Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста

В дальнейшем новой потребностной ситуацией для детей 3-4 лет будет уважение со стороны взрослого как источника познания, обсуждение с ним причин и связей в физическом мире. На основе познавательной потребности во внеситуативно-познавательном общении со взрослым у ребенка формируется потребность в уважительном отношении к нему взрослого, в сопереживании и взаимопонимании (5-6 лет). Эта потребность включается в контекст разных видов деятельности и преобразуется на этой основе в различные производные (контекстные) потребности в общении, в сотрудничестве и сотворчестве, в автономности, в компетентности, в активности в конкретной деятельности, в самостоятельном освоении предметной среды.

Реализация личностных потребностей детей дошкольного возраста наиболее интенсивно осуществляется в ведущей деятельности, игре и в общении со сверстниками. Данный возрастной период является сензитивным для удовлетворения потребностей в оценке и оценивании сверстником, в самовыражении, в доброжелательном внимании (пик 3-4 лет), в сотрудничестве с ним, в уважении, в сотворчестве и признании (пик в 5-6 лет), в обыгрывании (пик 4-5 лет), во взаимопонимании, сопереживании (пик в 6-7 лет). М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Д.Б. Годовикова, О.А. Карабанова выделяют потребности, которые побуждают детей к межличностному взаимодействию со сверстниками. К ним отнесены потребность детей в активной деятельности, познавательные потребности в знаниях о мире. Как самостоятельная категория авторами выделены личностные мотивы, порождаемые потребностью в общении, отражающей стремление ребенка познать возможности свои и «другого», подтвердить оценкой сверстника свои достоинства, сформировать отношение к себе. Д.Б. Годовикова подчеркивает, что личностные составляющие являются обязательным компонентом деловых и познавательных потребностей.

Ранний возраст (1-3 года) является основой для развития предметно-обусловленного взаимодействия с окружающей средой в младшем школьном возрасте (Н.Ф.Талызина). В эти периоды, отмечает Д.И. Фельдштейн, «дети осваивают позицию «Я в обществе», где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что я могу делать». «Предметно-практическая сторона деятельности, освоение социального опыта через орудия, знаки, символы, овладение социально зафиксированными действиями,.. выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий», по мнению автора, является основой утверждения позиции «Я» среди других. Потребность в достижениях как стремление человека к улучшению результатов своей деятельности пробуждает активность ребенка. На этой основе у него возникают познавательные и учебные мотивы, он готов к постановке учебных целей. Если потребность в общей познавательной активности, формирующаяся в раннем возрасте, не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, то возникают трудности в работе с учеником. Учебная деятельность, как ведущая в этот период, способствует отработке и закрепление имеющихся производных личностных потребностей. Социальная ситуация развития младшего школьника делает личностные потребности предметно-обусловленными в учебной деятельности со значимым «другим» взрослым-учителем, который и определяет межличностные отношения со сверстниками (О.А. Карабанова).

В период 10-15 лет обостряется потребность подростка в общественном признании в связи с развитием самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности (Ш. Бюллер, Э.Г. Эриксон, Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). По мнению Д.Б. Эльконина, для подростков общение со сверстниками как эмоционально нагруженное межличностное взаимодействие является значимой потребностью. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность в общении, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбе, а с другой, - желание быть принятым и признанным, уважаемым сверстниками в социально значимой деятельности. Нереализация потребности подростка в общении со сверстником, в чувстве «Мы» (Л.И. Божович) вызывает страх перед возможным одиночеством.

Э.Г. Эриксон считает, что именно в общении подростков развивается потребность в идентификации себя с партнерами по общению. Реакция группирования (А.Е. Личко), высокая значимость группового признания (А.В. Петровский) способствуют интериоризации системы ценностей, принятых в референтной группе. Отвержение подростка в ней, его непризнание приводит к нарушению самооценки и эмоциональному дискомфорту, к социальной дезадаптации (Э. Г. Эриксон, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и другие).

На основе незавершенности идентификации формируется общее недоверие к людям. Потребность подростка быть признанным и оцененным другими (А.А. Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум) разрешает противоречие между самооценкой и оценкой личности подростка окружающими и может привести подростка к поиску групп, принадлежность к которым способствует удовлетворению потребности в самоуважении. В сложные динамические связи в процессе поуровневого развития потребностей подростков, описанные Д.И. Фельдштейном, включаются потребности в самостоятельности, самоутверждении, в осознании и оценке своих личностных качеств. Главной для подростка потребностью является «получение от взрослых признания его взрослости и развитие мотива активного действования в мире взрослых». Потребность подростка в самонаблюдении, самооценке и самоусовершенствовании позволяет подросткам понять, что в собственных поступках является «правильным» и «неправильным», чего следует добиваться и от чего воздерживаться (Д.И. Фельдштейн). Подростки остро реагируют на «валентность отношений» (К. Левин), и их оценку взрослым. Отрицательная оценка взрослого, по мнению Ш. Бюллер, у девочек в 11 - 13 лет и у мальчиков в 14 - 16 лет формирует фрустрацию потребности в достижении успеха. Возникающая при этом дисгармония потребностей выражается в страхе самовыражения, страхе ситуации проверки знаний, страхе несоответствия ожиданиям окружающих.

