Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

52

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста

19.00.07 - педагогическая психология

доктора психологических наук

Бурыкина Марина Юрьевна

Москва, 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергалис Мергалимович, ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова»

доктор психологических наук, профессор Карабанова Ольга Александровна, ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

доктор психологических наук, профессор, Гинзбург Михаил Романович, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится «17» мая 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан «___» _________ 2010 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в современном обществе проблема социализации личности на различных этапах ее онтогенеза все более обостряется. Сегодня практика обучения и воспитания детей показывает, что именно родители стремятся амплифицировать процесс и результат интеллектуального развития ребенка. Это особенно ярко проявляется в период подготовки детей к школе. Личностные потребности ребенка при этом часто остаются не реализованными, что может привести к искажению взаимодействия детей со взрослыми и дальнешем со сверстниками. Использование родителями зачастую неадекватных методов воздействия на детей обостряет детско-родительские отношения на ранних возрастных этапах и накладывает отпечаток на их личностное развитие в более поздние возрастные периоды развития. Исследователи обеспокоены тем, что отклоняющиеся формы поведения, как правило, приводят к отчуждению детей от семьи и образовательных учреждений, и этот процесс возникает во все более раннем возрасте.

Значение потребностей человека, их место в процессе психического развития и формирования личности в целом общепризнанно. Личностные потребности детей, особенно дошкольного возраста, являются основой формирования ценностных ориентаций, построения отношений между людьми, их поведения и деятельности. Недооценка родителями формирования и развития личностных потребностей детей, возможной их дисгармонии приводит к порождению психологических конфликтов между людьми (В.С. Мерлин), детей и родителей, деформации личностного развития, нарушению общения ребенка с взрослыми и сверстниками (И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и другие).

Как считал В.Н. Мясищев, внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между различными потребностями и отношениями личности. Возникшая в конфликте дезинтеграция личности сохраняется и углубляется, происходит большая или меньшая деформация структуры личности и приспособление к деятельности совершается на более низком уровне. Развивая идеи В.Н. Мясищева, В.С. Мерлин отмечал, что межличностный конфликт возникает под воздействием внешних условий, которые сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо «глубоких и активных» потребностей становится «невозможным или ставится под угрозу». «Общественная жизнь с необходимостью требует подавления или ограничения» различных потребностей».

Проблема формирования потребностей человека - далеко не новая. В научной литературе и в исследованиях отечественных и зарубежных психологов накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для понимания содержания, функций и механизмов их формирования и развития у человека. В учение о деятельности А.Н. Леонтьев рассматривает понятие «потребность», как «объективировавшую себя в предмете и организующую деятельность». Потребности «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев). Потребности как смысловые структуры, имеющие социальное «смысловое поле» (Б.В. Зейгарник), задают направление активности человека (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности», в которой они реализуются (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, В.В. Давыдов, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн).

Потребности личности указывают на наличие в психике направленных психических “сил”, каждая из которых имеет источник, величину, предмет, механизм, функции (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.Г. Асеев, В.А. Аверин, Н.А. Голубева, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили). Именно потребность человека связана с осознанием нужды, т. е. имеет субъективную сторону. Из потребности невозможно исключить потребностное состояние, отражаемое в сознании субъекта и сигнализирующее о необходимости удовлетворения возникшего желания. Само возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, способную удовлетворить потребность (Е.П. Ильин, Ю.М. Орлов, П.В. Симонов).

С позиций феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Ф. Брентано, М. Хайдеггер, В.У. Бабушкин, А.Л. Журавлев, М.К. Мамардашвили, А.М. Улановский, И.Н. Шкуратов, Г.Г. Шпет) и на языке «феноменального поля субъекта» потребности рассматриваются как субъективно воспринимаемая и осознаваемая реальность индивида в тесной связи с формированием самосознания (К. Левин). Параллельно с формированием самосознания возникает потребность в положительном отношении к себе других людей. Потребность в положительной самооценке возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми в процессе взаимодействия с ними (М.И. Лисина, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и другие).

