Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста

Анализ результатов. При преобладающем типе родительского отношения «принятие» и «кооперация» социометрический статус дошкольников в основном определяется как «звезды» и «предпочитаемые». Дети из группы матерей с бинарной доминантой «кооперация» - «симбиоз» чаше находятся в статусе «предпочитаемых» и «принятых». Положение дошкольников, матери (69%) которых относятся к ним как к маленьким неудачникам в сочетании с симбиозом, а также с позиции «отвержение» - «авторитарная гиперсоциализация», определено как «принятые» и «отверженные».

Среди «звезд» находится наименьшее число дошкольников, а среди отвергаемых - наибольшее количество детей, отношение к которым выстраивается по типу отвержения, симбиоза, авторитарности, признания ребенка маленьким неудачником. У отверженных детей констатируется психологическая защита в виде агрессивных проявлений по отношению как к сверстникам, так и к матерям, о чем свидетельствуют рисунки детей и комментарии к ним матерей-педагогов.

4. Половозрастная идентификация. Изучение половозрастной идентификации детей 3-6 лет (методика Н.Л. Белопольской) в связи с материнским отношением.

Анализ результатов. В полных семьях. У девочек с искаженной идентификацией (46%) нет половозрастных предпочтений. Они предъявляют больше требований к отцу, отношение которого воспринимается с обидой. У этих девочек амбивалентное отношение к родителям: с одной стороны, значимость отца выше значимости матери, с другой, девочки испытывают недостаток материнской заботы и чувствуют дискомфорт в семье. У мальчиков (73%) с искаженной идентификацией в большей степени проявляется привязанность к матери, они боятся ее холодности, невнимания, отчуждения от нее. Мать воспринимается как доминантная, отец часто отдален от ребенка, что приводит к потере эмоционального контакта с родителем своего пола и формированию инфантильных, эмоционально односторонних отношений с родителем другого пола.

Неустойчивые признаки реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста

Эмоциональные состояния, их вербализация и оценка, интонация, двигательные реакции в контексте деятельности. Данные признаки выявлялись в ходе наблюдения за действиями детей дошкольного возраста в процессе выполнения ими заданий, по их рисункам и высказываниям, которые мы распределили по трем уровням (по степени и характеру осознания собственных действий и активности в ходе выполнения заданий).

Первый уровень - осознания и оценки: ребенок выполняет задание сосредоточенно, молча; выслушивает исследователя, спокоен. Ответы обдуманные, уверенные. Задание ребенок выполняет в основном самостоятельно, увлеченно, не отвлекается, отвечает быстро, задает уточняющие вопросы, выражает желание продолжать совместные действия со взрослыми и сверстниками, например, спрашивает: « А еще будем играть?». На этом уровне дошкольник проявляет удовольствие (неудовольствие) от выполненного действия. Данный уровень осознания и оценки преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении «принятие» и «кооперация» (7%).

Второй уровень - оперативный (доосознаваемый) - социальной активности отличается стремлением получить одобрение. Ребенок много переспрашивает, пытается выяснить, правильно ли он говорит. Ответы проговариваются с вопросительной интонацией. После выполнения задания ребенок руки быстро прячет под стол, заискивающе смотрит в глаза взрослому. Доосознаваемый уровень преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу « кооперация» и «симбиоз» в сочетании с другими типами (58% ).

Третий уровень - неосознаваемый, непроизвольной активности. Он проявляется по типу гипоактивности и гиперактивности.

Непроизвольная гипоактивность. Ребенок без желания приступает к выполнению задания, долго думает, отвлекается, задание выполняет медленно. Словами «Больше не хочу" или "Я устал" объясняет отсутствие интереса и утомление. К концу обследования наблюдаются отвлечения, двигательные стереотипные реакции.