В подростковом возрасте, как и в дошкольном возрасте, система межличностных отношений «Я и общество» обеспечивает удовлетворение потребности в индивидуализации. Как праведливо указывают Т.А. Араканцева, М.Р. Гинзбург, И.В.Дубровина, Я.Л.Коломинский , И.С. Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн и другие общность социальной позиции в эти возрастные периоды открывает возможность «осознания себя субъектом общественных отношений», «наращивания» способности «проявления себя в социальном пространстве», усвоения «норм человеческих взаимоотношений». Процесс «постоянного насыщения» и роста «емкости » личности обеспечивает освоение социального опыта.

Таблица 1. Сравнение содержания базальных и производных личностных потребностей в дошкольном и подростковом возрастах

Д.И. Фельдщтейн утверждает, что разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза: до 3 лет (условная индивидуализация в форме освоения наличия других; с 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», вступает в отношения «Я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества; с 10 лет выраженная индивидуализация, утверждение своего « я» в системе общественных отношений). В связи с этим положением сравним содержание личностных потребностей в дошкольном и подростковом возрастах (см. табл.1).

Сопоставляя содержание личностных потребностей детей дошкольного и подросткового возрастов, мы установили их смысловое соответствие, усложнение и обогащение опытом межличностного взаимодействия. Производные личностные потребности подростков всецело зависят от степени удовлетворения их базальных оснований в дошкольном возрасте.

На основании выделенных в теории функций потребностей уточним функции личностных потребностей детей дошкольного возраста:

1) организационная, обеспечивающая активизацию восприятия, интеллекта, воли и действия с целью изменения имеющейся ситуации (Г.Мюррей; В.К.Вилюнас);

2) функция побуждения, инициации действия для удовлетворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния (П.В. Симонов; В.А. Аверин, Н.А. Голубева;), побуждения психической активности, связанной с целеполаганием, побуждением деятельности, поведения человека. (Е.П. Ильин);

3) функция управления поведением (И.П. Павлов; Ю.М. Орлов; А.К. Осницкий): бессознательное и сознательное регулирование поведения, направленное на поддержание самого себя и оптимального соотношения с окружением и устранение нежелательного поведения;

сигнальная: оповещение о появлении дефицита, нужности чего-то, отражение в сознании человека этого дефицита (В.А. Аверин, Е.П. Ильин);

5) функция детерминации поведения человека и смыслообразования: потребность направляет и придает смысл действию в соответствии со значением его для субъекта (А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин; С.П. Манукян и др.);

6) адаптивная и регулирующая функция, приводящая к активности с целью адаптации к окружающим объектам (В.Г. Леонтьев; Н.Н. Прощенко);

7) избирательная функция выражается в избирательности реагирования на условия среды, закреплении состояния в потребностях;

8) функция направления активности (направление действий на достижение, установление контакта с людьми, овладение способом взаимодействия с объектом, способным удовлетворить личностную потребность);

9) оценочная функция, указывающая на степень удовлетворенности личностной потребности и проявляющаяся в эмоциональном состоянии, отношении к выполняемой деятельности, к самому себе, взаимодействию с окружающими;

10) отражательная функция (отражение в поведении человека условий нахождения объекта для удовлетворения потребности).

Выделенные нами функции позволяют характеризовать личностные потребности детей дошкольного возраста как самостоятельный феномен и определить их значение в организации взаимодействия с другими людьми и собственного поведения человека. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить роль личностных потребностей в общей схеме потребностей.

Свойства личностных потребностейдетей дошкольного возраста. Е.П. Ильин, Л.В. Куликов выделяют следующие их свойства, которые, на наш взгляд, в полной мере можно отнести и к личностным потребностям дошкольников. Наполним их содержанием личностных потребностей детей дошкольного возраста:

- модальность (содержание необходимости): взаимодействие и контакт с окружающими людьми;

- сила (степень потребностного напряжения): актуализация и значимость взаимодействия с другими людьми в конкретный временной период и в связи с ведущей деятельностью ребенка (например, ребенок раннего возраста нуждается во взаимодействии со взрослым как посредником между предметом и собственными возможностями овладения им);

- острота переживания, субъективное восприятие и оценка степени неудовлетворения или полноты удовлетворения потребности ребенка (непосредственное выражение переживания ребенком радости, гнева, агрессии и другие эмоциональные реакции, коррелируемые с полнотой удовлетворения личностной потребности ребенка);

- выраженность активности субъекта: в зависимости от сформированного потребностного опыта по овладению функциями окружающих предметов ребенок или самостоятельно их использует, или постоянно требует от взрослого выполнения предметных действий и, как следствие, добивается чрезмерного его внимания, которое побуждается капризами и упрямством ребенка;

- валентность (термин К. Левина) удовлетворенности потребности: личностный потребностный опыт отрицательной или положительной валентности приводит к неадекватному (отрицательно-замещенному) или адекватному (положительно-замещенному) взаимодействию с окружающими людьми и его отражению в поведении по нормативному или отклоняющемуся от нормы типу.

Компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста. Нами выделены следующие компоненты личностных потребностей дошкольного возраста: сенсорный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Сенсорный компонент обозначает в сознании потребностное напряжение, ощущение необходимости ребенка в контакте с людьми. Когнитивный компонент обеспечивает восприятие, сопоставление чувственных качеств «детерминированного предмета», понимание причины, вызвавшей ощущение, распознание сигнала потребностного состояния, осознание ребенком значимости и актуальности личностной потребности в данный момент. Переживание и ощущение потребности происходит через осознание образа взаимодействия с предметом личностной потребности. Эмоциональный компонент выполняет функцию внутренних сигналов переживания, отражает отношение между потребностями ребенка и успешностью их удовлетворения. Он возникает вслед за актуализацией личностной потребности и функционирует до рефлексивной оценки субъектом своей деятельности. Эмоции сигнализируют об удовольствии или неудовольствии от выполненной задачи. Они побуждают, регулируют, контролируют, направляют поведение ребенка и т.д. Именно эмоции придают любому действию смысл и являются формой существования потребности (С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас). Поведенческий компонент побуждает ребенка к определенному поведению, в котором отражается характер его взаимодействия с предметами удовлетворения потребности. Наблюдения показывают, что поведенческий компонент личностных потребностей у дошкольников долго остается процессуальным, реализующимся только в процессе действия с предметами и в общении с окружающими людьми.

В зависимости от новизны предмета личностной потребности, степени и способа его освоения один из компонентов доминирует над другими по времени протекания, по силе, выраженности, валентности и остроте переживания. Любая личностная потребность детей содержит в себе все выделенные компоненты. Но их соотношение в потребностном цикле неравнозначно в зависимости от возраста, овладения способами реализации личностных потребностей, отношения к ним субъекта.

Динамическая сторона личностных потребностей детей, как и взрослых, отражается в четырех уровнях функционирования (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный). Неосознаваемый уровень, побуждение формируется путем контакта с окружающими людьми. Оперативный уровень - овладение способами удовлетворения сформированной потребности, перенос их в новые контекстные условия деятельности и поведения. Уровень осознавания - включение сформированной потребности в новые контекстные условиях деятельности и поведения. Оценочный уровень - оценка степени удовлетворения личностной потребности.

Личностные потребности детей дошкольного возраста в большей степени находятся на неосознаваемом уровне в силу интеллектуальных, речевых возможностей, незавершенности процесса социализации. Побуждение к межличностным или предметно-обусловленным контактам формируется путем взаимодействия с людьми. Например, взрослые предлагают окружающие предметы для освоения ребенком их функций в соответствии с развитием производства и потребностей общества. Личностная потребность в достижении успеха в освоении заданного объекта реализуется только в контакте с предъявленным предметом (компьютерные развивающие игры, игрушки с пультом управления и пр.) и с помощью взрослого в овладении им.

К концу дошкольного периода дети овладевают некоторыми способами взаимодействия с людьми и могут самостоятельно реализовать потребности в контактах (оперативный уровень). Например, потребность во внеситуативно-познавательном общении со взрослым реализуется в вопросах детей к ним и побуждении взрослых к беседе. Кроме того, дети овладевают игровым ролевым взаимодействием в рамках заданного сюжета, где реализуется потребность не только в ситуативно-деловом общении со сверстниками, но и потребность в принятии и признании ими.

Осознание и включение личностной потребности в новые контекстные условия деятельности (уровень осознавания) у детей дошкольного возраста находится в начальной фазе становления. Например, потребность в доброжелательном внимании (как базальная потребность) развивается и проявляется в производной потребности в сотрудничестве и сотворчестве, в общении.

Оценочный уровень удовлетворения личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в принятии себя и других, находится в прямой зависимости от валентности потребностного опыта и межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Потребность в принятии себя и других, не удовлетворяясь в раннем возрасте, фиксируется и препятствует становлению потребности в положительной оценке и одобрении.

Личностные потребности детей дошкольного возраста, обусловленные взаимодействием с окружающими людьми, отражаются в осознаваемых (поступки), досознательных и несознательных действиях. Осознаваемые действия проявляются в речи, движениях и, как правило, адресованы другому человеку. Досознательные, реализующиеся на аффективной основе, имеют промежуточный характер между неосознанием и полным осознанием поведения и выражаются в эмоциях. В силу возрастных возможностей детей дошкольного возраста их личностные потребности в своем большинстве носят доосознаваемый или неосознаваемый характер. Лишь незначительная часть личностных потребностей переходит в производный ранг и в полной мере осознается ребенком.

