Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Результаты сравнения подтверждают гипотезу о том, что обучение в магистратуре способствует развитию креативности за счёт индивидуализации обучения, сотрудничества студента и преподавателя в процессе поиска решения, разработки индивидуальной акмеологической стратегии исследовательской деятельности, использования элементов проблемного обучения, технологий эвристического поиска. Оптимальность магистратуры как формы подготовки в аспирантуру доказывают количественные показатели сравнительной динамики поступления специалистов и магистров в аспирантуру в ТулГУ.

Взаимозависимость уровня сформированости образовательной среды и коммуникативной направленности её субъекта актуальна, так как владение совокупностью умений организации общения и совместной деятельности - необходимое условие успеха современного человека. Исследование коммуникативной направленности личности на деловое общение проведено в комплексе «образовательная среда - профессиональная среда» (анализ состояния и процесс дальнейшего формирования культуры делового общения осуществлялся как в вузе, так и с работающими на производстве инженерами).

Определены педагогические условия эффективного формирования культуры делового общения: практическая направленность преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в частности иностранного языка, на формирование коммуникативных навыков; разработка и реализация спецкурса «Культура делового общения», призванного значительно расширить диапазон понятийного аппарата по проблеме; организация интернет-коммуникации. Разработана модель и выявлены психолого-педагогические основы процесса формирования культуры делового общения.

Эмпирически доказана эффективность реализации обозначенных условий. В завершение программы по формированию культуры делового общения было выявлено, что уровень развития способностей к деловой коммуникации повысился у 12% студентов. Главным итогом этой работы явилось осознание необходимости и стремление к саморазвитию культуры делового общения у большей части слушателей (76%).

Соотношение компонентов, определяющих культуру делового общения, у студентов и инженеров различно: у инженеров отмечалась практическая направленность, преобладающее развитие получили качества, связанные непосредственно с организацией делового общения (правила делового этикета, нормативные аспекты поведения, организация и ведение деловых встреч), у студентов преобладала понятийная направленность. Среднее значение, характеризующее владение понятийным аппаратом по проблеме, до начала эксперимента у инженеров составляло 31%, в конце - 64%; совершенствовались практические навыки, активизировался процесс саморазвития качеств, определяющих культуру делового общения.

Диапазон действия выделенных локальных закономерностей распространяется на весь период деятельности субъекта в образовательной среде. Активизация функционирования происходит в зависимости от наличия определённых условий и факторов, применяемых акмеологических технологий. Так, доминанта научно-исследовательской составляющей на этапе магистерской подготовки способствует проявлению закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и креативности её субъектов. Реализация программы развития культуры делового общения усиливает проявление закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и коммуникативной направленности личности. Возникающая по мере продвижения по образовательному маршруту возможность и даже необходимость выбора дальнейшей траектории обучения способствует функционированию закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта.

Графически действие описанных локальных закономерностей можно представить в виде синусоидальной кривой, причём период и амплитуда колебания математической синусоиды могут меняться в зависимости от наличия акмеологических условий, факторов, технологий. Форма действия локальной закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и продуктивности Я-концепции будущего специалиста близка к линейной прямопропорциональной зависимости.

Акмеологический подход к механизмам изучаемых явлений и процессов предполагает акцентирование внимания на прогрессивных изменениях в развитии, повышающих организационный уровень системы и, соответственно, уровень продуктивности процессов деятельности.

Запускающим механизмом формирования образовательной среды является аутопсихологический - рефлексивная саморегуляция. Современная ситуация ориентирует на подготовку специалистов, способных работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне продуктивной деятельности (когда необходимо осмысливать оптимальные пути самосовершенствования). В исследовании выделены этапы рефлексивной саморегуляции будущего специалиста в процессе его личностно-профессионального развития в среде: принятие цели самопреобразующей деятельности, создание субъективной модели деятельности, разработка системы субъектных критериев развития, контроль и оценка реальных результатов, принятие субъектом решения о коррекции системы саморегуляции.

Ресурсно-информационный механизм формирования образовательной среды характеризует значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, принятия управленческих решений, коммуникативного взаимодействия. Информационные ресурсы могут быть как электронные, так и некомпьютеризированные (библиотечный фонд); локальные (система Интранет, электронная библиотека учебно-методических материалов) и глобальные (Интернет). К ресурсам относится законодательная информация в сфере образования, трудоустройства, нормативно-правовые акты различных уровней (федерального, регионального, муниципального, внутривузовского), учебная документация и т.д.

