознания, различных спецкурсов в Сергиево-Посадском гуманитарном институте и его филиалах в г. Дмитров, г. Талдом, в МГГУ им. Шолохова, российско-германском Национальном институте им. Екатерины Великой. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии Сергиево-Посадского гуманитарного института. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился во внедрении программ, разработанных на основе технологии художественного поля самоактуализации для студентов гуманитарных факультетов СПГИ, МГГУ, ВГПУ, а также в проведении формирующих программ в СШ 14 г. Сергиев Посад и в Российском художественно-технологическом колледже игрушки г. Сергиев Посад. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам.

Основные положения исследования изложены в монографиях, учебно-методических пособиях для студентов гуманитарных вузов, статьях и тезисах научных докладов общим объемом более 80 печатных листов.

1. Теоретико-методологические проблемы включения художественного творчества в процесс и содержание профессионального становления студентов

психологический творческий образовательный идентичность

Профессиональное образование включает процесс становления личности профессионала в ходе триангуляции ее содержания с содержанием будущей профессиональной деятельности. При этом под становлением понимается процесс осознания и отрефлексирования имеющихся и самораскрытия перспективных возможностей профессионального развития. Первостепенное значение для психологии образования имеют вопросы изучения психологического содержания профессионального становления студентов. Анализ личностно-ориентированного, деятельностного, акмеологического, функционального и развивающего подходов к его определению показал, что в настоящий период развития научно-практических знаний в данном направлении интенсивно изучаются ведущие компетентности, ставятся и решаются вопросы подготовки знающей, конкурентоспособной, толерантной к кризисным и конфликтным ситуациям, коммуникативной личности профессионала. При этом редко выделяется образное содержание профессионального становления, несмотря на то, что оно не только ориентируется на образные структуры, но и осуществляется через них. Опираясь на образы-представления (образы-предвосхищения, образы-ориентиры) о себе и своем профессиональном настоящем и будущем студенты отбирают элементы поступающей к ним информации, интегрируя их в новые образы. Образы являются основой и структурообразующим элементом профессиональной, личностной, социальной идентичности студентов, которая детерминирует как процесс профессионального становления, так и личностную готовность к эффективной профессиональной деятельности. Следовательно, образы являются как целью, так и средством становления личности будущих специалистов. В ходе исследования было выявлено, что основными образами, детерминирующими профессиональное становление студентов, являются: образ Я в интеграционном единстве прошлого, настоящего и будущего; образ профессии; образы-идеалы; образы, составляющие картину мира; образы значимых других, образы-мечты, образы-цели. Все в целом составляет образное содержание профессионального становления, синергетическое по своей основе, но требующее специальных условий для осознания и рефлексии. Следовательно, профессиональное образование должно включать технологии, основанные на восприятии, создании и трансляции образов, предположительно, интегрируемых и результативно включаемых в идентичность. Эта идея потребовала проведения сравнительного анализа подходов к определению и содержанию идентичности. Он показал, что авторы выделяют ее многокомпонентность, динамическую целостность, творческую синергетическую природу, обусловленность личностно-социальным взаимовосприятием, наличие формы, в которую объединены синтетически все элементы, полюсность и внутреннюю конфликтность, заданную их противоположностью.

Идентичность понимается как образ своей уникальности в тожественности с миром и содержит впечатления, хронотопы, прототипы, эмоции, отношения, предположения, оценки. Детерминация образного содержания не могла состояться без рассмотрения теории о структуре образа сознания (А.Н. Леонтьев, Ф. Василюк), а также трудов К. Роджерса, М. Куна, Т. Макпартлэнда, А. Налчаджяна. В результате было подтверждено, что содержание идентичности фиксируется в образах, интегрирующих продукты идентификации, воображения, аттракции и других процессов ее становления. Образы являются динамичной формой организации элементов идентичности, что позволяет рассматривать их как ее структурообразующий элемент и констатировать, что содержание и процессы формирования идентичности будут определяться свойствами образа.

В психологии образ-Я и идентичность рассматриваются в тесной взаимосвязи. Образ-Я как ядро идентичности рассматривается как система отношений, включающая содержания (роли, позиции, отношения) и их качественную характеристику (какой Я в сравнении с собой и другими), как продукт социально-личностной активности. Идентичность как образ-Я, обеспечивает включение личности в социум с сохранением индивидуальности, как частичного отличия от социального типа.