Потребность как динамическая система, постоянно развивается и совершенствуется в своей реализации. Этот процесс невозможен без обучения (Н.А. Мюррей; Л.С. Выготский). К производным потребностям, возникающим под влиянием обучения, относятся потребности в достижении успеха, в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, в избегании неудач и вредных воздействий и т.д.

Выделенные характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста позволяют определить их значимость в организации взаимодействия с людьми, собственного поведения в контексте деятельности. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить и объяснить детерминанты дисгармоний личностного потребностного опыта детей дошкольного возраста.

Во второй главе «Дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста как психологический феномен» раскрывается сущность дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Понятие «дисгармония личности» имеет междисциплинарное значение и часто рассматривается в рамках патологических нарушений и пограничных состояний. По мнению Г.Е.Сухаревой, врожденной или рано приобретенной дисгармонией личности является тенденция к определенному типу реагирования. Ее актуализация зависит от социальной среды и воспитания. Дисгармоничное психическое развитие детей и подростков рассматривается в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие (В.В. Лебединский).

Общепризнано использование термина «дисгармония» в психотерапевтической практике для характеристики нарушения супружеских отношений (В.Д Карвасарский; С. Кратохвил и другие). Как справедливо заметил О.И. Мотков, внешние дисгармонии личности порождаются внутренними. Состояние и ?степень гармоничности природного потенциала личности являются главной ?детерминантой общих социокультурных и поведенческих характеристик ?человека.

Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях. Дисгармония личностных потребностей детей сопровождается переживанием чувства неблагополучия в самореализации и представляет собой: ослабление взаимосвязи субъекта и предмета потребности; утрату позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений; дисбаланс между сенсорным, когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами потребности; гиперболизированное доминирование или «симбиоз» с другими людьми (Э. Фромм, С.В. Духновский); закрепление ситуационных защитных автоматизмов (А.Г. Амбрумова; Л.И. Вассерман).

Дисгармонизация личностных потребностей характеризуется наличием фиксированного негативного эмоционального состояния, искажающего дальнейший ход личностного развития ребенка дошкольного возраста. Нами выделены виды дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в зависимости от ведущей деятельности (ВД). К ним отнесены: эмоционально-личностные (ВД - эмоционально-личностное общение); сенсорные (ВД - предметно-орудийная деятельность); познавательно-личностные, эмпатические и социально-коммуникативные дисгармонии (ВД - сюжетно-ролевая игра, общение со взрослыми и детьми в различных видах деятельности). Источником дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста могут быть внутренние (побуждение, идущее от ребенка, но не принимающееся взрослым или сверстником) и внешние побуждения к взаимодействию (побуждение ребенка к действиям с окружающими людьми не являющееся необходимой потребностью ребенка).

Неовладение (необладание) предметом потребности (взаимодействием со взрослым и сверстником) рассматривается нами как признак неудовлетворения потребности. Процесс удовлетворения личностной потребности связывается со стремлением снять внутренний конфликт, разрядить напряжение, получить относительное успокоение адекватными способами, соответствующими содержанию потребности ребенка (например, принятие матерью, а не игрушкой-заместителем). Неудовлетворение личностной потребности препятствует появлению новой потребности и способствует формированию замещающего поведения (схема 2).

Появляющийся внутренний потребностный конфликт между содержанием личностной потребности и способами ее удовлетворения формирует и фиксирует у ребенка психологическую защиту (З. Фрейд, А. Фрейд, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, И.М. Никольская, Е.С. Романова, Ф.Е. Василюк, Н.Д. Левитов) и замещающее поведение (К. Левин, Р. Фрейджер, Дж.Фэйдимен, Х. Хекхаузен). Фиксированные психологические защиты ребенка связывают переживание состояния неудовлетворения потребностей с опытом межличностного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками (А.Фрейд, А.И.Захаров, Е.Т. Соколова). Они появляются в раннем и дошкольном детстве в сензитивные для удовлетворения определенных личностных потребностей возрастные периоды вследствие длительного неразрешения внутриличностного конфликта, сформированного в ситуации взаимодействия с окружающими людьми.

Действие замещения изучается с различных позиций: психоаналитических, эго-ориентированных (З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, К. Хорни, Г.С. Салливан, Э. Эриксон, Э. Фромм, Э. Берн, В. Райх), социально-когнитивных и системно-деятельностных (Д.П. Узнадзе, В.Н. Мясищев, Ю.С. Савенков, А.М. Штыпель, Ф.Е. Василюк, Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджян и др.), гуманистических (А. Маслоу; К. Роджерс) и гештальтпсихологических (Ф. Перлз, К. Левин).

Мы представляем наше определение замещающего поведения детей , под которым понимаем комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей дошкольного

возраста приводит к формированию у него замещающих форм поведения. Их проявлениями, с нашей точки зрения, являются такие действия как отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение (схема 2).