Опираясь на содержательные характеристики процесса формирования личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И. Розум, Н.Ф. Талызина, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), развитие личностных потребностей нами рассматривается как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных особенностей, достижений и поддающийся регуляции и формированию. Возрастная специфика и содержание категории «потребностей» в контексте личностного развития детей дошкольного возраста были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.А. Савина, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и другие). Исследователями было доказано, что потребности определяют мотивы, содержание и характер развития ребенка в пространстве общения со взрослыми и сверстниками. Однако, проблема формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста остается в педагогической психологии до сих пор недостаточно разработанной. Условия формирования личностных потребностей детей дошкольного возраста, их содержание, динамика, этапы их онтогенетического развития во многом не ясны. дисгармония личностный потребность подросток

Практика оказания психологической помощи детям дошкольного, младшего школьного возраста, подросткам и их родителям, убедительно показывает, что отношение ребенка с матерью всецело влияет на его психическое и личностное развитие (Е.М. Волкова, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, О.В. Максименко, Е.А. Савина, А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин, А.А. Шведовская, В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер и другие). В ряде зарубежных исследований подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери со своими родителями на взаимоотношение с собственными детьми (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; Lutz Wilma J., Hock Ellen; Van der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis; De Luccie Mary F. и других). Именно этот опыт трансформируется на построение взаимоотношений со своим ребенком и часто препятствует формированию развитию его потребностей личности. Как следствие, отношения матерей к детям выстраивается по типу авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее, непринятия ребенка таким, каков он есть.

Сегодня рост числа детей с трудностями психологической адаптации к социуму настоятельно требует целенаправленной организации профилактической работы с матерями. (Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, Н.П. Фетискин, М.М. Кашапов и другие). Изменение отношения матери к ребенку в процессе коррекционной работы, осознавание ею содержания и процесса развития его личностных потребностей позволит предотвратить их дисгармонию и успешно разрешить проблемы личностного развития детей дошкольного возраста.

Особую категорию матерей составляют матери-педагоги. Эмоционально напряженный характер профессии приводит к их профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию как педагогов и как матери (Т.Н. Банщикова, Е.А. Делибоженко, С.А. Лебедева, А.К. Маркова, Т..И. Миронова, Н.П. Фетискин, А.А. Реан, Э.Э. Сыманюк и другие). Исследователи доказали, что их профессиональная подготовка обостряет стремление матери к форсированию умственного развития детей и не редко пренебрежению их индивидуально-личностных особенностей (Л.Н. Бережнова, Т.И. Миронова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, и другие). Как считал В.С. Мерлин, осознавание человеком объективных причин и условий, породивших конфликт, приведет к изменению своего отношения к ним. Эти позиции позволяют построить коррекционную работу с матерями-педагогами таким образом, чтобы сформировать их рефлексивный опыт, направить его на распознание собственных личностных потребностей и личностных потребностей своего ребенка. Взаимодействие с матерями по типу «психолог - социальное окружение - ребенок» (И.В.Дубровина, С.А.Беличева, О.А Карабанова и другие) будет способствовать изменению отношения к своему ребенку в системе его взаимодействия с окружающими людьми, позволит предотвратить дисгармонию личностных потребностей детей дошкольного возраста и отклонения в его личностном развитии в последующие периоды онтогенеза. Матери-педагоги могут перености опыт эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности в работу с родителями в условиях образовательного учреждения.

В этой связи возникает ряд противоречий:

- между потребностями общества в гражданах, способных управлять своим поведением, овладевать способами общения - с одной стороны, и трудностями в создании соответствующих условий для своевременной реализации личностных потребностей человека - с другой;

- между необходимостью психолого-педагогического сопровождения родителей в аспекте преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста и недостаточностью теоретического обоснования проблемы развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды онтогенеза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, в котором нами рассмотрены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики личностных потребностей, определены особенности их развития в дошкольном возрасте, описаны механизмы возникновения дисгармонии личностных потребностей, их динамические проявления в связи с негативным материнским отношением к детям в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

Цель исследования теоретическое обоснование и определение содержания процесса формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения ее закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах, возникающей под воздействием негативного материнского отношения к детям.

Объект исследования: личностные потребности детей дошкольного возраста, содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей в детском и подростковом возрастах.

Предмет исследования: процесс формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах.

