Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в среде; централизованное управление средой;

дистанцирование вузов и работодателей;

малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;

слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;

низкий уровень рефлексивной саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;

несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

Б. Креативно-продуктивный уровень и его характеристики

1) относительно внешних критериев:

- наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;

- переход от когнитивной к личностно ориентированной парадигме построения образовательного процесса;

- осуществление проектов интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред;

- формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;

- появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;

- осуществление процесса координации информационных ресурсов;

2) относительно внутренних критериев:

- развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;

- формирование креативности в процессе саморазвития; проявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;

- развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;

- формирование ценностей саморазвития; появление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

В. Акмеологический уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

- широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траектории; формирование учебных программ по принципу дифференциации и вариативности;

- субъект-субъектная парадигма взаимодействий в среде; демократический подход к управлению и планированию организации среды;

- активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;

- интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; возможность выбора образовательных микросред;

- скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

- высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждений к достижению акме и самоосуществлению;

- высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;

- развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;

- сформированность ценностей саморазвития, ценностного отношения к профессионализму; стабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

Представлено, что введение уровней сформированности образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостью образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра - доминанта практической деятельности, подуровень магистра - доминанта научной деятельности, подуровень специалиста - научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность - наличие собственной базы для многоуровневой подготовки - складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеологические условия и факторы формирования образовательной среды:

Акмеологическими условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компетентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическими факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор - особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные факторы - поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы - гетерохронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специалистов в комплексе «образовательная среда - профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане расстановки доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по применению компетентностного подхода к построению основных образовательных программ. Выявлены акмеологические основания реализации компетентностного подхода путём построения параллели между понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессионализма».

Представлено и обосновано в процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т.д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образования.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложенные в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе.

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайтах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000); Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайт ИОСО РАО, Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001); Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002); Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003); Х Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005); Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005); I, II, III, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006); Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006); Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006); XVIII Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004); десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУ; психологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУ; педагогики Тульского филиала МосУ МВД России; гуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФ; а также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучения; научно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки; научно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин на разных уровнях обучения; серия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеров; научно-практические рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов.

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников научных трудов и брошюр общим объемом более 100 п.л., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ. Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ).

Основные положения, выносимые на защиту

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно ориентированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

- аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации контроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;

- ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;

- организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т.д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; происходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмеологическая модель формирования образовательной среды условно располагается в координатах «оригинал - идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требования, предъявляемые к образовательной среде.

3. Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование - процесс поэтапный, осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразованиями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряжённых с акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает учёт социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализацию компетентностного профессионального образования, ориентацию на успешность и результативность деятельности, регулирование информационных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образовательной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

- осуществление стратегической идеи многоуровневости вертикально-горизонтального расширения;

- включение диагностик уровня сформированности и тактик формирования;

- адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

- профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

- педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

- саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

- акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из:

а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора, сформированности компетенций, уровня осведомлённости о развитии международной образовательной интеграции, анализа предпочтений в построении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т.д.;

б) программы информационной поддержки развития интеграционных процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме);

в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы;

г) программы формирования культуры делового общения для студентов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации);

д) апробации информационной базы учебного процесса на разных уровнях обучения; внедрения информационных и интернет-технологий в учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Основное содержание работы

акмеологический концепция образовательный специалист

Образовательная среда как фундаментальное психолого-педагогическое понятие обретает смысл в качестве:

- возможности ассимилировать человека и влиять на его развитие;

- возможности субъекта структурировать окружающее пространство таким образом, что оно становится образовательным;

- реакции на появление личности, имеющей интенцию образования;

- динамического образования, являющегося системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучаемого;

- факта и фактора обучения и развития, условия и средства для обучения и развития, предмета проектирования и моделирования, объекта психолого-педагогической экспертизы;

- субъектного фокуса образовательного пространства;

- предметной проекции образовательной сферы, обеспеченной механизмами образовательной политики и управления.

Существующие типологии позволяют классифицировать среды на:

- «догматические», «идейные», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры» (Я.Корчак);

- организованные по принципу единообразия (административно-целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные отношения), по принципу вариативности (отношения кооперирующего характера, собственные траектории развития субъектов) (В.И.Слободчиков);

- конкурентные / кооперативные (по стилю взаимодействия внутри среды), традиционные / инновационные (по характеру передачи социального опыта), творческие / регламентированные (по степени творческой активности субъектов) (К.Г.Кречетников);

- естественные / искусственные (последние создаются для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам), предметные / информационно-динамические (меняющие свойства в процессе обучения), высокоточные имитационные / абстрактные (по степени подобия профессиональным средам) (С.Ф.Сергеев);

- дидактические / воспитательные / интеллектуально развивающие (по педагогическим функциям), школы / вуза / университетского округа, кафедры / факультета (организационные структуры), группы / курса / проектной группы (сообщество участников) и т.д. (А.И.Артюхина).