В рамках действия вышеназванного механизма определена роль педагога как носителя информации в образовательной среде. В условиях избыточности информационных потоков особое значение приобретает не прямая передача информации преподавателем, а опосредованная им: он учит оценивать различные источники информации по их качеству, достоверности, полноте и другим критериям.

Эффективность ресурсно-информационного механизма формирования образовательной среды изучена в ходе эксперимента по созданию и апробации информационной базы учебного процесса в ТулГУ, в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.). Анализ итогов эксперимента и выводы участников (преподавателей, студентов) позволили обобщить преимущества в плане развития навыков самостоятельной работы студентов, индивидуализации обучения и значения в этом процессе систематизации и доступности информационных ресурсов. Число студентов, считающих, что использование электронной оболочки учебно-методических материалов помогает им в учебном процессе, увеличилось за период эксперимента на 28%. В том, что информационная база способствует индивидуализации процесса обучения, развитию творческих способностей, к концу эксперимента были убеждены 85% студентов (по сравнению с 51% до начала эксперимента).

Широкая компьютеризация учебного процесса, формирование базы электронных учебно-методических материалов способствуют развитию у студентов навыков саморегулируемого обучения, овладению компьютерными и интернет-технологиями; расширяют возможности доступа к учебно-методической литературе; инициируют акмеологическое развитие преподавателей по освоению компьютерной грамотности, разработке электронных учебно-методических материалов.

Функционирование социально-экономической системы, в том числе и образовательной среды, в значительной степени зависит от эффективности управления. Отсюда значимость организационно-управленческого механизма формирования среды. При осуществлении управления образовательной средой оптимальное управляющее воздействие заключается в предоставлении субъекту различных возможностей для эффективной реализации личностно-профессионального развития.

Доказано, что в управлении образовательной средой значимо влияние предыдущего управленческого опыта: важна поэтапность внедрения инноваций, максимальное сохранение зарекомендовавших себя организационных структур и методов обучения. Обоснована целесообразность сохранения кафедры как структурной и организационно-управленческой единицы, которой принадлежит важная роль в формировании и поддержке научных школ и разработке методик преподавания. Функции кафедры в структуре отечественных вузов определялись на протяжении десятилетий, они являются традиционными для российской высшей школы. В этом плане какие-либо кардинальные изменения по модели западных систем образования нецелесообразны. Выпускающая кафедра играет роль тьютора, одного из субъектов образовательного процесса в европейских вузах, помогая студенту сформировать образовательную траекторию, определиться с выбором дальнейшего академического пути.

В исследовании представлен акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из двух подсистем. В подсистеме деятельности субъекта по формированию личностных компонентов среды (рис. 5) выделены этапы процесса: подготовительный этап, основной этап, этап рефлексии, завершающий этап. Итогом реализации алгоритма является достижение субъектом прогнозируемого уровня сформированности личностных компонентов образовательной среды. Далее, в силу непрерывности и перманентности процесса личностно-профессионального развития и стремления к достижению акме, у субъекта может возникать новая проблемная ситуация, осознание нового противоречия и, соответственно, происходит новый «запуск» алгоритма.

Подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды (рис. 6) отражает стадии изменения среды, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс механизмов и технологий формирования. Приоритет в выборе того или иного варианта осуществления, заложенного в основу алгоритма, определяется уровнем и характером подготовки субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), широтой их мировоззренческих представлений, особенностями предметной области, накопленным опытом и т.д. Основной задачей реализации алгоритма является создание в процессе управления психолого-педагогических условий, при которых будущий специалист может в полной мере раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Определены пути оптимизации процесса формирования образовательной среды. Вектором оптимизации качества подготовки специалистов является формирование ключевых компетенций, которые рассматриваются в качестве показателей по выделенному критерию - «выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды». Аналитически доказано, что компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов не является принципиально новым направлением для отечественной высшей школы, науки и заимствованием западных парадигм: решения отечественных исследователей были опережающими для его реализации.

В контексте акмеологического подхода к исследованию проведена параллель между компетенциями и одним из ключевых понятий акмеологической науки - акмеологическими инвариантами профессионализма. Общие, не зависящие от специфики деятельности акмеологические инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфические или особенные акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции».

Реализация компетентностного подхода к исследованию образовательной среды позволила разработать способы диагностики универсальных и специальных компетенций, сформулированных в проектах ФГОС-3: компетенции диагностируются посредством экспертных оценок, карт наблюдений преподавателей (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки работы с информацией из различных источников и т.д.); знаниевые составляющие компетенций выявляются по результатам экзаменов по специальности, тестирования, междисциплинарных экзаменов. Степень сформированности ряда компетенций определяется в балльном исчислении по итогам производственных практик, выполнения расчетных и проектных работ, научно-исследовательской работы студентов, деловых, ролевых, имитационных игр (способность применять знания на практике, организационно-управленческие навыки, способность к деловой коммуникации, умение работать в команде и т.д.), а также посредством психодиагностического тестирования по стандартизированным методикам.