Гипотезы исследования:

· отношение матерей к своим детям во многом обусловлено формированием родительских установок в их собственном детстве и их личностными особенностями;

· дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста связана с негативным материнским отношением к детям и проявляется в виде замещающего поведения, которое сохраняется в младшем школьном и подростковом возрастах и имеет возрастную специфику;

· дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в негативных эмоциональных состояниях, снижении статусного положения в группе сверстников, в изменении самосознания и полоролевой идентификации, мотивационных предпочтениях, сохранении личностных потребностей предыдущих возрастных периодов;

· формирование и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста определяется их структурно-содержательными и функционально-динамическими характеристиками, учет которых будет способствовать психолого-педагогической коррекции взаимоотношений матери и ребенка, осознанию ею личностных потребностей, изменению материнского отношения к процессу формирования личностных потребностей детей.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:

1. Уточнить научные представления о содержании и динамике формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

2. Теоретически обосновать содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

3. Установить связь негативного материнского отношения к детям и подростков с дисгармонией их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).

4. Осуществить исследование взаимосвязи материнского отношения к детям дошкольного возраста с родительскими установками матерей, сформированными в их собственном детстве и их личностными особенностями (на примере матерей-педагогов).

5. Исследовать психологический механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.

6. Сравнить содержание и проявления дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

7. Разработать программу коррекционной работы с матерями, направленную на осознавание ими содержания личностных потребностей детей дошкольного возраста и изменение материнского отношения к процессу формирования и развития их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).

Методология исследования.

В основу диссертационного исследования положен феноменологический подход к проблеме потребностей и их развитию через общественные отношения (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М.М.Бахтин, Ф.Ю. Гогоберидзе, А.В. Веденов, А.Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, М.С. Каган, В.Н. Колбановский, Н.С. Кузнецов, В.С. Магун, Л.С. Филиппов, Ш.Н. Чхартишвили, Г.Г. Шпет).

Значимыми для данного исследования стали

-идеи личностного смысла как источника потребностей (Л.И Божович, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Савина, Н.И. Непомнящая);

- теории развития личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина, О.А. Карабанова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин);

- теории потребностей и мотивов (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.Г. Асеев, В.А. Аверин, Н.А. Голубева, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов);

теоретические положения взаимосвязи потребностей и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

взгляды на формирование межличностных отношений и их влияние на развитие потребностей в онтогенезе, интериоризацию опыта межличностного взаимодействия (В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Н.П. Фетискин);

Методы и методики исследования. Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; метод поперечных срезов, наблюдение, статистическая обработка, сравнительный анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие психодиагностические методики для исследования родительского отношения матерей: тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкис); личностных особенностей и родительских установок матерей: «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р.Кэттелла, методика Э.Г.Эйдемиллера и В.Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние»; потребностей детей дошкольного возраста в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии (потребность в достижении): «Изучение мотивов взаимодействия со взрослым» (М.И. Лисина) и «Изучение чувства гордости за собственные достижения» (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина); самосознания и самооценки детей дошкольного возраста: «Изучение самооценки и морального поведения» (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); «Изучение уровня самосознания» (А.Г. Рузская); «Изучение осознания мотивационных предпочтений» (адаптация Г.А. Урунтаевой, Ю.А Афонькиной); статусного положения детей 4 - 6 лет в группе сверстников: проективная методика «Рисунок семьи», игра «Секрет» (социометрическое измерение) в адаптации Т.А. Репиной; половозрастной идентификации детей 3-6 лет: методика Н.Л. Белопольской «Изучение половозрастной идентификации»; динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей в дошкольном возрасте: полевое выборочное наблюдение за поведением детей и анализ их рисунков «Моя семья»; в младшем школьном возрасте: "Тест руки" или Hand Test (по Б. Бриклен, З. Пиотровски, Э. Вагнеру), "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга; в подростковом возрасте: «Тест на зависимость от компьютерных игр» (адаптация теста на интернет-зависимость К. Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед - Эминова, опросник Плучика - Келлермана - Конте «Индекс жизненного стиля».