В основе замещающего поведения детей лежит действие замещения с замещенным предметом, которое приводит к разряжению энергии одной динамической системы за счет разрядки другой (К.Левин), к погашению ощущения внутренней нехватки, но которое не позволяет удовлетворить потребность действием (чаще простыми стереотипными, автоматизированными действиями у детей) и закрепляется у детей в этом способе реагирования на потребностную ситуацию.

Наши наблюдения показали, что дети с дисгармонией потребностной сферы предпочитают брать на себя роли животных, рычащих, имеющих сильные зубы, клыки или острые когти, (например, «собака», «кабан»), которые, предпочтительно, живут в клетках. При этом они совершают однообразные, стереотипные действия, характеризующие поведение этих животных: лай, «кусание», «рытье». В рисунках дети не любят изображать людей, и особенно себя, или прорисовывают людей-одиночек, часто без имени («Я один», «Дядя едет, он один в машине», «Это идет человек»). Дети предпочитают маленькие мягкие игрушки, с которыми они совершают манипулятивные, примитивные действия (поглаживание, теребление волокон, постукивание). Замещающее действие может быть адекватным и неадекватным.

Схема 2. Процесс дисгармонизации личностной потребности

Предмет (или его образ) взаимодействия замещается контактом с другим человеком, способным удовлетворить возникшую потребность (нет близкого взрослого, например, матери, есть «другой» взрослый или сверстник) - это адекватное замещение приведет к разрядке и положительной оценке состояния удовлетворения личностной потребности. Неадекватное замещение (взаимодействие с предметом или его образом в отсутствие контакта с людьми) будет способствовать формированию у детей дошкольного возраста не только психологических защит, но и их фиксации, что приведет к закреплению какой-либо формы замещающего поведения в последующие возрастные периоды онтогенеза.

В результате ряда неудовлетворенных доминантных личностных потребностей в дошкольном детстве формируется иерархия дисгармоний потребностной сферы. Наиболее сильные, более «застрявшие» на ранних этапах развития, занимают «верхнее» положение. В «низших» слоях остаются частично реализованные потребности. Невозможность реализации личностных потребностей в дошкольный период, их дисгармонизация формирует и закрепляет к подростковому возрасту недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию, тревожность, страх, беспокойство, «душевное смятение» и наблюдаемое неадекватное замещающее поведение. К подростковому возрасту замещенные дисгармоничные личностные потребности часто приводят к отклоняющимся формам поведения, в которых фиксируются, стереотипизируются действия подростка, что делает его поведение неприемлемым для общества.

В третьей главе «Динамика дисгармонизации личностных потребностей детей в связи с материнским отношением к ним (на примере родительского отношения матерей-педагогов)» содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому возрастов в связи с негативным материнским отношения к ним (на примере матерей-педагогов).

Изучению влияния отношений ребенка с матерью на его психическое и личностное развитие посвящены исследования Е.М. Волковой, А.И. Захарова, О.В. Максименко, Л.Ф. Обуховой, В.Я. Пилиповского, Е.А. Савиной, А.С. Спиваковской, С.С. Степанова, В.В. Столина, А.М. Фонарева, А.А. Шведовской, В. Юстицкиса, Э.Г.Эйдемиллера и других. В ряде зарубежных исследований (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; Lutz Wilma J., Hock Ellen; Van der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis; De Luccie Mary F., Davis Albert J.; Morgenstern Stephen A.; Mens-Verhulst Janneke; Finkelstein-Rossi J.; Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; J. Hock Ellen; Грэхэм Д. и других) подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери на взаимоотношение с собственными детьми. Нереализованные потребности детства матери часто негативно влияют на ее опыт взаимоотношения с собственными детьми и имеют тенденцию к незавершению. Их нереализация в соответствующий сензитивный период (Л.И. Божович) приводит к попыткам матерей найти разрешение личностных потребностей в замещающем поведении с собственным ребенком. Оно выражается в авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее, непринятии ребенка таким, каков он есть,.

Е.А.Савина различает следующие типы негативного материнского отношения к детям:

- сознательное приспособление матери к потребностям ребенка, недостаток непосредственности в ее поведении; отсутствие у матери интереса к ребенку, доминирование чувства долга; непоследовательность действий матери по отношению к ребенку (В.В. Столин, А.Я. Варга; Е.Т. Соколова);

- эмоциональное отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность (Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова; E.S. Schaefer; Yarrow L.J., Baumrind и др.);

- непринятие индивидуальных особенностей ребенка, гиперсоциализация, выражающаяся в повышенных требованиях к ребенку без учета индивидуальных особенностей, эгоцентризм, формирующий ребенка по типу «кумир семьи», «смысл жизни» (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев);

- потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция (А.И. Захаров; А.Е. Личко; Э.Г. Эйдемиллер);

- тревожный тип отношения матери к своему ребенку, отличающийся ситуативным и ограничивающим контролем, непоследовательность воспитания (А.И. Захаров);

- отвержение ребенка, межличностная дистанция родителя и ребенка, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация (А.Я. Варга)

В начале становления личностных потребностей детей находится базальная потребность в привязанности к близкому взрослому - матери. Именно взаимодействие ребенка с матерью, привязанность к ней становится содержательной доминантой потребностей в первые три года жизни. Затем на этой основе расширяется круг людей, интересных ребенку-дошкольнику. В связи с этим первые дисгармоничные признаки наблюдаются именно в отношениях с матерью, закрепляются в замещающем поведении и переносятся на взаимоотношения с «другими» взрослыми и сверстниками.