Непроизвольная гиперактивность. Наблюдается отвлечение на протяжении всего выполнения задания. Ребенок старается выяснить, скоро ли конец; недослушав объяснения, начинает выполнять действия; ответы дает не задумываясь; много жестикулирует; неусидчив, постоянно оглядывается по сторонам; отвечает кратко, переспрашивает (исследователь делает много пояснений); на предложение повторить задание (после первого предъявления) не может вспомнить, в чем оно заключалось. По ходу выполнения задания у него меняется мимика (подвижна мимика лица). В редких случаях наблюдается аутоагрессия: постукивает карандашом по лбу, по губам. В поведении детей отмечаются лишние движения, стереотипные двигательные реакции такие как: постукивание ручкой (карандашом) по столу, раскачивание на стуле, потирание носа, рук, покачивание ногой, перебирание пальцами, держание ручки. Неосознаваемый уровень отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз» (68%).

На основании совокупных содержательных характеристик личностных потребностей, выявленных нами в ходе экспериментального исследования, представлен сравнительный анализ гармонии и дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста (См.табл. 2). Негативный тип материнского отношения («симбиоз», «маленький неудачник», «авторитарная гиперсоциализация») детерминирует дисгармонию личностных потребностей, которая отчетливо проявляется в устойчивых и неустойчивых признаках. Деформация самосознания, недостаток осознания себя, низкий уровень самооценки, неспособность оценить свои действия адекватно ситуации, замещающие действия в поведении, фиксация переживаний и их проявление в двигательных стереотипных реакциях, зависимость от взрослого, низкий статус в группе сверстников, нарушение половозрастной идентификации - все это и многое другое является содержательными характеристиками дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением.

Динамика проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов в связи с негативными типами материнского отношения

Для выявления динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей детей использованы методы поперечных срезов, наблюдение за поведением детей, проективные и стандартизированные методики.

Результаты изучения проявлений дисгармонии личностных потреьностей детей дошкольного возраста. Исходя из анализа бесед с матерями мы отметили, что основной формой проявления дисгармонии личностных потребностей в контексте негативного материнского отношения является деструктивное замещающее поведение детей: агрессивное реагирование на межличностные контакты с родителями и сверстниками (87%). Для изучения данного типа замещения у детей дошкольного возраста (3-5 лет) нами были использованы метод полевого выборочного наблюдения за поведением детей и анализ их рисунков «Моя семья».

Анализ результатов. При материнском отношении «маленький неудачник» у дошкольников преобладает прямая вербальная агрессия в виде ругательств, направленных на другого ребенка; при авторитарном и симбиотическом отношении матери - косвенная вербальная агрессия (жалобы взрослому). Авторитарные позиции матери усиливают прямые физические воздействия на сверстника в виде кусания, ударов, отнимания игрушки; при «отвержении» дети часто «затихают», а все описанные формы агрессии проявляются у них пропорционально в равной мере.

Таблица 2. Содержательные характеристики гармонии и дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста

У детей дошкольного возраста из неполных семей при всех типах материнского отношения отчетливо проявляются как физическая, так и вербальная агрессия. Наибольшее выражение вербальных агрессивных реакций отмечается при «симбиозе» и «отвержении», а физических - при авторитарном отношении и позиции «маленький неудачник».

Результаты изученияя проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей младшего школьного возраста. Для изучения проявлений дисгармонии личностных потребностей младших школьников использован "Тест руки" или Hand Test (по Б. Бриклен, З. Пиотровски, Э. Вагнеру) и "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга, модифицированная в НИИ им. В.М. Бехтерева (Ленинград).

На основе полученных результатов с помощью коэффициента корреляции Браве-Пирсона проведен количественный анализ данных по шкалам двух проективных тестов ("Тест руки", "Методика рисуночной фрустрации"). При материнском типе отношения «симбиоз» (68%) по шкалам «агрессия» и «директивность» (тест руки) у детей из полных и неполных семей установлены значимые отрицательные связи с коэффициентом активности. У младших школьников из полных семей выше показатели агрессии и выражены интропунитивные реакции, в то время как у детей из неполных семей отмечена положительная связь агрессии и экстрапунитивных реакций. У этих детей директивность связана со страхом.

При авторитарной гиперсоциализации наблюдаются отрицательные связи между агрессией и активностью (в неполных семьях). По шкале "страх" установлены положительные взаимосвязи с препятственно-доминантным типом реакций, а также с активностью и директивностью (в неполных и полных семьях). У детей (в полных и неполных семьях) страх и тревога имеют внешние проявления: активность и бурное реагирование на фрустрирующие ситуации.