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании:

· уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста как динамических функциональных состояний напряжения, возникающих вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми;

· теоретически обосновано содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста, выделены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики развития личностных потербностей детей дошкольного возраста;

· описаны устойчивые (статусное положение в группе сверстников, самосознание и полоролевая идентификация, мотивационные предпочтения, характер взаимодействия со взрослыми) и неустойчивые признаки (эмоциональные состояния) личностных потребностей детей дошкольного возраста, раскрыт механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей и ее проявления в замещающем поведении детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением к детям;

· представлены определения понятий «дисгармония личностных потребностей детей», «замещающее поведение детей»;

· дан сравнительный анализ содержания и проявлений дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшем школьного и подросткового возрастах; определена возрастная специфика замещающего поведения, формирующегося в условиях негативного материнского отношения к детям и имеющего тенденцию к сохранению;

· обоснована и экспериментально апробирована программа психолого-педагогической коррекции взаимодействия матери (на примере матерей-педагогов) и ребенка дошкольного возраста, способствующая преодолению дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников и предупреждению ее закрепления в последующие возрастные периоды.

Теоретическое значение работы. Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории и практики создания условий преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Обоснование структурно-содержательных и функционально-динамических характеристик личностных потребностей становится основой для разработки содержания процесса развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Уточнено понятие «личностные потребности», классифицированы и обобщены их структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики, описаны проявления личностных потребностей (устойчивые и неустойчивые признаки). Определена взаимосвязь личностных потребностей детей дошкольного возраста с содержанием ведущей деятельности. К функционально-динамическим характеристикам нами отнесены механизм, функции, этапы реализации, уровни развития личностных потребностей человека.

Выявленная динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям, позволяет распознать ее проявления в замещающем поведении, имеющего тенденцию к сохранению от дошкольного к подростковому возрасту. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется и осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые виды замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, при этом отмечается фиксация психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация). Эти положения будут способствовать преодолению и предупреждению дисгармонии личностных потребностей детей и подростков.

Феноменологический подход к определению содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста дает возможность разработки коррекционной программы, обеспечивающей преодоление матерями дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников. Формированию и развитию личностных потребностей детей способствует такая организация деятельности матерей, при которой у них не только формируются представления о личностных потребностях и их дисгармоний, но и осознаются их причины. Это становится реальным при реализации научно обоснованной программмы психолого-педагогического сопровождения матерей (обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми).

Практическое значение работы. Определены критерии оценки дисгармонии личностных потребностей дошкольного возраста, позволяющие матерям по их проявлениям своевременно корректировать и направлять развитие личностных потребностей в гармоничное русло.

Материалы исследования включены нами в учебные курсы «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», «Специальная психология», а также используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии для студентов педагогических специальностей и психологических факультетов Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянского филиала Московского психолого-социального института.

Программа коррекционной работы с матерями используются в практике консультирования по проблемам детско-родительских отношений матерей-педагогов в рамках клуба «Молодая семья», функционирующего в Брянском филиале Московского психолого-социального института, на спецкурсах в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста. Под личностными потребностями детей дошкольного возраста нами понимаются динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми и регулирующие их активность в окружающей среде.

2. Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста отражает их основные характеристики. К ним отнесены следующие их составляющие:

· структурно-содержательные характеристики:

- содержание и виды личностных потребностей детей дошкольного возраста (базальные и производные, гармоничные и дисгармоничные);

- компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста: эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий;

- свойства личностных потребностей детей дошкольного возраста (модальность, сила, острота переживания, выраженность активности субъекта, валентность);

· функционально-динамические характеристики:

- функции личностных потребностей детей дошкольного возраста (организационная, побудительная, управления и детерминирования поведения, сигнальная, избирательная, направляющая, оценочная, адаптивная, отражательная);

- механизм реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (матричная иерархическая динамическая сеть потребностей);

- этапы реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (наличие детерминированного предмета, потребностное состояние, вариативная неопределенность, переживание взаимодействия с детерминированным предментом, появление образа детерминированного предмета, осознание и осмысление образа детерминированного предмета (опредмеченная потребность), реализация опредмеченной потребности, оценка удовлетворенности личностной потребности);

- уровни развития личностных потребностей детей дощкольного возраста (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный).

Определение, механизм и проявления дисгармонии личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях.

Определение замещающего поведения, его формы и возрастная специфика, особенности проявления у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Замещающего поведения детей - это комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. К формам замещающего поведения детей и подростков относятся: отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение.