Образное содержание профессиональной идентичности представляет собой конструктивно конфликтную область интеграции и взаимодействия всех ее элементов. Например, оценки своей самостоятельности, состоятельности и уникальности в профессиональном самоопределении; принятия ответственности за нахождение смысла в профессиональной деятельности и реализацию ценностей; личностного и социального отношений и оценок профессии. Конфликтность связана с расхождениями в оценке субъективного и объективного образов профессиональной перспективы; с возможностями профессионального развития и условиями реализации профессионального и жизненного сценария. Мобильны и конфликтны также и отношения между образами. В образном содержании профессиональной идентичности актуализируется оценка своей тождественности делу, фиксируются представления об уровне профессиональной определенности и целостности, уровне интеграции в профессиональную группу и стиле профессиональной деятельности. Оно способствует осуществлению субъективного единства как функционального образа - Я, так как объединяет профессиональные типажи, образы-представления о личности в профессии, о содержании и формах профессиональной деятельности. Множественные элементы идентичности репрезентируются в сознании субъекта образами, продуцируемыми во взаимодействии с художественной средой: идеалы, эталоны, композиция желаемых идеальных и возможных социальных диспозиций, ролевые типажи. Идентичность, в целом, можно рассматривать как творческий продукт психосоциальной художественной личностной активности, творчески образующий элемент, продуцирующий преобразующую энергию субъекта. Образное содержание идентичности мы считаем художественным по своей основе, так как в нем динамично интегрируется когнитивное и эмоциональное, настоящее и перспективное, личностное и социальное. Рассматривать идентичность как субъективно-творческую реальность, позволяют: ее динамичное образное содержание; включенность элементов бессознательного; необходимость проекции, трансляции и демонстрации образа; социально-личностная основа; сочетание реального и приписываемого. Ей присуща высокая потенциальная возможность конфликтности; конструктивность как имманентно присущее стремление к построению формы, направленной на выстраивание позитивности; естественная незавершенность и открытость; ролевая ориентация компонентов, каждый из которых является продуктивным как в направлении образования смыслов, так и в направлении образования отношений, эмоций, и, в дальнейшем, коммуникаций и взаимодействия.

Идентичность представляется как одухотворенная личностно-значимыми смыслами, ощущениями, эмоциями и отношениями композиция тождественного и отличного, репрезентируемая в художественном воображении, действии и взаимодействии, создающая надпространственный и надвременной уровни преображенной художественностью субъекта реальности.

Далее дается обоснование психологических возможностей воздействия художественного творчества на становление личности: оно способствует созданию неформальной эксклюзивной реальности, направленной на осуществление коммуникации с собой и окружающим миром, расширяет личностный позиционный репертуар, является сферой актуализации возможностей. В нем репрезентируется и развивается идентичность автора, которая эффективно, динамично и целостно транслируется в художественной форме. Человек взаимодействует с объектом и его окружением на трех уровнях: утилитарном, теоретическом и художественном. Для осуществления контакта на каждом из них используется свой особенный код, язык. Теоретический уровень, обращающийся к содержанию, а не к форме,- знаки - символы, смыслы. Утилитарный уровень (значение имеет практическое освоение, отношение) - конкретные вещи, предметы как знаки. Их сравнение с аспектами профессионального становления студентов (содержательные (когнитивные), социальные (коммуникативные) и личностные позволяет сделать предположение о том, что художественный уровень взаимодействия способствует их интеграции.

В целях уточнения и обоснования механизма воздействия художественного творчества на профессиональное становление студентов, была разработана модель воздействия художественного творчества на формирование профессиональной идентичности, основанная на совокупности результатов анализа подходов к ее содержанию и детерминантам становления (З. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон, К. Хорни, М. Хайдеггер, И. Кон, К. Левин, В. В. Столин, Е.А. Климов, Е.П. Белинская, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер). Приведем ее краткое описание.

1. Пассивно художественный этап формирования образного содержания профессиональной идентичности осуществляется в ходе восприятия субъектом художественных образов окружающей действительности, что оказывает опосредованное влияние на формирование образов-представлений о себе, социуме, деле, событии, обладающих разной степенью динамичности и актуализации в сознании, действиях и эмоциях субъекта. Детерминирующими его результативность факторами являются жизненная ситуация, социальная оценка профессии, авторитетные другие, деятельность и опыт субъекта, эстетичность элементов окружающей среды.

2. Основным элементом художественного творчества является художественный образ. Это одухотворенная художественной формой композиция знаний, эмоций, отношений к какому-либо объекту, специфический, сопровождающий и доступный с самого раннего детства способ общения, познания и самопознания. В силу этого, он способен актуализировать не замеченную ранее информацию об объектах идентификации, не разрушая целостность Я, а расширяя ее. Взаимодействие личности с художественными образами искусства, литературы, фольклора, дизайна и др., в процессе которого происходит качественная трансформация образного содержания идентичности, осуществляется в трех ракурсах: 1 - восприятие информации, преподнесенной в художественных образах, следствием которого является прояснение содержания, увеличение количества и качества идентификационных параметров; трансформация оценки и отношения к ним; 2 - создание художественных образов, влекущее качественные изменения Я как в процессе творчества, так и за счет их последующего восприятия и отрефлексирования. Продуктом являются дополнительные характеристики воспринимаемых сторон Я. 3 - трансляция своего содержания в художественных образах с последующей самоэкспликацией. Данный этап обозначим как активно художественный. Детерминирующими его эффективность факторами являются качество воспринимаемых художественных образов и активность художественно-творческой актуализации личности.