При материнском отношении по типу «маленький неудачник» отмечены существенные положительные связи по шкале «зависимость» с экстрапунитивными реакциями (в неполных семьях). В полных семьях не отмечено положительных связей с какими-то шкалами.

При всех вышеуказанных типах искаженного материнского отношения по содержанию реакций в двух группах детей преобладают экстрапунитивные реакции (Е), направленные на окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации. Младшие школьники во фрустрирующей ситуации предъявляют (более всего) повышенные требования к окружающим.

Сравнительно высокие значения получены по самозащитному типу реакций, направленных на защиту своего "Я" способом порицания другого или признания вины, собственной неполноценности, или избегания осуждения (ЕД). Сочетание типов реакции Е и ЕД в поведении школьников выражается в тенденции к отрицанию своей вины за совершенный поступок, некоторой враждебности, порицанию, направленных против кого-либо или чего-либо. Преобладание самозащитного типа реакции означает слабость, уязвимость личности ребенка, сосредоточение на своем "Я". При негативном материнском отношении коэффициент социальной дезадаптации (GCR) значительно выше (у детей из неполных семей - 42, полных семей -38, соответственно при позитивном материнском отношении - 18).

При материнском отношении «кооперация» и «принятие» существенных различий по направлениям, типам реакций (методика М. Розенцвейга), замещающиму поведению (по "Тесту руки") у младших школьников не прослеживается (в полных и неполных семьях). Поведение детей характеризуется моторной активностью, не связанной с агрессией. Ответы испытуемых даются на уровне действий или деятельности. Агрессивное поведение выполняет функцию разрешения (выхода) ситуации.

Результаты изучения проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей подросткового возраста. Проявления дисгармонии личностных потребностей в подростковом возрасте (11-15 лет) изучались с помощью методики «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина, П.А. Ковалева и «Шкалы враждебности» Кука-Медлей, позволяющих оценить степень агрессивности подростков.

При анализе замещающего поведения подростков нами выявлено, что у детей из неполных семей с авторитарным отношением матерей, признанием ребенка маленьким неудачником и, более всего, симбиотической материнской опекой наблюдается преобладание высоких показателей нетерпимости к мнению других, агрессии и мстительности. А для детей из полных семей с преобладанием материнского отношения по типу «маленький неудачник» характерны средние и низкие показатели по данным параметрам. Кроме этого, агрессивное поведение подростков обеих подгрупп по симбиотическому материнскому отношению отличается (по среднему уровню) наступательностью, неуступчивостью и цинизмом, а враждебность может проявляться как на среднем уровне, так и быть более выраженной.

Для характеристики зависимых форм замещающего поведения у подростков мы обследовали детей в возрасте 14-15 лет в связи с материнским отношением к ним. Были использованы «Тест на зависимость от компьютерных игр» (адаптация теста на интернет-зависимость К . Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед - Эминова, опросник Плучика - Келлермана - Конте «Индекс жизненного стиля».

Анализ результатов. В нашем исследовании подростки (57% выборки), чрезмерно увлекающиеся компьютерными играми, имеют высокие показатели по потребности в аффилиации, стремлению к принятию и избеганию страха отвержения. В результате корреляционного анализа данных выявлены доминантные психологические защиты такие как: «вытеснение» (у мальчиков и у девочек), «гиперкомпенсация» (более выражена у девочек), «рационализация» (высокие значения выявлены в выборке мальчиков). Отрицательная связь установлена между стремлением к принятию и психологическими защитами «отрицание» и «проекция».

В ходе проведенного экспериментального изучения выявлена динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействиемнегативного материнского отношения к детям, которая проявляется в фиксации замещающего типа поведения от дошкольного к подростковому возрасту (См. табл. 3).

Таблица 3. Проявления дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов

Сложившийся тип замещения неудовлетворенных личностных потребностей в дошкольном возрасте осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, сопровождающиеся фиксацией психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация).

Таким образом, полученные данные показали, что негативное материнское отношение к детям является детерминантой дисгармонии личностных потребностей. В этих условиях у детей к подростковому возрасту закрепляется замещающее поведение как проявление дисгармонии личностных потребностей. Наиболее выраженными формами замещения являются деструктивное поведение (в дошкольном и младшем школьном возрастах), деструктивное и зависимое поведение, фиксирующее психологические защиты (вытеснение, гиперкомпенсацию, рационализацию) в подростковом возрасте.