В процессе исследования продиагностированы компетенции выпускников разных уровней (креативные способности, способность к деловой коммуникации, знание иностранных языков, навыки работы с информацией из различных источников), работающих на производстве инженеров (способность к деловой коммуникации) и даны научно-практические рекомендации по оптимизации их формирования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

На оптимизацию процесса формирования образовательной среды направлена реализация акмеологических технологий: профильной технологии, педагогического проектирования, саморегулируемого обучения, технологий формирования коммуникативной направленности будущего специалистов.

Профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки специалистов предполагает междисциплинарную унификацию учебных планов и начало обучения в вузе в максимально широкой предметной области, объединенной близостью деятельности будущих выпускников. Целесообразность применения технологии обусловлена тем, что разнообразие специальностей и направлений подготовки затрудняет построение организационно-методических основ учебного процесса и выбор специальности абитуриентами. При реализации технологии, получив широкую фундаментальную подготовку по циклам общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, студенты переходят к более специализированной подготовке, приближаясь к той специальности, которая постепенно выбирается ими по мере окончательного профессионального самоопределения с ориентацией на актуальные требования рынка труда.

Исследование самооценки студентами старших курсов (N=350) правильности профессионального выбора подтвердило целесообразность использования профильной технологии в организации учебного процесса. Положительным является факт правильности профессионального выбора у 54% студентов. Вместе с тем 26% высказались в пользу выбора узкой специализации после 2-3 лет базовой подготовки по широкому профилю (физико-математические науки, гуманитарные науки, металлургия и машиностроение, информатика и вычислительная техника, экономика и управление и др.), сюда же, частично, можно отнести и 20% студентов, сожалеющих об изначально сделанном выборе.

Применение педагогического проектирования в процессе формирования образовательной среды структурирует и упорядочивает преподавательскую, управленческую деятельность руководящего и научно-педагогического состава вузов и учебно-познавательную деятельность обучающихся. К проектной деятельности относится государственная стандартизация образования, разработка учебных планов, рабочих программ вузами, то есть определение этапности и логики организации педагогического процесса, а также построение субъектами проектов личностно-профессионального развития. Процесс проектирования характеризуется динамизмом, рассматриваемым с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств деятельности по формированию образовательной среды. Основная цель педагогического проектирования - создание условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования.

Эффективность саморегулируемого обучения как акмеологической технологии исследована на уровне подготовки магистрантов, аспирантов, обучающихся по индивидуальным планам (её составляющие: сопровождение в освоении элективных курсов, развитие института консультирования), в процессе реализации кредитно-рейтинговой системы организации учебного процесса, а также в ходе эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной информационной базы учебного процесса.

Посредством бесед с преподавателями и бывшими выпускниками-магистрами установлено, что акцент на научно-исследовательской деятельности в процессе реализации магистерской подготовки благоприятен для развития креативности субъекта, но в определённой степени ослабляет его позиции на рынке труда, делает магистра менее подготовленным для практической работы, чем специалиста. В этой связи достижению оптимизации в процессе профессиональной подготовки способствует включение дополнительных курсов по дисциплинам специализации в учебный план магистратуры (экспериментальный подход ТулГУ). Это расширяет возможности трудоустройства выпускника и как инженера-исследователя, и как инженера-производственника.

Исследованы и апробированы акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности будущих специалистов: технология формирования культуры делового общения и технология языкового бакалавриата.

Целью реализации акмеологической технологии языкового бакалавриата явилась подготовка специалистов инженерного профиля на иностранном языке (английский, французский). Открытие специальностей, обучение которым в качестве эксперимента включает преподавание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на иностранном языке, помимо расширения компетенций выпускаемого специалиста, направлено на увеличение международных обменов, то есть привлечение иностранных студентов, владеющих русским языком недостаточно для адекватного восприятия изучаемых дисциплин. Применение технологии инициировало акмеологическое развитие преподавателей, привлекавшихся в своё время для осуществления технических и научных проектов в развивающихся странах, но в последние годы не имеющих возможностей для реализации накопленного опыта и актуализации иноязычных знаний. Усиление иноязычной подготовки будущих специалистов актуально в свете развития российско-европейских интеграционных процессов, оно способствует расширению возможностей трудоустройства выпускников, формирует базу для привлечения иностранных студентов в российские вузы.