В нашем исследовании влияние негативного материнского отношения на развитие личностных потребностей детей дошкольного возраста рассматривается как детерминанта дисгармониии личностно-потребностного опыта ребенка на примере матерей-педагогов. Эта категория матерей привлекла нас тем, что именно матери-педагоги являются носителями культуры взаимоотношений людей, спецификой педагогической деятельности является активное форсирование умственного развития детей. Нередко происходит нарушение баланса: при опережении интеллектуальных структур часто сдерживаются и угнетаются проявления индивидуально-личностных способностей детей (Л.Н. Бережнова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова и другие).

С.А. Лебедева, Т.Н. Банщикова, Е.А. Делибоженко выявили особенности профессиональной деятельности педагогов. Эмоционально напряженный характер профессии влияет на развитие повышенного уровня невротизации, что приводит к профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию педагогов. По мнению Л.Н. Бережновой, у женщин-педагогов возникают трудности в согласовании собственных действий с их личностными особенностями. Эти затруднения связаны с недостатками самоконтроля, саморефлексии, критичности по отношению к себе, оценкой собственной работы. А.К. Маркова, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова отмечают недостаток сформированности у женщин-педагогов коммуникативных качеств. Собственные субъективные трудности общения в профессиональной деятельности педагоги объясняют часто объективными (внешними по отношению к себе) причинами: негативными личностными проявлениями детей (А.А. Реан), которые нужно «искоренять» путем обучения. Между педагогом и ребенком устанавливается ведущий тип общения с позиции "Родителя".

По нашим наблюдениям, у педагогов, владеющих теоретическими и практическими сведениями о методах работы с детьми дошкольного возраста, часто возникают вопросы, касающиеся поведения собственных и «чужих» детей, которое они объяснить не могут. Кроме того, по статистическим данным А.В. Тутикова, наблюдается тенденция увеличения правонарушений детьми подросткового возраста (вплоть до делинквентного поведения), чьи матери занимаются педагогической профессией. Это затрудняет не только взаимодействие детей с матерью (агрессивное поведение), но с другими взрослыми и сверстниками.

Однако именно матери-педагоги как носители психолого-педагогических знаний о возрастных особенностях детей, могут обеспечить гармоничное развитие личностных потребностей своих детей. Осознав эмоционально-значимые детские переживания, они способны обучить матерей своих воспитанников способам распознавания и создания условий для своевременного удовлетворения потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.

Особое место в психологии отводится неполным материнским семьям. Наиболее острые переживания по поводу распада семьи наблюдаются у детей дошкольного возраста. Недостаток отцовского влияния на воспитание ребенка усугубляет личностную деформацию (Е.М. Волкова, А.И. Захаров, Л.Ф. Обухова, В.Я. Пилиповский, А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин, А.М. Фонарев, В. Юстицкис, А.А. Шведовская и другие). Поэтому выборку матерей и их детей мы изучаем с позиции полноты семьи.

Для определения особенностей отношения женщин-педагогов к своим детям мы провели сравнительное исследование родительского отношения матерей, занимающихся профессией в системе «человек-техника» и «человек-человек» (педагогическая профессия) и воспитывающих детей в полных и неполных семьях. С этой целью нами использован тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты обследования матерей-инженерно-технических работников (ИТР) достоверно отличны от полученных данных в выборке женщин-педагогов по шкалам «принятие» и «кооперация». Матери-инженеры (61%), независимо от вида семьи, склонны принимать своих детей такими, какие они есть (процентильные ранги находятся в диапазоне от 12,02 до 53,79) и готовы с ними сотрудничать. Данная тенденция усиливается к подростковому возрасту (78% матерей), но заметно снижено принятие младших школьников (45% женщин). Симбиотические отношения наиболее показательны для детей раннего возраста (процентильные ранги от 57,96 до 74,97, а к подростковому возрасту снижаются до 19,53). Значения по шкалам «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация» наиболее выражены в младшем школьном возрасте, но не превышают значения 69,3 и 70,25, что достоверно ниже в сравнении с данными в выборке матерей-педагогов.