Программа психолого-педагогического сопровождения матерей, направленная на преодоление и предупреждение дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, на осознание матерями негативного детско-родительского отношения и его изменение. К наиболее эффективным способам коррекционной работы с матеряминим относятся дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместные занятия с детьми, направленные на сближение родителей и детей, в которые включены элементы изо-, арт-терапии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, большим объемом выборки испытуемых (1497 матерей-педагогов и их детей от 3 до 15 лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных положений психологии и педагогики; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике подготовки педагогов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики и социального образования социально-педагогического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского; социальной психологии и коррекционной педагогики Брянского филиала Московского психолого-социального института. Диссертационные материалы представлены на международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (октябрь 2008г, г. Тверь); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения Р.Е. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты речевого развития» (г. Волгоград, 17-20 ноября 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (20-21 ноября 2008г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Семейная культура XXI века» (г. Москва, 4-6 декабря 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (26 февраля 2009г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы» (г.Могилев, 18 марта 2009г.); на Российской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России» (21-22 апреля 2009г., г. Санкт - Петербург); на Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (22-26 апреля 2009г., г. Ярославль); на Республиканской научно-практической конференции «Феномен детства: социально-педагогические проблемы» (29-30 мая 2009, г. Брест); на Психологическом конгрессе «Психология XXI века» (10-13 сентября 2009, г. Кострома); Первом Брянском антинаркотическом форуме (25 сентября 2009г., г. Брянск); на Международной научной конференции «Ананьевские чтения - 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории» (20-22 октября 2009г. в СПбГУ, г. Санкт-Петербург) и др.

Материалы исследования используются при чтении курсов «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», они являются теоретической базой в организации практико-ориентированного взаимодействия с матерями-педагогами в условиях заочной формы обучения в вузе в учебной и внеучебной работе, в групповых тренингах и индивидуальном консультировании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются выносимые на защиту положения, формулируются основные позиции автора, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе исследования «Теоретические аспекты проблемы развития личностных потребностей человека» проанализировано отношение исследователей к проблеме потребностей человека, обозначен личностный аспект содержания понятия «потребности», представлено теоретическое обоснование формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

Проблема «потребностей» рассматривается в философии, социологии, психофизиологии, психологии. Теоретический анализ философской, социологической литературы (Ф.Ю. Гогоберидзе, А.Г. Здравомыслов, А. Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.В. Иванчук, Г.Г. Леонтьев, B.C. Магун, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, М.С. Каган, и др.), психофизиологической (П.К. Анохина, Н.Н. Данилова, Б.И. Котляр, А.Л. Крылова, И.П. Павлов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, А.А. Ухтомский и др.) и психологической (К. Левин, Г. Маслоу, 3. Фрейд, Д. О. Хебб, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие) показал, что в науке неоднозначно освещено понимание категории "потребности" в связи с личностным развитием человека, по-разному определяются механизмы их реализации. Остается недостаточно исследованной проблема личностных потребностей, их содержания, механизмов функционирования.

За рабочее определение понятия «потребности» мы принимаем следующее: динамическое состояние напряжения, которое возникает вследствие необходимости во внешних или внутренних стимулах и является источником активности личности. Данное содержание понятия «потребности», на наш взгляд, отражает сущностные и динамические характеристики личности и как биологического, и как социального развивающегося существа. Потребности изменяют свое содержание и формы проявления на разных этапах личностного развития.

В отечественных исследованиях обращается внимание на изучении потребностей человека в контексте общественных отношений, в связи с развитием общества (А.В. Веденов, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили и др.). А.В. Веденов, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, Ш.Н. Чхартишвили и другие разделяют потребности личности и потребности общества (социальные потребности).

Значительная часть отечественных исследователей рассматривает механизм функционирования потребностей человека с точки зрения деятельностной теории (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П., А.Н. Леонтьев, и другие). А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин понятиями «потребностное состояние», «модель потребностного состояния» (А.М. Мейерович) акцентируют внимание на переживании человеком нужды. Предпотребностный сигнал указывает на трудности удовлетворения потребности, связанные с тем, что человек не знает своего предмета и не может регулировать свои действия «незнаемым» предметом. Если объект известен, то состояние личности, возникающее в ситуации удовлетворения потребности, предвосхищает, моделирует «потребностное» состояние личности. Д.А. Леонтьев потребностное состояние в понимании объекта как «сигнала» принимает за латентные потребности человека (потребность существует, но человек не испытывает «влечения»). Повторение одной и той же потребностной ситуации приведет к формированию определенных способов удовлетворения потребностей или попыток их удовлетворения, т.е. «потребностного опыта» удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

С позиции феноменологического подхода (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет) и структурно-содержательных характеристик процесса развития личности (В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн) нами рассматривается развитие личностных потребностей человека как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных возможностей и достижений. В центре нашего внимания находятся содержание понятия «личностные потребности», их иерархичность и цикличность, степень реализации и обновления содержания и формы, индикаторы состояния личностных потребностей человека.