Авторская классификация образовательных сред базируется на общих закономерностях ряда целостных систем, наиболее чётко сформулированных в коллоидной химии. Образовательные среды в исследовании классифицированы на:

- свободнодисперсные, бесструктурные: стохастическое пространство, множество параметров, не связанных в единое целое, крайне низкая степень координации деятельности субъектов (например, описанная Ж.-Ж.Руссо деревенская безмятежная среда);

- связнодисперсные: имеет место связность, скоординированность составляющих элементов, но не жёсткое сцепление, а лишь определённая структуризация, упорядоченность; существует альтернативность путей развития (состояние среды близко к оптимальному);

- высококодисперсные: составляющие элементы находятся в стесненных условиях, они прочно связаны и взаимозависимы (среда в условиях жёсткого тоталитарного, административно-командного управления).

Аналогия с дисперсными системами позволила подчеркнуть в связи с субъектным подходом к формированию образовательной среды «нерастворимость» субъекта в среде, невозможность нивелирования личности в ней. Переход образовательной среды от одного уровня к другому без резкого разграничения старого и нового состояния сравним с состоянием поверхности раздела гетерогенных дисперсных систем. Внутренний потенциал субъектов среды, определённая ограниченность в возможностях личностно-профессионального развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют активизации внутренней энергии субъектов. Активизация происходит в «межфазный» период, на границе раздела сред: она и является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу среды на качественно новый уровень.

Процесс формирования образовательной среды опирается на основные законы диалектики. Действие закона единства и борьбы противоположностей при формировании среды многоуровневой подготовки специалистов демонстрирует назревшее противоречие в организации учебного процесса в высшей школе. Стремление к сохранению достижений (в организационно-управленческом, методическом, научном планах), полученных за десятилетия реализации моноуровневой пятилетней подготовки, многие из которых целесообразно учитывать, вступает в противоречие с современными требованиями рынка труда, актуальными потребностями личности будущего специалиста, международными и внутригосударственными тенденциями развития экономики и общества в целом. Это противоречие является источником дальнейшего развития системы образования.

С действием закона единства и борьбы противоположностей связана глобальная направленность образовательных сред на обособление или интеграцию: с одной стороны, неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере европейских стран является интеграция в области высшего образования; с другой стороны, в любой стране всегда присутствует стремление к сохранению национального суверенитета, традиций и устоев.

Диалектический закон отрицания отрицания выражает спиралевидность развития. Анализ истории развития отдельных процессов в образовательных средах (в частности, реализации многоуровневой подготовки) позволяет констатировать, что это развитие, периодически прерываясь по причинам политического, социально-экономического характера либо в силу внутренних противоречий в среде, возобновлялось впоследствии в новом качестве, с сохранением прежних достижений, с учётом предыдущего опыта. Существовавшая в дореволюционной России система подготовки специалистов разных уровней, востребованная в условиях капиталистического строя (рынка труда, частного бизнеса, конкуренции), стала нецелесообразной в реалиях социализма с плановой экономикой, централизованным управлением и строгой регламентацией номенклатуры специальностей. Переход к демократической форме политического устройства в России в конце 90-х годов прошлого века, появление рынка труда и востребованности специалистов разного уровня и функциональной направленности подготовки обусловили возврат к многоступенчатой системе высшего образования (на качественно новом уровне).

Закон перехода количественных изменений в качественные характеризует взаимосвязь и взаимообусловленность количественных и качественных характеристик предметов и явлений. Введение нескольких уровней обучения ведёт к кардинальным качественным переменам в структуре подготовки специалиста. Приоритетная цель развития современного образования - улучшение качества подготовки - непосредственно связана с изменением количественных характеристик учебного процесса.

Совокупность акмеологических технологий, механизмов, условий и факторов формирования образовательной среды подготовки специалистов обладает признаками системного объекта, будучи целенаправленной (системообразующим компонентом, обеспечивающим её устойчивость, является личностно-профессиональное развитие специалиста); целостной (с одной стороны, образовательная среда является элементом более глобальной системы - социокультурной среды, с другой - она расчленяется на связанные структурные элементы, отсутствие хотя бы одного из которых может привести к разрушению системы); открытой, то есть восприимчивой к изменениям социокультурной среды (этот процесс является двусторонним).

Субъектный подход к исследованию тесно связан с принципом развития: предполагается разрешение противоречий, осуществляемое за счёт потенциальных возможностей образовательной среды (противоречия между наличным уровнем развития личности, способом ее согласования с социальными условиями и идеальным; между индивидуальностью, потребностями личности и социальными требованиями, обращенными к ней, и т.д). Разрешая их, личность достигает своей зрелости, качества субъекта.