В четвертой главе представлен опыт преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, рассматривающийся в контексте изменения материнского отношения. За основу коррекционной работы нами взят диалого-феноменологический подход к обучению матерей-педагогов распознавать, осознавать и изменять свое отношение к собственным личностным потребностям и личностным потребностям их детей. Освоенный опыт взаимодействия с детьми матери переносят в работу с родителями своих воспитанников.

Психологическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям.

1. Осознание матерями-педагогами представлений о личностных потребностях детей, возможной их дисгармонии.

2. Обучение матерей распознаванию дисгармоний личностных потребностей детей дошкольного возраста по эмоциональным состояниям, поведенческим модусам своих детей.

3. Обучение матерей взаимодействию с детьми, адекватному их возрасту, возможностям и личностным потребностям детей дошкольного возраста, принятию своего ребенка.

Нами выявлены наиболее эффективные условия психологического воздействия с целью преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в процессе работы с матерями-педагогами:

- преодоление дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста будет эффективным, если мать своевременно сможет распознавать личностные потребности ребенка;

- если необходимость коррекционного воздействия очевидна в случае дисгармонизации личностных потребностей детей дошкольного возраста, то необходимо корректировать замещающее неадекватное поведение детей и отношение к ним матерей;

- процесс коррекционного воздействия будет успешным, если матери-педагоги проявляют заинтересованность в своевременном, адекватном возрасту и возможностям детей личностном развитии ребенка;

- если коррекция материнского отношения к своим детям дошкольного возраста осуществляется посредством организации индивидуальной и групповой работы, направленной на психологическую поддержку и улучшение эмоционального состояния матерей, то распознание собственных личностных потребностей в диалоге с другими матерями способствует обучению их способам эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности и его принятию.

Содержание программы коррекционной работы с матерями реализовывалось нами в несколько этапов: пропедевтический, вводный, развивающий, рефлексивно-оценочный. На наш взгляд, наиболее эффективными способами работы с матерями стали:

- дискуссии-визуализации, где каждый участник программы индивидуально высказывал свое мнение, а затем всей группой находили оптимальное решение проблемы;

- элементы тренинга, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуационных задач (М.М. Кашапов) в контексте собственных потребностных переживаний матери;

- совместные занятия матери и ребенка, направленные на их сближение, понимание друг друга (домашние задания). Совместные домашние занятия матерей с детьми проводились матерями-педагогами два раза в неделю продолжительностью 20-25 минут.

В ходе организации дискуссии-визуализации первым шагом к принятию собственного ребенка является умение принимать любую позицию и точку зрения собеседника. Именно в дискуссии-визуализации матери-педагоги научаются представлять в воображении, «в визуальной модальности» (визуализировать) свои личностные потребности и потребности партнера по диалогу, осмысливать их, анализируя собственный опыт взаимодействия с ребенком. Наиболее эмоционально значимыми оказались такие темы дискуссии, как «Я - ребенок», «Мой ребенок», «Мой ребенок во мне» и другие.

Первый цикл информационных и практико-ориентированных занятий проводился с матерями, объединенными в клубе «Молодая семья». Для нас стало важным предоставить педагогам возможность общаться друг с другом. Заседания клуба проводились в течение месяца, с частотой 1-2 раза в неделю. Кроме того, письменный анализ наблюдений за детьми и самонаблюдение за собственными состояниями позволили повысить эффективность психологического сопровождения матерей-педагогов с целью преодоления дисгармонии личностных потребностей матерей и их детей.

Второй цикл содержит занятия матери со своим ребенком на основе изо-, арт-терапии. Обязательным условием их проведения является создание ситуации успеха, которая позволяет ребенку свободно выражать свои мысли, чувства в процессе рисования и театральной деятельности. Работа организовывалась по принципу «рядом» без вмешательства матери в деятельность ребенка. Выполняя одни и те же действия «рядом» со сходными материалами или предметами, матери переходят от контроля за действиями детей к сфере собственных переживаний. Ребенок освобождается от опеки в совместной деятельности и становится свободным в выборе действий. В завершение равнозначные совместные переживания обсуждаются матерью и ребенком по типу «обратной связи».