Эмпирическое исследование образовательной среды проходило в несколько этапов.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась широкомасштабная диагностика наличного уровня сформированности образовательной среды в вузах на основе разработанных шкал в направлениях:

1) самооценки студентами правильности профессионального выбора;

2) определения преобладающих мотивов учебной деятельности;

3) выявления уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции;

4) изучения предпочтений по схеме построения системы ВПО;

5) определения профессионально важных качеств современного инженера;

6) самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения;

7) самооценки сформированности компетенций специалистов в области техники и технологии и т.д.

В ходе формирующего эксперимента:

1) реализована программа информационной поддержки развития интеграционных процессов, этапами которой были:

- разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса для студентов и аспирантов «Болонский процесс: сущность и российские реалии»;

- разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса «Деловой французский» с изданием авторского пособия по истории европейской экономической интеграции;

- серия методических семинаров по обозначенной проблеме для преподавателей вузов;

2) разработаны научно-методологические подходы к построению учебных планов по ряду специальностей и направлений техники и технологии с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки, экспериментального ГОС профильной подготовки;

3) разработан алгоритм самостоятельной работы, контроля знаний студентов в рамках кредитно-рейтинговой системы по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» для групп бакалавриата, магистратуры, аспирантуры;

4) проведена экспериментальная апробация информационной базы учебного процесса ТулГУ:

- разработан и размещён в информационной базе блок учебно-методического комплекса по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» для разных уровней обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура), включающий систему тестового контроля знаний;

- проанализированы результаты эксперимента по апробации информационной базы учебного процесса по всем кафедрам вуза;

- разработаны научно-методические рекомендации по организации учебного процесса с использованием оболочки электронных учебно-методических материалов;

5) проведено поэтапное внедрение новых информационных и интернет-технологий в обучении иностранным языкам на базе экспериментальной площадки по внедрению новых образовательных технологий в ТулГУ на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.); проведён научный анализ работы в ходе 10 региональных семинаров по проблеме;

6) разработана и внедрена программа формирования культуры делового общения студентов и инженеров производства (спецкурс «Культура делового общения», организация иноязычной деловой коммуникации, интернет-коммуникации);

7) продолжено анкетирование респондентов с целью выявления востребованности выпускников с квалификацией «бакалавр» на рынке труда, отношения респондентов к созданию информационной базы учебного процесса, самооценки компетенций специалистов в области техники и технологии, уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции и т.д.;

8) разработаны научно-практические рекомендации для диагностики компетенций выпускаемых специалистов, проведена диагностика ряда компетенций у выпускников разных уровней обучения и т.д.

С целью выявления степени информированности субъектов о тенденциях развития широкой социокультурной среды как одного из показателей по критерию «обогащённость образовательной среды» изучался уровень осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции среди разных групп респондентов в вузах. Наиболее осведомленным оказался руководящий состав (средние оценки на уровне 3,5-4,5 балла по 5-балльной шкале). Менее информированы преподавательский состав и студенты. По отдельным аспектам уровень осведомлённости студентов превышает преподавательский. Это связано либо с завышенной самооценкой осведомлённости (что подтверждалось в последующей личной беседе), либо с большей открытостью к восприятию нововведений (тогда как среди некоторых преподавателей имеет место консерватизм в восприятии). Невысокий уровень осведомлённости респондентов в целом можно объяснить низкой информационной поддержкой процессов интеграции.

Реализация на этапе формирующего эксперимента программы информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании имела целью повышение осведомлённости субъектов среды по проблеме. По результатам внедрения в учебный процесс спецкурсов и проведения методических семинаров была проведена оценка уровня информированности о развитии международной образовательной интеграции в экспериментальных группах студентов (N=350) и среди участвовавших в семинарах преподавателей (N=120) (табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровня осведомлённости о развитии образовательной интеграции как показатель по критерию «обогащённость среды» (совсем ничего не знаю по вопросу) 1..2..3..4..5 (очень хорошо знаком с вопросом)

Основные тенденции развития	Преподаватели	Студенты
	до эксп.	после эксп.	до эксп.	после эксп.
Введение двухцикловой структуры степеней (бакалавр/магистр)	4,5	4,9	4,6	4,8
Введение системы перезачёта кредитов по типу ECTS	3,7	4,6	3,2	4,5
Введение европейского Приложения к диплому	3,5	4,2	3,8	4,1
Повышение академической мобильности студентов и преподавателей	3,2	4,3	3,6	4,5
Внедрение совместных учебных планов и совместных дипломов	2,4	3,9	2,0	3,8
Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалиста	2,9	4,4	2,1	3,9
Обеспечение качества образования и академического признания в общеевропейском масштабе (деятельность ENQA, ENIC, NARIC)	2,7	4,5	1,9	3,7
Итог	3.3	4.4	3.0	4.2

Таким образом, реализация программы информационной поддержки обеспечила динамику информированности субъектов среды о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности.