На основании данных положений нами обоснованы теоретические положения формирования и развития личностных потребностей. В них определяются структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста: содержание, виды, компоненты, проявления и их внутренняя динамика, функции, свойства, уровни их сформированности с учетом иерархических и доминантных соотношений. Остановимся на этих характеристиках более подробно.

Содержание личностных потребностей детей дошкольного возраста и их виды. Впервые понятие «личностные потребности» употреблено В.Н. Колбановским и Ш.Н. Чхартишвили наряду с потребностями общества. В этом случае содержательная сторона личностных потребностей человека рассматривается односторонне: или с субъективных позиций: потребление личностью (Ш.Н. Чхартишвили); или только объективных (общественных) сторон (В.Н. Колбановский).

В исследованиях Э. Фромма, Д. Макклелланда, А.Г. Маслоу, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, Н.И. Непомнящей, Е.П. Ильина и других ученых отчетливо обозначено отношение к данной проблеме. В рассмотрении содержания потребностей личности и их составляющих выделяются два направления: 1) общее, объективное и 2) специфическое, субъективное. Первое направление характеризуется отношением к потребностям личности как к стабильному, функционирующему в определенном порядке компоненту личности, независимо от вида и степени их развития. В этом случае потребности личности наряду с физиологическими имеют общие характеристики: границы напряжения и разрядку потребности, определенные средства удовлетворения, детерминированные объективными средовыми условиями; строго определенную последовательность процедур протекания потребностного цикла; однозначный результат (удовлетворение, неудовлетворение, частичное удовлетворение потребности).

Второе направление рассмотрения потребностей личности характеризуется представлениями о них как о подвижной, изменяющейся, нестабильной структурной единице личности. Данный взгляд указывает на нестандартность, неопределенность, динамичность потребностей, готовность выйти в их исследовании за рамки известного. Субъективная и объективная стороны потребностей личности дополняют друг друга. Их различные соотношения могут характеризовать содержание и динамику развития различных видов потребностей личности.

Личностные потребности детей дошкольного возраста нами рассматриваются в узком смысле слова в связи со взаимодействием с окружающими людьми в конкретной деятельности, имеющей смысл, который «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев). Личностные потребности человека как смысловые структуры, социальное «смысловое поле» (понятие введено Б.В. Зейгарник, Г.В. Биренбаум) задают направление его активности (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности» (А.Н. Леонтьев), в которой они реализуются.

В нашем исследовании мы уточняем понимание понятия «личностные потребности» относительно детей дошкольного возраста. Личностные потребности детей дошкольного возраста - это динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми.

Личностные потребности детей дошкольного возраста могут развиваться гармонично (или дисгармонично), способствовать адекватному (или неадекватному), целесообразному (или нецелесообразному) функционированию личности в обществе и регулированию собственной активности. Развитие личностных потребностей человека осуществляется через осознание и рефлексию своих переживаний, поведения, деятельности. Появляясь в разные возрастные периоды, они совершенствуются и наполняются новым содержанием. При этом их функции и компоненты одномоментно «не включаются», а доминируют в зависимости от вида личностных потребностей, их содержания, степени овладения способами их удовлетворения в условиях взаимодействия человека с окружающими людьми.

В определенном возрастном периоде доминируют те или иные личностные потребности, связанные с субъективно переживаемыми взаимосвязями между людьми (межличностными отношениями в общении, совместной деятельности: Я.Л. Коломинский; Б.Ф. Ломов; А.В. Петровский; В.Н. Мясищев). К личностным потребностям детей дошкольного возраста мы относим потребности в межличностном (контакт с людьми) и предметно-обусловленном взаимодействии со средой в условиях конкретной деятельности (контакт с людьми, имеющий следствием овладение предметной средой или ее знаково-символьным обозначением).