Следующий цикл занятий был направлен на создание образов взаимодействия со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста и их матерей, отреагирование эмоциональных состояний в ходе проигрывания театрализованных действий, отражающих реальные ситуации из детской жизни. Особое предпочтение отдавалось режиссерским играм с куклами бибабо. В этих ситуациях матерям представлялась возможность принять роль «ребенка», прожить ее опосредованно действиями куклы и осознать собственные личностные потребности и личностные потребности своего ребенка. В ходе этих занятий решались следующие задачи:

- обучение матерей и детей различению эмоционального состояния «партнера» по его проявлению и выражению через мимику, пантомимику, интонацию;

- формирование навыков адекватного эмоционального отреагирования на совершенное действие или поступок «героя» ситуации;

- обучение адекватному сопереживанию «герою» ситуации;

- обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих действий и действий «героя» ситуации.

Действенность применяемых процедур подтверждает сравнение результатов обследования эмоционального состояния детей (неустойчивые признаки личностных потребностей) до и после коррекционно-развивающего воздействия. Мы можем утверждать, что отношение матерей-педагогов к своим детям дошкольного возраста может измениться в условиях целенаправленной работы, которая привела к увеличению количества детей, в поведении, эмоциональных состояниях и в рисунках которых снизилось число признаков агрессивности, тревожности и конфликтности (соответственно 79% и 15%). В чувственных проявлениях детей докшольного возарста наметилась позитивная динамика положительных эмоциональных переживаний, их эмотивности. Описывая свои ощущения и обсуждая свои состояния, матери в основном осмысливали собственные личностные потребности, что является условием изменения отношения к своим детям и их принятия. Нами представлены промежуточные результаты, так как работа по коррекции дисгармонии личностных потребностей требует более длительного периода и продолжается. Комплексная коррекционная работа, напарвленная на формирование рефлексивного опыта матерей - педагогов, позволит им перенести свой накопленный опыт самосовершенствования в работу с родителями в условиях общеобразовательных учреждений.

Таким образом, в результате нашего диссертационного исследования обоснованы теоретические положения проблемы личностных потребностей и их дисгармонии у детей дошкольного возраста с позиции феноменологического подхода. Определено содержание категории личностных потребностей детей дошкольного возраста, их видов, механизмов, этапов, уровней, детерминант их формирования и развития, выявлен механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.

Основные выводы

1. В настоящем исследовании представлено теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Выделены содержательно-динамические характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста. Определено их содержание, виды, механизмы, этапы, уровни, свойства, компоненты, проявления.

2. Выявлен механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. К критериям дисгармоничных личностных потребностей детей, отражающимся в замещающихся формах поведения (адаптивных и неадаптивных), относятся неустойчивые и устойчивые признаки. Неустойчивым признаки личностных потребностей детей отражаются в переживания напряжения, дискомфорта, в эмоциональных состояниях, их вербализации и оценке, в интонации, двигательных реакциях. Устойчивые признаки личностных потребностей проявляются в самосознании, особенностях взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками, его мотивационных предпочтениях, особенностях половозрастной идентификации, статусном положении в группе сверстников.

3. Определены виды замещающего поведения в процессе дисгармонизации личностных потребностей детей и подростков. Замещающее поведение детей дошкольного возраста формируется на этапе переживания негативной потребностной ситуации, и побуждается поиском детерминированного предмета в замещающем поле по сходному признаку. Замещающее поведение может быть представлено в адаптивной (недеструктивная форма замещающего поведения, способствующая адекватному взаимодействию с окружающими людьми) и неадаптивной (деструктивные проявления замещения дисгармоничных личностных потребностей) формах замещения. К неадаптивным формам замещающего поведения нами отнесены: отстраненное, избегающее; зависимое; демонстративное; шантажирующее; оппозиционное; заимствованное; угождающее; деструктивное.

4. В ходе экспериментального исследования произведен сравнительный анализ содержания и проявления дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, возникающей и сохраняющейся под воздействием негативного материнского отношения к детям. У детей дошкольного возраста дисгармония личностных потребностей отчетливо проявляется в замещающем неадаптивном деструктивном поведении. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется, осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещающего поведения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, с фиксацией психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация).