Одним из самых значимых показателей по критерию «инициация социальной активности и мобильности» является востребованность выпускников на рынке труда. Проведённое исследование трудоустройства выпускников, обучавшихся по многоуровневой схеме, включает контент-анализ нормативных документов, регламентирующих образовательные требования для занятия должностей, по профилирующим министерствам и ведомствам; анкетный опрос работодателей и сотрудников кадровых агентств для выявления восприятия бакалавра как квалификации высшего профессионального образования; анкетный опрос выпускников бакалавриата для выявления позиционирования их квалификации работодателями.

Анкетный опрос трудоустроившихся магистрантов - студентов, получивших диплом бакалавра, но продолжающих обучение на следующей ступени (N=400), - показал, что 33% опрошенных при трудоустройстве были приняты как специалисты с высшим образованием. Среди указанных должностей были названы: инженер-программист, инженер-конструктор, инженер-эколог, инженер-маркетолог, экономист, социолог (то есть, работодатели признали бакалавра как квалификацию высшего профессионального образования).

Из оставшихся 67% опрошенных около половины трудоустроены временно по специальностям, не требующим высшего образования, что указано в анкетах (разнорабочий, оператор конвейерной линии, продавец-консультант, официантка и т.д). Среди указавших место работы, связанное со своей будущей специальностью (с пометкой, что их пока не считают специалистами с высшем образованием), практически все отметили, что имеют перспективу остаться в этой организации после окончания обучения и получения диплома магистра (подразумевается продвижение по службе и увеличение заработной платы). В этом случае можно предположить, что имеет место косвенное признание квалификации «бакалавр».

Беседа с сотрудниками кадровых агентств и отделов кадров промышленных предприятий выявила, что приоритетным критерием для отбора кадров у работодателей служит наличие профессионального опыта, а разница в полученных квалификациях (бакалавр / специалист) не значима. В случае отсутствия опыта имеет место собеседование, назначение для претендента испытательного срока - это и является критериями для отбора. По мнению большинства опрошенных, бакалавру, обладающему хорошими теоретическими знаниями, зарекомендовавшему себя в практической деятельности на рабочем месте, не имеющему сложностей в плане межличностных отношений в коллективе, будет отдано предпочтение по сравнению с выпускником с дипломом специалиста, проигрывающим по перечисленным позициям.

Ответы студентов на вопрос «Можно было бы ограничить своё обучение только дипломом бакалавра?» звучат отрицательно (около 80%), причём отрицательно отвечают даже те студенты, которые позиционируют себя как специалисты с высшим образованием, признанные работодателями. Большинство опрошенных считают, что сейчас позицию по вопросам трудоустройства бакалавров можно в целом определить «по усмотрению работодателей». Это объясняется отсутствием чёткого законодательного регулирования этого вопроса.

Тем не менее результаты проведённого теоретического и эмпирического исследования показывают, что при условии четкого определения функциональной направленности, организационно-методических основ бакалаврской подготовки, согласования с работодателями содержательных и результативных аспектов (формируемых компетенций) система подготовки специалистов с бакалавриатом в качестве первого уровня способствует инициации социальной активности образовательной среды. Рынок труда получает специалиста-практика, подготовленного в минимальный срок.

Диагностика уровней сформированности образовательной среды на основе разработанной шкалы показала следующее. На начальном этапе (2001 г.) характеристики, данные 82% респондентов в ТулГУ, позволили определить этот уровень как операциональный. Итоговый опрос (2008 г.) показал, что 57% респондентов дают показателям в опросных листах оценки, позволяющие трактовать уровень сфомированности среды как креативно-продуктивный, а оценки 33% респондентов - как акмеологический.

Сравнительная диагностика сформированности образовательной среды в ТулГУ по внешним критериям на этапах констатирующего и в результате формирующего экспериментов показала положительную динамику (рис.7).