Нами выявлено, что среди матерей-педагогов, воспитывающих детей без отца, отмечено преобладание (98% от выборки матерей-педагогов) симбиотических отношений с ребенком (диапазон процентильного ранга составил от 86, 63 до 96,65 ед.). Наименьшие значения по шкале «Симбиоз» получены в семьях с детьми раннего возраста (процентильный ранг 86,63), наблюдается усиление симбиотических отношений к младшему школьному возрасту и фиксация высоких значений по отношению к подросткам. Данный тип отношений во многих случаях сочетается с высокими показателями по шкалам «маленький неудачник» (79% матерей), «авторитарная гиперсоциализация» (69 % матерей).

Среди матерей-педагогов, воспитывающих детей в полных семьях, получены сходные значения. Различия в результатах между выборками «матерей-педагогов» оказались статистически не значимы (по t-критерию Стьюдента). Но матери-педагоги мальчиков-подростков из полных семей достоверно чаще показывают высокие результаты по шкале «авторитарная гиперсоциализация» и достоверно низкие значения по шкале «кооперация». Можно предположить усиление тенденции к авторитаризации отношений влиянием отца, включенного в процесс взаимодействия с подростком, что требует специального исследования.

Полученные сравнительные результаты указывают на склонность матерей-педагогов более всего выстраивать свои отношения с собственными детьми по «чрезмерному» типу. Женщины-педагоги в большей степени, чем матери-ИТР, проявляют завышенные требования к детям, стремясь приблизить их к идеалу, часто - вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их указаниями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию детско-родительских отношений. В связи с полученными данными дальнейшее исследование влияния материнского отношения на дисгармонию личностных потребностей мы осуществляли на примере матерей-педагогов, дифференцируя их отношение к своим детям в зависимости от типа семьи: полные и неполные.

Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей из полных и неполных семей (на примере матерей-педагогов) связаны с их отношением к своим детям. Для проверки данной гипотезы нами использованы следующие методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние».

Анализ родительских установок показывает, что у матерей-педагогов из полных семей по сравнению с женщинами-педагогами из неполных семей сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как «Ускорение развития ребенка», «Строгость родителей», «Поощрение зависимости ребенка от родителей». Для большинства матерей-педагогов из неполных семей характерны высокие стеновые показатели по шкалам: «Оберегание ребенка от трудностей», «Супружеские конфликты», «Раздражительность», «Власть матери», «Навязчивость родителей». В целом в двух группах женщины-педагоги демонстрируют признаки авторитарного, гиперопекающего стиля поведения, неровного и непоследовательного. Сравнивая средние значения, мы заметили, что выраженность двух факторов (гиперопека - отсутствие родительской опеки и авторитарность) у женщин из неполных семей выше (опекающий тип взаимодействия с детьми дошкольного и подросткового возрастов). Сопоставление самооценки психического состояния с родительскими установками указывает на следующее: чем менее гибкое поведение (выше ригидность), тем в большей степени матери склонны инфантилизировать ребенка, жертвовать ради него своим счастьем; чем выше тревожность матерей, тем более они раздражительны в контактах с ребенком и тем менее способны к установлению дружеских отношений; чем выше жесткость и негибкость позиций и установок в воспитании, тем выше неудовлетворенность от контактов с ребенком, раздраженность и агрессивность матерей. Кроме того, конфликтность, излишняя строгость этих матерей связаны с необходимостью в посторонней помощи в воспитании детей, их несамостоятельностью в этой сфере. Существуют значимые положительные связи между типом отношений «Симбиоз» и такими личностными особенностями матерей-педагогов из полных семей, как «экспрессивность», «высокая нормативность поведения», «радикализм», «нонконформизм», «доминантность», «тревожность» и «смелость».

У большинства матерей-педагогов (76%) их личностные особенности усиливают тенденцию слепо следовать той или иной социальной установке и приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Чувство вины матерей-педагогов находится в зависимости от общественного мнения. Женщины-педагоги, воспитанные в неполных семьях, стремятся оберегать ребенка от трудностей и чужого влияния. Их отличает ригидность, тревожность, неудовлетворенность в контактах с ребенком.

На основании данных результатов нами осуществлен ряд исследований отношения матерей (на примере матерей-педагогов) к своим детям дошкольного возраста и проанализированы динамика и преемственность проявлений дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому возрасту в их замещающем поведении. Содержание личностных потребностей, их дисгармония у детей дошкольного возраста в нашем исследовании определяется на основании следующих критериев.

1. Неустойчивые признаки и параметры их оценки. Переживания напряжения, дискомфорта, отражающиеся в эмоциональных состояниях детей , их вербализации и оценке, в интонации, двигательных реакциях.

2. Устойчивые признаки и параметры их оценки: уровень развития самосознания и особенности половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста, их потребность в межличностном и предметно-обусловленном взаимодействии со взрослыми, мотивационные предпочтения, статусное положение детей в группе сверстников.