5. Проанализирована взаимосвязь негативного материнского отношения с возникновением дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. В исследовании отмечена склонность значительной части обследованных матерей «педагогизировать» свои отношения с собственными детьми приводит к завышенным ожиданиям от них. Матери стремятся приблизить их к идеалу, соответствующему требованиям образовательных учреждений и общества, часто вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их поручениями, ограничениями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию личностных потребностей. Принятие своего ребенка и кооперация с ним матери-педагога более всего способствуют развитию его личностных потребностей. Авторитарные отношения, непризнание достижений ребенка, гиперопека провоцируют проявление потребностей более раннего периода развития, которые могут на протяжении всей жизни не насыщаться и, тем самым, препятствовать появлению и развитию производных личностных потребностей, соответствующих возрасту.

6. Исследованы личностные особенности и родительские установки матерей в связи с дисгармонией личностных потребностей детей дошкольного возраста.

7. Определена роль замещающего поведения в дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, в осознавании матерью механизма искажения детско-родительских отношений. У большинства матерей (на примере матерей-педагогов) отмечается собственное замещающее поведение (зависимость - симбиоз, агрессия - авторитарность, скрытые конфликты - недоверие), которое переносится на своих детей, что препятствует реализации личностных потребностей детей и сохраняет их более раннее содержание.

8. Определены наиболее эффективные способы коррекционной работы., направленные на осознавание матерями (на примере матерей-педагогов) личностных потребностей детей дошкольного возраста На наш взгляд, обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми в условиях обучения матерей (на примере матерей-педагогов) является эффективной мерой осмысления собственных переживаний и распознания, своевременного развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

9. В процессе осознания своих переживаний и поведенческих проявлений дисгармонии личностных потребностей детей матери (на примере матерей-педагогов) овладевали умениями принятия ребенка. Разрешив проблемы дисгармонии личностных потребностей своих детей, матери, в целом, способны распознавать личностные проблемы детей дошкольного возраста в условиях общеобразовательных учреждений, тем самым обеспечивать их полноценное личностное развитие.

Основные публикации по теме исследования

Монографии:

1. Бурыкина, М.Ю., Сазонов, С.Н. Зависимое поведение: причины, механизмы, пути преодоления (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2008.-204 с. (в соавт.)

2. Бурыкина, М.Ю. Личностные потребности детей и подростков: гармония и дисгармония (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2009. - 157 с.

3. Бурыкина, М.Ю. Замещающее поведение детей и подростков в контексте материнского отношения (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2009. - 150 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

4. Бурыкина, М.Ю. Представления матерей-педагогов об особенностях эмоциональной сферы своих детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье [Текст]/ М.Ю. Бурыкина // Мир образования - образование в мире: научно-методический журнал .- М.: МПСИ, , 2008.- №4 (32).- с.135-145.

5. Бурыкина, М.Ю. Личностные особенности матерей-педагогов и их отношение к своим детям дошкольного возраста [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Начальная школа плюс До и После.- М.: Баласс, 2009. - №3.- с.10-15.

6. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь личностных особенностей матерей-педагогов и типов их отношения к своим детям [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Мир образования-образование в мире: научно-методический журнал. - М.: МПСИ, 2009. - №1 (33). - с.229-232.

7. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь самосознания детей старшего дошкольного возраста и родительского отношения к ним в семьях матерей-педагогов [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал - Орел: ОГУ, 2009. - №4 (57). Июль-август. - с.71-75.

8. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь социометрического статуса дошкольника в группе и родительского отношения матерей-педагогов к своим детям [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Вестник Пятигорского лингвистического университета. - Пятигорск: ПЛУ, 2009. - № 1.- с.356-359.

9. Бурыкина , М.Ю. Формы агрессивного поведения детей 2-3 лет, воспитывающихся матерями-педагогами в семьях с разным типом родительского отношения [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки» - Волгоград: ВГПУ, 2009.-№ 6(40) - с.188-192.