Схема 1. Базальные и производные потребности детей дошкольного возраста

Личностные потребности детей дошкольного возраста мы подразделяем на базальные, производные (схема 1), а также гармоничные и дисгармоничные. Базальные личностные потребности детей проявляются в возрастных новообразованиях и формируются на основе ведущей деятельности. Они упорядочиваются в матричной иерархической динамической сети (рис.1) и преобразуются в дискретном возрастном порядке (смена ведущих видов деятельности). Например, к базальным потребностям, формирующимся в период дошкольного детства, относятся потребности во впечатлениях, в доброжелательном внимании, в привязанности и принятии, подражании, контакте с окружающими людьми, в восприятии, понимании другого человека, идентификации и самосознании, в признании и поддержке, в уважении, во взаимопонимании, в сопереживании, в самовыражении, в одобрении.

Производные личностные потребности человека развиваются на протяжении всей жизни человека в контексте деятельности, в процессе освоения предметно-обусловленных действий, в общении с окружающими людьми. Под их влиянием происходит интеграция и адаптация человека в общество при сохранении индивидуальности и реализации своих потенций. Производные личностные потребности детей дошкольного и последующих возрастных периодов формируются в результате перехода базальных потребностей в новые контекстные состояния, наполняясь содержанием деятельностного межличностного взаимодействия. Удовлетворяясь, базальная потребность ребенка преобразуется в производную, включенную в сложные иерархические изменения вторичного, третичного и т.д. порядков.

Например, базальная личностная потребность в признании и поддержке взрослым и сверстником в дошкольном возрасте, включаясь в контекст сюжетно-ролевой игры, преобразуется в производную потребность в общении, в ролевом межличностном взаимодействии. В младшем школьном возрасте эта потребность включается в различные формы одобрения и оценивания взрослым в учебной деятельности. В подростковом возрасте принятие сверстником в общении является мерой сравнения и оценивания себя на уровне реальных равных возможностей.

Базальные и производные личностные потребности детей в разные возрастные периоды сменяются в определенной последовательности. Доминантная потребность - та, которая реализуется в данный момент в соответствии со значимым предметом, деятельностью. Процесс развития базальных и производных потребностей детей, смены их доминантного положения мы представили в виде трехмерной матрицы. Перемещение личностной потребности ребенка в матрице в ранг второго, третьего и прочего порядка происходит соответственно его возрастным возможностям и потребностному опыту. Развиваясь, каждая базальная личностная потребность ребенка дошкольного возраста переходит в ранг производной, закрепляется и функционирует в различных его видах деятельности, «отвязывается» от конкретного «потребностного состояния», и тогда происходит «сдвиг потребности» (А.Н. Леонтьев) на неосвоенное контекстное содержание, при необходимости становясь доминантной в новых или привычных условиях.

Базальные и производные потребности детей дошкольного возраста группируются (если потребности не доминантны, равнозначно производны, определяются одним рангом), умножаются, транспонируются. Транспонирование позволяет удовлетворенным личностным потребностям детей поменяться рангами, иерархическим положением, степенью напряжения и доминирования в матрице. Этот процесс протекает волнообразно, нелинейно - гармонично. Удовлетворенная гармоничная личностная потребность ребенка имеет положительную валентность, отражается в поведении и положительных эмоциях.

Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста мы рассматриваем как личностные потребности, неудовлетворенные адекватными способами, не соответствующими их содержанию, и замещенные неадекватными способами взаимодействия с окружающими людьми. Неудовлетворенная базальная личностная потребность ребенка находится в зависимости от предметов ее удовлетворения, окружающих людей или материальных предметов, способных разрядить возникушую потребность ребенка. В этом случае в матрице личностных потребностей детей возникает дисгармонизация процесса их развития, при котором нарушаются степенная взаимосвязь каждого ранга потребностей, их вурфные отношения (группы родственных отношений с единым исходным началом) и пропорциональность межличностных и предметно-обусловленных взаимодействий (рис.1) .

Рис.1. Матричная иерархическая динамическая сеть удовлетворенных и неудовлетворенных личностных потребностей детей дошкольного возраста

Нарушающаяся упорядоченность в матрице личностных потребностей детей дошкольного возраста препятствует их коммутативности (перемещение личностных потребностей), ассоциативности (сочетание), взаимодополнению, что приводит к целостной дисгармонии всей потребностной сферы. Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста могут вплетаться в иерархию потребностей, фиксировать доминантность нереализованных потребностей и не позволять им переходить на производный уровень развития на последующих возрастных этапах онтогенеза. На основе рекурсивного анализа процесса формирования личностной потребности ребенка дошкольного возраста опишем ее динамический цикл, который включает в себя несколько этапов.