Исследование содержания личностных потребностей и их дисгармонии детей дошкольного возраста, сравнение дисгармоничных проявлений личностных потребностей в младшем школьном и подростковом возрастах в связи с негативным материнским отношением проводилось среди матерей-педагогов (1497 чел), обучающихся по заочной форме в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского и в Брянском филиале Московского психолого-социального института и их детей в возрасте от 3 до 7 лет (598 чел), 8-10 лет (378 чел) и 11 - 15 лет (421чел.). Для изучения типа материнского отношения на всех этапах исследования использован тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин).

Результаты изучения взаимосвязи личностных потребностей детей дошкольного возраста и материнского отношения к ним:

содержательный аспект

Устойчивые признаки реализации личностных потребностей

1. Потребность в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии. Изучение потребности в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии осуществлялось через мотивационные проявления у дошкольников (2,5-5,5 года) с помощью методик «Изучение мотивов взаимодействия со взрослым» (М.И. Лисина) и «Изучение чувства гордости за собственные достижения» (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина).

Анализ результатов. Если матери стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, чрезмерно много времени уделяют ребенку, ограничивают его свободу и самостоятельность, то в большинстве случаев их дети желают приобрести различные предметы, чаще всего игрушки. Ребенок предпочитает чрезмерное общение с матерью в тех семьях, где не привлекают детей к выполнению самостоятельных действий по самообслуживанию. В этих семьях к ребенку предъявляется большое количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. При этом мамы преимущественно являются приверженцами строгих наказаний с одной стороны, с другой противоречиво слабо контролируют поведение ребенка, видят в нем «маленького, беспомощного». Положительная зависимость установлена между принятием, кооперацией и потребностями детей в получении новых впечатлений.

Отрицательная связь установлена (р ? 0, 01) между отношением «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник» и уровнем развития гордости за свои достижения. Чем выше показатели названных отношений, тем ниже уровень развития потребности достижения.

При материнском отношении «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз», «отвержение», «маленький неудачник» как в полных, так и неполных семьях у детей выявлен преобладающий мотив «получение ласки взрослого», менее выражено стремление к «слушанию сказки». У них слабо проявляются желание совместных действий со взрослым, новых впечатлений, что свидетельствует о преобладании личностных мотивов над деловыми. Сохранение потребности детей, соответствующей периоду младенчества и началу раннего возраста, препятствует появлению новых мотивов, необходимых для побуждения становления предметно-орудийной деятельности, и зарождению на этой основе ролевых игр.

2. Самосознание и мотивационные предпочтения детей дошкольного возраста. Изучение самосознания и самооценки детей дошкольного возраста выполнено нами с использованием следующих методик: «Изучение самооценки и морального поведения» (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); «Изучение уровня самосознания» (А.Г. Рузская); «Изучение осознания мотивационных предпочтений» (адаптация Г.А. Урунтаевой, Ю.А Афонькиной); «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).

Анализ результатов. «Чрезмерная педагогизация» большинства матерей - педагогов накладывает отпечаток на самосознание детей в возрасте 4,5 - 6,5 лет. Нарушение поведения детей по типу замещения связаны с таким материнским отношением, как чрезмерность и недостаточность требований - запретов матерей. Неадекватная и недифференцированная самооценка детей коррелирует с гипопротекцией близкого взрослого. Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в положительной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований - запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности матерей-педагогов по отношению к своему ребенку. Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в отрицательной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований - запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности матерей-педагогов по отношению к своему ребенку.

Особенностями самосознания детей 4,5 - 6,5 лет, у чьих матерей отмечено негативное отношения к ним, является недостаточная способность к вербальному выражению своих желаний и осознанию своих прошлых и будущих действий (в виде развернутого рассказа). Часто содержанием высказываний детей становятся поведенческие реакции, отражающие режимные моменты, действия с окружающими предметами. Стереотипность речевых конструктов у многих детей становится признаком дисгармонизации. Менее всего привлекает дошкольников взаимодействие со сверстниками и взрослыми (предпочтение отдается действиям с игрушками и предметами), что противоречит личностным потребностям детей 4,5-6,5 лет. Замещающее поведение дошкольника отмечается там, где матери стремятся к подавлению самостоятельности ребенка. Предъявление чрезмерных требований-запретов или потворствование детям связано с неразвитостью у матерей родительских чувств и непринятием пола ребенка. У детей этих матерей выявлены высокие показатели стереотипизации высказываний.

Большинство матерей-педагогов (79%) ведут непрерывную борьбу с истинными или воображаемыми слабостями детей путем различных наказаний. Как следствие, ребенок не знает, как себя вести, постоянно напуган действиями матери, становится зависимым от ее поведения, у него формируются деструктивные или отстраненные реакции (любимыми становятся игры без партнера). Данная взаимосвязь говорит об эмоциональном отвержении ребенка. Однако последний стремится любой ценой показать, «какой он хороший».

3. Статусное положение ребенка в группе сверстников. Материнское отношение и статусное положение детей 4 - 6 лет в группе сверстников определялись нами с помощью проективной методики «Рисунок семьи», игры «Секрет» (социометрического измерения) в адаптации Т.А. Репиной.