10. Бурыкина, М.Ю. Специфика отношений матерей-педагогов к своим детям младшего дошкольного возраста, воспитывающимся в полных и неполных семьях [Текст] /// М.Ю. Бурыкина Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал.- СПб.: РГПУ, 2009, №102. - с. 31-37.

11. Бурыкина, М.Ю. Родительские установки матерей - педагогов, воспитанных в неполных семьях [Текст] // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль: 2009. - №3 (60). - с.51-55.

12. Бурыкина, М.Ю. Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье женщин-педагогов [Текст] // Начальная школа плюс До и После.- М.: Баласс, 2009. - №11. - с. 62-67.

13. Бурыкина, М.Ю. Межличностные супружеские отношения и удовлетворенность браком женщин-педагогов, воспитанных в неполных семьях [Электр.] // Психологическая наука и образование. - М.: МГППУ, 2009.- № 4.- http://www.psyedu.ru/.

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях,

тезисы докладов:

14. Бурыкина, М.Ю. Содержание спецкурса «Личностно-эмоциональные отклонения у младших подростков в условиях нормы и психического недоразвития для студентов, обучающихся по специальности «Психология», «Педагогика и методика начального образования»: [Текст] //Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз. Материалы всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Ф.С. Авдеева.- Орел: ОГУ, 1999.- С.31-33.

15. Бурыкина, М.Ю. Изучение курса «Специальная психология и коррекционная педагогика» в процессе подготовки специалиста «учитель начальных классов» [Текст] // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (15-16 декабря 1999г.) - Смоленск: СПГИ, 1999. - Ч.2 . - с.114-119.

16. Бурыкина, М.Ю. Личностно-эмоциональные отклонения у младших подростков (сравнительное исследование) [Текст] // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (15-16 декабря 1999г.). - Смоленск: СПГИ, 1999. - Ч.2.- с.163-169.

17. Бурыкина, М.Ю. Использование проективных методов в диагностике познавательной сферы [Текст] // Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности: Материалы международной научной конференции молодых ученых (Смоленск, 17-18 апреля 2001г.).- Смоленск: СГПИ, 2001.- с.322-325.

18. Бурыкина М.Ю. Роль ассоциаций в диагностике познавательной сферы [Текст] //Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвузовской научно-практической конференции 17-19 апреля 2001 г. - Брянск: БГПУ, БИПКРО, 2001.- с.199-201.

19. Бурыкина, М.Ю. Проблемы школьной адаптации младших школьников (теоретический аспект) [Текст] // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей/ под ред. Р.И. Желбановой. - Брянск: БГУ, 2002. - с.111-120.

20. Бурыкина, М.Ю. Агрессивное и тревожное поведение подростков как проявление социальной дезадаптации [Текст] // Вестник Московского психолого-социального института: научно-методический журнал. - Брянск: БГУ, 2003. - №3 (июль-сентябрь). - с.29-34.

21. Бурыкина, М.Ю. Социальная адаптация детей с задержкой психического развития и легкой формой умственной отсталости [Текст] // Актуальны проблемы адаптации молодых людей в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 октября 2004г/ под ред. Г.П. Золотниковой, В.Д. Симоненко. - Брянск: БГУ, 2004. - с.119-223.

22. Бурыкина, М.Ю. Гендерные различия полоролевой идентификации дошкольников из полных и неполных семей [Текст] // Вестник Московского психолого-социального института. - Брянск: МПСИ БФ, 2007.- №1. - с.29-34.

23. Бурыкина, М.Ю. Полоролевая идентификация у детей из неполных семей [Текст] // Вестник Брянского государственного университета. - Брянск: БГУ, 2007. - №5.- с.38-49.

24. Бурыкина, М.Ю. Потребности и мотивы: доминирование мотивов ведущей деятельности младших школьников с задержанным психическим развитием [Текст] // Актуальные проблемы психологического сопровождения детей «группы риска». Материалы областного научно-практического семинара/ под общ. ред. М.Ю. Бурыкиной. - Брянск: Курсив, 2007. - с.3-13.

25. Бурыкина, М.Ю. Психологические защиты школьников в связи с мотивацией аффилиации [Текст] // Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2007.- с.159-163.