Первый этап. Наличие детерминированного предмета личностной потребностиребеннка, с которым взаимодействует он непосредственно.

Второй этап. Появление ощущения образной неопределенности (появление потребностного состояния, но отсутствие образа взаимодействия с «детерминированным предметом»). Оно выражается в двигательной или речевой активности ребенка (в зависимости от степени осознания потребностного состояния), или внешнем бездействии. Например, у детей дошкольного возраста наблюдаются внешние ориентировочные действия (установление контакта с человеком, внешние поисковые действия).

Третий этап. Вариативная неопределенность (переживание ощущения приятного-неприятного, угрожающего-безопасного от детерминированного предмета) и первичная эмоциональная оценка ситуации.

Четвертый этап. Побуждение устранить или продлить переживание ребенком ожидания взаимодействия с детерминированным предметом.

Пятый этап. Появление у ребенка полного или частичного образа взаимодействия с детерминированным предметом, предполагающим удовлетворение личностной потребности ребенка в данной конкретной ситуации. При отсутствии детерминированного предмета ребенок на этом этапе осуществляет его активный поиск (внутренний или внешний).

Шестой этап (опредмечивание личностной потребности, осознание образа взаимодействия с детеминированным предметом и способа контакта с ним). Формирование установки, готовности к определенному восприятию, пониманию и переживанию, поведению и выбор соответствующего образа действий, на который ребенок будет ориентироваться. Осознание и оценка ребенком значимости действия детерминированного предмета в данный момент и оценка своих возможностей овладеть им и установить контакт с ним (соответствие или несоответствие детерминированного предмета личностной потребности).

Седьмой этап (реализация опредмеченной потребности). Реализация «другим», самореализация, апробирование, закрепление способа удовлетворения личностной потребности ребенка во взаимодействии с другими людьми (пробуемые или сформированные поведенческие схемы).

Восьмой этап. Оценка ребенком степени удовлетворенности потребности во взаимодействии с окружающими людьми.

Если какая-либо одна личностная потребность ребенка дошкольного возраста не реализована, то происходит отставание в развитии его новых личностных потребностей. В поведении детей появляются замещающие действия с предметами. Потребностный опыт замещенного взаимодействия с «другими», «коммуникативный голод» приведет к трудностям в освоении собственной социальной роли.

Содержание процесса развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды отражает характер межличностного (ребенок-человек) и предметно-опосредованного взаимодействия с людьми (ребенок-предмет-взрослый) в условиях общения со взрослыми и сверстниками. Остановимся на этих двух составляющих содержания процесса развития личностных потребностей и рассмотрим их в возрастной динамике.

Первые контакты ребенка с людьми осуществляются во взаимодействии с матерью. Первичными (базальными) личностными потребностями после рождения ребенка становятся потребность во впечатлениях (к одному месяцу: Л. И. Божович; М.И. Лисина) и потребность в доброжелательном внимании, привязанности (от 0 до 6 мес.). М.И. Лисина отмечает, что именно эти потребности влекут за собой развитие всех других социально обусловленных потребностей ребенка и в первую очередь потребности в общении (коммуникативной). Потребность в общении является производной личностной потребностью, в которой реализуются и развиваются базальные потребности человека в познании и самопознании, в принадлежности, в признании и другие на основе организации совместной с другими людьми деятельности.

Во втором полугодии первого года жизни в ситуативно-деловом общении со взрослым появляется потребность в совместной деятельности и сотрудничестве с ним, а затем в раннем возрасте (1-3 года) видоизменяется содержание и способы удовлетворения этой потребности в процессе самостоятельного освоения предметной среды. Эта потребность реализуется при условии предметно-обусловленного взаимодействия со взрослыми, в котором реализуются и когнитивные потребности дошкольников. Л.А. Венгер, А.Н. Поддъяков и другие отмечают, что содержание сенсорной среды усиливает потребность в сенсорной стимуляции и вызывает разносторонне направленное ориентировочно-исследовательское поведение, удовлетворяющее когнитивные потребности, появляющиеся у детей с младенчества (А.Маслоу).