Рис. 7. Динамика сформированности образовательной среды

Исследование динамики уровня сформированности образовательной среды велось как в системе многоуровневой, так и моноуровневой подготовки: в БГУ, где подготовка ведётся в основном по моноуровневой схеме, в тульских филиалах МосУ МВД и МЮИ при Минюсте РФ - вузах, где моноуровневая подготовка является единственно возможной.

Констатирующий и формирующий эксперименты в этих вузах показали, что, несмотря на отсутствие динамики по ряду показателей (наличие разнообразных образовательных траекторий, возможность индивидуального построения образовательной траектории), в образовательной среде произошли преобразования с операционального уровня (на основании оценок 78% респондентов в 2001 г.) до креативно-продуктивного и акмеологического (65% и 21% респондентов соответственно в 2008 г.).

Образовательная среда в этих вузах ориентирована на инициацию социальной активности по показателям «востребованность выпускников на рынке труда», «сотрудничество с работодателями». Максимально используются имеющиеся возможности индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности, среда обогащается за счёт постоянного нарастания информационных ресурсов. Имеются возможности выбора образовательных микросред, получения дополнительной профессиональной квалификации. То есть в системе моноуровневой подготовки создаются условия для оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Основные результаты и выводы исследования

Поставленные в исследовании задачи по разработке и апробации акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Раскрыты особенности акмеологического содержания понятия «образовательная среда». Определены принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм, условия и факторы оптимизации процесса формирования образовательной среды. Выявлены общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности.

Нашли подтверждения выдвинутые гипотезы о выборе направлений оптимизации формирования образовательной среды, о достижении определённого уровня сформированности среды за счёт последовательного включения акмеологических технологий на этапах средообразования, о базировании технологий на потенциальных преимуществах и преодолении издержек реализации многоуровневой системы подготовки специалистов.

Верификация концепции формирования образовательной среды, проведённая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев и показателей, выявила результативность применённых акмеологических технологий, достоверность обозначенных закономерностей и механизмов.

Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: исследование тенденций трудоустройства выпускников различных уровней на внутрироссийском и международном рынках труда (инициация социальной активности и мобильности образовательной среды); реализация идеи обучения в течение всей жизни в образовательных средах; проблемы контроля качества образования как в международном, общегосударственном, так и во внутривузовских масштабах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

Монографии, брошюры

1. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалиста. - М.: РАГС, 2008. - 10,5 п.л.

2. Иванова В.И. Теоретические основы формирования и развития образовательной среды вуза в системе многоуровневой подготовки специалиста. - М: Изд-во «Реалпроект», 2007. - 2,2 п.л.

3. Иванова В.И. Педагогическое проектирование учебного процесса в университете в контексте интеграционных тенденций в высшем образовании: Монография. Деп. в ИНИОН РАН № 59569 от 12.12.2005. - 9 п.л.

4. Иванова В.И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основных тенденций Болонского соглашения: Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 8,7 п.л.

5. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров: Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 8,9 п.л.

Учебно-методические пособия

6. Иванова В.И. Деловой французский (учебное пособие по истории развития европейской экономической интеграции для студентов экономических факультетов). - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 6,1 п.л.

7. Иванова В.И. Электронный курс тестовых заданий для контроля знаний по французскому языку (бакалавриат, магистратура). - Тула, 2002. - 5 п.л.

8. Иванова В.И. Культура делового общения (учебно-методическое пособие для студентов инженерных специальностей). - Брянск, 1998.- 4,8 п.л.

9. Иванова В.И. Методические указания по обучению чтению и переводу экономической литературы для студентов II курса. - Тула: Изд-во ТулГУ,1999. - 2 п.л.

10. Иванова В.И. Методические указания по обучению деловому общению на французском языке. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. - 2 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

11. Иванова В.И. Культура делового общения как условие успешной профессиональной адаптации студентов технических вузов. Деп. в НИИ ВО № 192-98 от 23.10.98. - 0,4 п.л.

12. Иванова В.И. Вопросно-ответная тактика как элемент полемической культуры делового общения// Сб. научных статей «Технологическое образование и предпринимательство». Выпуск 3. - Брянск, 1998. - 0,3 п.л.

13. Иванова В.И. К вопросу о необходимости внедрения спецкурса «Культура делового общения» в систему профессиональной подготовки студентов вузов// Сб. научных статей «Технологическое образование и предпринимательство». Выпуск 3. - Брянск, 1998. - 0,3 п.л.

14. Иванова В.И. К вопросу о формировании профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - 0,3 п.л.

15. Иванова В.И. Полемическая культура как компонент подготовки студентов вузов к деловому общению. Деп. в НИИ ВО № 191-98 от 23.10.98. - 0,5 п.л.