26. Бурыкина, М.Ю. Личностные особенности курящих подростков из полных и неполных семей [Текст] //Актуальные проблемы охраны здоровья молодежи в современной технологической среде: Сборник материалов международной научно-практической конференции. г. Брянск, 4-6 октября 2007г. - Брянск: БГУ, 2007.- с.260-265.

27. Бурыкина М.Ю. Родительское отношение к подросткам, имеющим компьютерную зависимость [Текст] // Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты: Материалы XII всероссийской научно- практической конференции.- Калуга: КГУ, 2008.- Т.2.- С.15-18.

28. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь агрессивного поведения с типом материнского отношения к подросткам из полных и неполных семей [Текст] // Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2008.-с.137-147.

29. Бурыкина, М.Ю. Особенности эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста из неполных семей [Текст] // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей/ Под общ. ред. Н.А. Фандиной. - Брянск: БГУ, 2008.- с.8-20.

30. Бурыкина М.Ю. К вопросу изучения межличностных супружеских отношений и удовлетворенности браком женщин-педагогов из неполных семей [Текст] // Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета. - Тверь: Твер. гос. ун-т; М: Московского психолого-социального института, 2008.-с.148-151.

31. Бурыкина, М.Ю. К вопросу о типе материнского отношения к своим детям в связи с личностными особенностями матерей-педагогов [Текст]// Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений: материалы международной научно-практической конференции, 26 февраля 2009г., Москва.- в 2ч./ под общ. ред. Л.С. Подымовой.- М.: МОСА, 2009. - Ч.1.- с.21-26.

32. Бурыкина, М.Ю. Коррекция детско-материнских отношений в неполных семьях матерей-педагогов, обучающихся в вузе по заочной форме: эмпирические результаты исследования [Текст] // Психолого-педагогическое образование в системе высшей школе: Республиканская научно-практическая конференция, 18 марта 2009 г., Могилев. - Могилев: МГУ, 2009. - с.207-212.

33. Бурыкина, М.Ю. К вопросу о принятии матерями-педагогами своего ребёнка: сравнительное исследование [Текст] // Интегративная психология: теория и практика: материалы международной научно-методической конференции, 22-26 апреля 2009. - Ярославль: ЯГУ, Международ. психол. акад., 2009. - с.67-89.

34. Бурыкина, М.Ю. Дисгармония личностных потребностей детей как психологический феномен [Текст] // Психология XXI столетия: Материалы международного конгресса 10-13 сентября 2009. - Кострома: КГУ, 2009. - с.57-63.

35. Бурыкина, М.Ю. Психологическая защита как следствие ограничения потребности самовыражения в общении подростков [Текст] // Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2009. - с.219-225.

36. Бурыкина, М.Ю. Родительское отношение как фактор агрессивного поведения детей раннего возраста, воспитывающихся матерями-педагогами [Текст] // Ананьевские чтения - 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории. Методологический анализ теорий, исследований и практики в различных областях психологии. Материалы международной научно-практической конференции, 20-22 октября 2009/ под ред. Л.А. Цветковой, В.М. Аллахвердова. - СПб: СПбГУ, 2009. - с.85-87.

Учебно-методические пособия и программы:

37. Бурыкина, М.Ю. Специальная психология и коррекционная педагогика. Содержание и организация курса в процессе подготовки специалиста «Педагог дошкольного образования» [Текст] // Методические рекомендации к изучению курса «Специальная психология и коррекционная педагогика» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования». - Брянск: БГПУ, 1997. - 44 с.

38. Бурыкина, М.Ю. Специальная психология и коррекционная педагогика [Текст] // Научно-методическое пособие для студентов факультетов начальных классов. - Брянск: БГПУ, 1997. - 68 с.

39. Бурыкина, М.Ю. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста [Текст] // Методические рекомендации Методические рекомендации для студентов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». - Брянск: БГПУ, 1999. - 24с.

40. Бурыкина, М.Ю. Психология ребенка раннего и дошкольного возраста [Текст] // Методические рекомендации для студентов заочного отделения. Специальность «Дошкольная педагогика и психология».- Брянск: БГУ, 2000. - 28 с.

41. Бурыкина, М.Ю. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] // Учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения по специальности 031100 Педагогика и методика начального образования. - Брянск: БГУ, 2005. -51 с.

Размещено на Allbest.ru