Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

28

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Иванова Виктория Ивановна

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(педагогические науки)

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Соловьёва Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ,

почетный работник высшего образования России,

доктор педагогических наук, профессор

Иващенко Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Михайловский Виктор Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор

Беспалов Павел Васильевич

Ведущая организация: Международный независимый эколого-политологический университет

Защита диссертации состоится 29 января 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1-й учебный корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор психологических наук В.Г. Асеев

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений - определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смена образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоёмкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена - высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской науке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмального сдвига в развитии человечества являются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организаций; формирование международной образовательной среды.

В-четвёртых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства на российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), Федерального закона

N 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности. Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, глобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой - пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

- потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели - достижение конкурентной позиции на рынке труда за счёт сформированности универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др.) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;

- объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;

- развитием инновационных процессов в образовании как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учётом действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К.Д.Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанников; Н.И.Пирогова, убеждённого, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людей; Я.Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»; П.Ф.Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитания; С.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой - педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л.С.Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем, П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках средовой психологии (Д.Винкель, В.Иттельсон, А.Мехрабиан, С.Милграм, Т.Нийт, X.Прошански, Л.Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р.Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н.Кулюткин, С.А.Тарасов); социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б.Г.Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды:

- теория экологического комплекса (О.Дункан, Л.Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;

- теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;

- теория поля К.Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;

- экологическая теория восприятия и теория возможностей Д.Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;

- концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворён местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);

- теория характеров Э.Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;

- концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;

- концепция педагогического восприятия среды (Н.М.Борытко);

- исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспитательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А.Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А.Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У.Мэйс, М.Турвэй), так и отечественными (А.А.Бодалев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, А.В.Иващенко, Е.А.Климов, Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Ситаров и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков); среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г.И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова, В.А.Ясвина.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, О.В.Грошева, И.В.Ермакова, П.Б.Кодесс, О.С.Куликова, Н.В.Маркина, Н.А.Мартынова, Т.М.Марютина, М.В.Наянова, В.В.Приклонских, Н.И.Поливанова и др.).

Типологизация образовательных сред представлена в работах А.И.Артюховой, К.Г.Кречетникова, В.А.Мастеровой, С.Ф.Сергеева, В.И.Слободчикова и др. Разрабатывается методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырева, А.П.Лиферов, В.А.Мастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е.В.Селезнёва, И.О.Соловьёв). Достижение высших результатов - профессионального акме в образовательных системах исследовали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Е.В.Селезнёва и др.; в педагогической акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Н.В.Соловьёва и др.); в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А.А.Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов), нравственной (Е.Н. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопсихологической (Л.А. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В.Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие; необходимость применения акмеологического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования - образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования

1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственной многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.

2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей:

- закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов;

- варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования среды;

- акмеологические технологии формирования среды.

3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную на результат - подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.

4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное включение технологий на этапах средообразования позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).

5. Основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды могут стать:

- акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;

- использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;

- базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

6. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образовательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, сочетающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т.д.

Задачи исследования

1. Выявить основные противоречия, определяющие формирование образовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия и установив плоскости интеграции проблемных полей; систематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятий, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеологических условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий, диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной среды; сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные; универсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, А.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина); конкретных методологических принципах акмеологического исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев).

В исследовании использованы основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Маркин, В.Г.Михайловский, Е.В.Селезнёва, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, А.К.Колеченко, Г.С.Никифоров, А.А.Реан,); личностно ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.И.Третьяков); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

- системного подхода, с помощью которого выявлено уровневое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Дж.Гиг, Г.Гуд, В.В.Краевский, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- субъектного подхода: системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) акмеологической системы является личность будущего специалиста, которая есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, К.А.Альбуханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.С.Огнев, В.А.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

- компетентностного подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения определения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев, Дж.Равен, Н.А.Селезнёва, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированности образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач - использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акмеологических:

- методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в области образования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

- методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной среды; самооценки выпускниками компетенций в области техники и технологии; самооценки студентами правильности профессионального выбора; выявления востребованности бакалавров на рынке труда; оценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции; выявления отношения к использованию многоуровневой системы; выявления отношения к внедрению элементов дистанционного обучения; исследования профессионально важных качеств современного инженера; самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения; мотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств и т.д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева); тест дивергентного мышления Ф.Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследования составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И.Г.Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула), ООО «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), ООО «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости населения города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000-2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточнение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разработку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведения; программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сформированности среды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001-2006 гг.) включал организацию и проведение эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводов; проведение формирующего эксперимента; апробацию разработанных модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006-2008 гг.) явился обобщающим для подведения итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и акмеологического подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализации; опорой на современные психологические, педагогические и акмеологические теоретико-методологические принципы; высоким уровнем валидности, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средств; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; математически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического исследования проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение акмеологическая концепция продуктивного формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмеологических технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познания; общеметодологическими и специальными акмеологическими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

- принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация - не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформированности образовательной среды);

- принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);

- принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);

- принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащён понятийный теоретико-методологический аппарат введением и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмеологический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

- потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в её составе и границах;

- сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;

- совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специалистов, в определённой степени препятствуют полноценному функционированию среды: возможности последовательной реализации образовательных уровней, определению функциональной направленности уровней подготовки, определению соотношения терминов «уровень образования» / «ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

- различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего профессионального образования у субъектов среды: из опрошенных руководителей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно являются сторонниками схемы «бакалавр - магистр», определяя её как универсальный подход к построению системы высшего образования как с точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т.д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр - специалист / магистр», исходя из ориентации на максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист - это практик, магистр - учёный»;

- наличие определённых барьеров для участия российской образовательной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный (недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образовательных программ), языковой (необходимость практически совершенного владения иностранным языком для реализации программ академических обменов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство законодательной базы);

- потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования опыта западных стран и механического переноса его в практику российских вузов; опасность излишней авторитарности в развитии этого процесса в условиях психологической и организационной неготовности ряда университетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как:

- объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

- предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;

- политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;

- влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент - личностно-профессиональное развитие специалиста); в качестве целевых - субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций); в качестве интегративного - акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как результат отрезка профессионализации «оригинал - идеал»).

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионального развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностных качеств:

- интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

- продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

- креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

- коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

- аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

- организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определённость акмеологический алгоритм формирования образовательной среды - устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этапность и внутреннее содержание становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологического механизма формирования образовательной среды, вторая - с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядоченно осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, интегративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцент на технологические показатели: гарантированность результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость.

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором оптимизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологическая модель формирования образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Ресурсный компонент - это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Акметехнологический компонент - это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста. Операционально-деятельностный компонент включает систему автоматизированных осознанных практических действий и психических процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регуляции деятельности. Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу личностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформированности образовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированности образовательной среды являются:

1) Профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированность интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направленность на самосовершенствование, наличие акме-мотивации, рефлексивная саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2) Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированности). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т.д.); социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированности образовательной среды как социокультурного феномена:

1) Широта образовательной среды служит структурно- содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности; интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; наличие форм открытого и дополнительного образования; возможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателя; разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

2) Обогащённость образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных уровней подготовки, образовательных траекторий; возможность индивидуального построения образовательной траектории; разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования; формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности; наличие и полнота информационной базы учебного процесса, скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды; количественный показатель - количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и социальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке труда; сотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистов; расширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда); рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы); возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности; межвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформированности образовательной среды - акмеологичность среды - объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обучения специалиста; ориентация на когнитивную парадигму образования;

отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями, возможности выбора образовательных микросред;