16. Иванова В.И. Формирование коммуникативных умений у будущих референтов-переводчиков через деловые игры // Сб. тезисов докладов IV Международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования». - Брянск,1998. -0,2 п.л.

17. Иванова В.И. К вопросу о формировании профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». - Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - 0,3 п.л.

18. Иванова В.И. Психолого-педагогические и методические основы формирования культуры делового иноязычного общения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула, 1999. - 0,4 п.л.

19. Иванова В.И. Об опыте организации обучения будущих референтов-переводчиков деловому иноязычному общению в единстве его составляющих компонентов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999.- 0,6 п.л.

20. Иванова В.И. О целесообразности использования интернет-коммуникации на занятиях по иностранному языку. Психолого-педагогические аспекты данного использования // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ,1999.- 0,4 п.л.

21. Иванова В.И. Дидактические возможности дистанционного обучения в сети Интернет // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 0,3 п.л.

22. Иванова В.И. Работа студентов вуза в системе Интернет как компонент использования информационных технологий в учебном процессе вуза // Сб. тезисов межузовской научно-практической конференции «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием». - Москва-Тула, Юридический институт МВД России , 2000. - 0,3 п.л.

23. Иванова В.И. Профессиональная ориентация как фактор формирования мотивации к изучению иностранных языков в вузе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 0,2 п.л.

24. Иванова В.И. Применение интернет-технологий в учебном процессе современного вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные и социально-экономические науки. Выпуск 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. - 0,5 п.л.

25. Иванова В.И. О целесообразности создания учебного курса «Деловой французский» в комплексе «Бумажный учебник - компьютерный учебник - интернет-учебник» // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. - 0,3 п.л.

26. Иванова В.И. Использование сети Интернет для повышения профессиональной квалификации преподавателей вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2001.- 0,3 п.л.

27. Иванова В.И. Значение гуманитарной составляющей в формировании профессионально важных качеств инженера // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2001. - 0,3 п.л.

28. Иванова В.И. О некоторых психолого-педагогических аспектах применения электронных учебников // Сб. кратких докладов научно-методических секций XXXIX научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ТулГУ «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 4. /Под ред. В.А.Голутвина, Г.В.Сундукова и др. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,2 п.л.

29. Иванова В.И. К вопросу об информациологических основах педагогики и филологии // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,3 п.л.

30. Иванова В.И. К вопросу применения электронных учебников в процессе обучения иностранному языку в классическом университете // Сб. материалов Всероссийского научного форума в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,3 п.л.

31. Иванова В.И. О некоторых аспектах педагогической науки в связи с технологиями дистанционного обучения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. - 0,4 п.л.

32. Иванова В.И., Коннова З.И. К вопросу о профессионально важных качествах инженера в условиях глобализации общественной жизни // Сб. материалов II Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002. - 0,3 п.л.

33. Иванова В.И. О некоторых результатах экспериментальной работы по внедрению новых информационных технологий обучения иностранному языку // Сб. материалов межвузовской научно-методической конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)». - Тверь, 2002. - 0,3 п.л.

34. Иванова В.И. Основные тенденции информатизации системы высшего образования в условиях трансформации российского общества // Сб. материалов Международной научной конференции «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 0,3 п.л.

35. Иванова В.И. Обеспечение качества обучения иностранным языкам в рамках педагогического мониторинга // Сб. материалов III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

36. Иванова В.И. Об эффективности использования элементов дистанционного обучения при изучении иностранных языков в ТулГУ // Сб. научно-методических материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 5/ Под ред. И.С.Бляхерова, В.А.Голутвина - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003 - 0,3 п.л.

37. Иванова В.И. О некоторых подходах к классификации и оценке качества российских образовательных ресурсов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 5. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. - 0,6 п.л.

38. Иванова В.И. К вопросу о педагогическом проектировании информационно-образовательной среды вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 0,5 п.л.

39. Иванова В.И., Межуева И.В. Роль педагога как носителя информации в учебном процессе // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 6.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 0,3 п.л.

40. Иванова В.И. К вопросу о технологическом подходе к педагогическому проектированию // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. - 0,3 п.л.

41. Иванова В.И. Личностно ориентированный подход к проектированию образовательной среды // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. - 0,3 п.л.

42. Иванова В.И. О роли информации в учебном процессе в связи с образовательной интеграцией. Деп. в НИИВО № 010-2005 от 04.05.2005. - 0,8 п.л.

43. Иванова В.И. Международные правовые аспекты интеграционных процессов в Европе, предшествовавших подписанию Болонского соглашения // Международное публичное и частное право. № 3 (24). 2005. - 0,4 п.л.

44. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией Болонских идей в России // Международное публичное и частное право. № 4 (31). 2005. - 0,3 п.л.

45. Иванова В.И. Образовательная среда вуза в контексте развития интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. статей «Модернизация российского образования». Т. XVII. (Труды, прил. к журналу «Философия образования»).- Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - 0,5 п.л.

46. Иванова В.И., Симоненко В.Д. Основные тенденции в развитии высшего образования в Европе второй половины XX века. Болонское соглашение // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 0,6 п.л.

47. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в Российской Федерации: этапы развития и актуальное состояние // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 0,6 п.л.

48. Иванова В.И. К вопросу о компетентностном подходе в связи с созданием на европейском уровне системы сопоставимых степеней // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - 0,4 п.л.

49. Иванова В.И. О некоторых аспектах введения кредитной системы в практику российской высшей школы // Сб. материалов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации». - М.: МГУТиУ, 2005. - 0,6 п.л.

50. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в университете в контексте участия России в Болонском процессе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УГТУ УПИ «Вузы России и Болонский процесс». - Екатеринбург, 2005. - 0,3 п.л.

51. Иванова В.И. К вопросу о признании на рынке труда в Российской Федерации квалификации «бакалавр» // Alma mater (Вестник высшей школы). № 11. 2005. - 0,3 п.л.

52. Иванова В.И. Модель развития личности современного профессионала в контексте международной образовательной интеграции // Сб. материалов VI Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2006. - 0,3 п.л.

53. Иванова В.И. Теоретико-методологические подходы к проектированию учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы педагогики. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,6 п.л.

54. Иванова В.И. Интеграция систем высшего образования: диалектика развития процесса // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 8. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,3 п.л.

55. Иванова В.И. К вопросу о развитии феномена интеграции в образовании // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 8. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 0,3 п.л.

56. Иванова В.И. Диалектические основы интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. материалов VI Международной научной конференции «Наука и образование», в 4 ч. (Ч. 2). - Кемерово: Изд-во «Беловский полиграфист», 2006. - 0,3 п.л.

57. Иванова В.И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование». - Липецк, 2006. - 0,2 п.л.

58. Иванова В.И. Об исследовании эффективности реализации тенденций международной образовательной интеграции в учебном процессе вуза // Вестник БГУ. - Брянск, 2006. - 0,3 п.л.

59. Иванова В.И. Принципы организации подготовки специалиста в области техники и технологии в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международного форума «Качество образования-2006» «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования». Том 1.- Ижевск, 2006. - 0,3 п.л.

60. Иванова В.И. Проектирование учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международной конференции «Стратегическое управление университетом». - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006. - 0,4 п.л.

61. Иванова В.И., Котнова А.С. Интеграция высшего образования Франции в европейское образовательное пространство // Сб. научно-методических статей «Актуальные проблемы образования в высшей школе». - Тула: ТулГУ, 2006. - 0,2 п.л.

62. Иванова В.И. Акмеологическая характеристика образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные науки. Выпуск 1. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. - 0,5 п.л.

63. Ветров В.В., Иванова В.И. Исследование отношения работодателей к профессиональной квалификации «бакалавр» // Сб. материалов XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». - Уфа, 2008. - 0,3 п.л.

64. Иванова В.И., Бляхеров И.С. К вопросу о диагностике компетенций выпускника высшей школы // Сб. материалов XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». - Уфа, 2008. - 0,3 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

65. Иванова В.И. Опыт создания кредитной системы в ТулГУ // Педагогика. № 7. 2005. - 0,7 п.л.

66. Иванова В.И. Болонский процесс и российское высшее образование // Педагогика. № 1. 2006. - 0,9 п.л.

67. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией болонских идей в России // Журнал Московского гуманитарного университета «Знание. Понимание. Умение». № 3. 2005. - 0,3 п.л.

68. Иванова В.И. Экспериментальное исследование значимости образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Мир психологии. № 3. 2007. - 0,5 п.л.

69. Иванова В.И. Акмеологические закономерности и механизмы формирования образовательной среды подготовки специалистов // Акмеология. № 3. 2008.- 0,6 п.л.

70. Иванова В.И. Исследование сформированности образовательной среды подготовки специалиста // Акмеология. № 3. 2008. - 0,5 п.л.

71. Иванова В.И. Организационно-управленческие аспекты формирования образовательной среды // Вестник университета (Государственный университет управления). № 2. 2008. - 0,5 п.л.

Размещено на Allbest.ru