3. Трансхудожественный этап осуществляется в ходе продуктивной триангуляции (интеграции с одновременным расширением) сформированных образов с другими элементами психосоциальной реальности в художественном творчестве, что приводит к созданию надличностной, надситуативной и надвременной сущностей и их репрезентации. Следствием становится расширение субъектности. Детерминирующими факторами являются уровень развития художественного восприятия, воображения и актуализации личности.

Триангуляция образного содержания идентичности студентов в художественном творчестве способствует прояснению личностного и социального отношения и оценки профессии, на основании которых корректируется мнение о своей профессиональной уникальности. На художественном уровне взаимодействия доопределяется и структурируется комплекс образов-замыслов; целевых установок и позиций; представлений о возможности включения в позитивно оцениваемую социумом деятельность, сообщество и о социально-личностных перспективах. Триангуляция способствует формированию более четкого представления о результатах и возможностях инструментального (ролевого) самоопределения в направлении позитивно оцениваемых социумом профессиональных выборов и становления творческой позиции в профессиональном взаимодействии.

Результаты исследования представлений студентов о детерминантах становления их самосознания позволяют сделать следующие выводы.

- Искусство и художественная литература на уровне понимания оцениваются студентами как незначимые в их личностном становлении. Но, описывая содержание других детерминант, 27% студентов обращались к искусству (музыка -15%, кино - 6%, театр 4%, живопись - 2%). Таким образом, наблюдается, что воздействие искусства на формирование самосознания имеет неосознаваемый характер.

- Качественный анализ анкет участников исследования позволил констатировать значимость воображения, эмоций и интуиции в построении Я-концепции. Художественные образы плотно включены в пространство становления идентичности, но воспринимаются на уровне осознанности лишь частично, непосредственно включаясь результативно в образное содержание идентичности.

2. Теоретико-методологическое обоснование психологических возможностей художественного творчества в профессиональном развитии студентов

Был проведен анализ подходов отечественных и зарубежных ученых к содержанию, структуре и формированию художественного образа. Это многокомпонентная психическая реальность, интегрирующая все уровни коллективного и личностного сознательного и бессознательного, онтогенетические и социогенетические аспекты и основания, а также форма их трансляции, восприятия и взаимодействия с самим собой и миром. Он соотносим с образным содержанием идентичности в различных аспектах: ценностно-смысловом, художественно-эстетическом и психологическом. Также, как и идентичность, он располагается в двух действительностях - реальной и вымышленной и двух чувственностях - стимулирующей и сотворенной, также обладает способностью объединять реальное и идеальное. Художественный образ не только обеспечивает «баланс процессов идентификации и отчуждения» (Л.Б. Шнейдер), но и продуцирует особенное позитивное защищенное пространство одновременной общности и единичности личностного, инициирует созидательную активность, распространяющуюся практически на все операции продуцирования элементов идентичности. В ходе анализа были выделены свойства художественного образа, детерминирующие качество восприятия объекта: динамичность, символичность, способность прояснять, диалектичность, высокая степень концентрации на объекте восприятия и сопричастности к нему. Отмечается их возможное значение в процессе становления идентичности, например, в персонификации как присваиваемой идентичности. Причиной тому является содержание художественного образа, которое, по мнению Л.С. Выготского «… является зависимой и переменной величиной, функцией от психики общественного человека и изменяется вместе с последней».

При изучении особенностей художественного восприятия в качестве перспективных для профессионального образования студентов были выделены: активность интеграции разноуровневой информации; инициация сопереживания; эстетическая реакция. Анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых и деятелей искусства (К. Роджерс, Л.С. Выготский, С.М. Эйзенштейн, В.В. Блок, А.Р. Лурия, М.Е. Марков, С.А. Медник, Ф.В. Бассин, К.С. Станиславский, М.П. Чехов, Б.Ф. Сорокин и др.) на природу сопереживания позволил определить: 1) факторы, активизирующие сопереживание в художественном восприятии (эмоционально-эстетическая реакция, противоречивость, конфликтность; степень внутреннего сходства, элемент узнавания); 2) продукты сопереживания (присвоение и конструктивное использование энергии конфликтного переживания; экономия разных видов психической энергии; позитивное восприятие; высокая степень эмоциональной и интеллектуальной включенности; противочувствование; ассоциативность); 3) функции сопереживания (выделение в объекте восприятия главного для себя и решения своих жизненных задач; формирование эмоционально-когнитивного образа - впечатления объекта, интегрирующего характеристики субъекта и объекта в художественный образ).