Необходимость учёта социально-экономических реалий, возрастание профессиональной мобильности специалиста в течение трудовой жизни, принципиальная трансформация многих профессий, их глобализация требуют пересмотра подходов к профессиональной подготовке специалиста в вузе и к оценке качества этой подготовки. Одним из способов решения актуальных задач является реализация компетентностного подхода к построению образовательных программ, расширяющего возможности трудоустройства выпускников высших школ.

В основе акмеологического подхода, выступающего в качестве интегративного к вышеназванным, лежит формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, наиболее полную самореализацию в образовательной среде. Этот подход определяет стратегию преобразования наличного уровня сформированности образовательной среды в оптимальный, акмеологический. Большое значение в реализации акмеологического подхода придается осознанию субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму.

Для исследования образовательной среды введены внешние и внутренние критерии, объединённые интегративным критерием, - акмеологичность (рис.1).

Рис. 1. Система критериев для исследования образовательной среды

Соотнесение выделенных в исследовании структурных и личностных компонентов, характеризующих процесс личностно-профессионального развития субъектов образовательной среды, с уровнями её сформированности показывает, что все они находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему, дополняемую новообразованиями каждого этапа. Структурно-уровневая модель сформированности образовательной среды позволяет проследить взаимосвязь выделенных компонентов, их структуризацию относительно уровней (рис. 2).



Рис. 2. Образовательная среда как структурно-уровневое образование

Для операционального уровня сформированности образовательной среды характерно наличие личностных компонентов: стимулирующе-мотивационного, операционально-деятельностного, проектировочного (последний является главным новообразованием данного уровня).

Для креативно-продуктивного уровня сформированности образовательной среды характерно наличие аксиологического, рефлексивного, креативного (главного новообразования) компонентов.

Высший уровень сформированности среды - акмеологический - предполагает наличие всех компонентов и их объединение единым интегративным компонентом. Этот уровень подразумевает достижение оптимизации процесса личностно-профессионального развития субъекта на каждой ступени обучения (бакалавр, специалист, магистр).

Структурные компоненты образовательной среды - социальный, ресурсный и акметехнологический выражают её сущностные, содержательные характеристики.

Теоретический анализ и эмпирическое исследование показывают, что в образовательной среде, формируемой в системе многоуровневой подготовки, существуют значительные возможности личностно-профессионального развития. Модель развития личности будущего специалиста позволяет проследить взаимодействие личности с образовательной средой как смысловое ядро социального компонента (рис.3).

Базовой профессиональной квалификацией многоуровневой системы является бакалавр, её получение расширяет возможности личностно-профессионального развития будущего специалиста:

- этот вид квалификации в отличие от квалификации «специалист» принят по международной классификации и понятен работодателям во многих странах;

- через 4 года после поступления выпускник может приступить к профессиональной деятельности и обрести финансовую независимость;

- быстрое обновление знаний, вызванное научно-техническим прогрессом, развитием информационных технологий обусловливает то, что базовая четырёхлетняя подготовка в бакалавриате и возможность дальнейшей специализации с ориентацией на актуальные требования работодателей укрепляют позиции будущего специалиста на рынке труда;

- при корректировке выбора специальности бакалавр продолжает образование бесплатно в магистратуре иного профиля (в аналогичной ситуации выпускник-«специалист» получает платное второе высшее образование).

В процессе исследования аналитически выявлены основные тенденции различий в бакалаврской подготовке в разных странах:

- функциональная направленность (бакалавриат профессиональный, академический, общий, исследовательский, инженерный и т.д.);

- общая направленность подготовки (ориентация только на рынок труда / ориентация только на академические нормы / сбалансированность);

- разные временные модели бакалавриата.

Акмеологическая модель образовательной среды характеризует взаимосвязь акмеологических условий и факторов, структурных и личностных компонентов, характеристик социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и выходных параметров их продуктивной деятельности (рис. 4).

Эффективность процесса формирования образовательной среды зависит от наличия определённых акмеологических условий. Для оптимизации личностно-профессионального развития в среде необходим учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, а также культурно-исторических особенностей государства, в котором эта среда существует. Историческое время, как и все общественное развитие, одним из параметров которого оно является, есть фактор первостепенного значения для индивидуального развития человека (Б.Г.Ананьев).

Рис. 3. Модель развития личности будущего специалиста в образовательной среде

Реализация компетентностного профессионального образования в образовательной среде направлена на развитие личностных качеств будущего специалиста, на формирование его готовности и способности к эффективной жизнедеятельности в различных контекстах. Необходимо сбалансированное формирование универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных) и профессиональных компетенций специалиста с целью достижения конкурентоспособной позиции на рынке труда. Актуальным является согласование компетенций выпускника с работодателями (критерии качества подготовки специалиста не могут определяться только вузом).

Ориентация на успешность и результативность деятельности при реализации кредитно-рейтинговой системы достигается посредством возможности выбора темпа усвоения материала в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями; изменения субъектных отношений: повышения ответственности, самостоятельности студента и стимулирования творческого, научного, методического роста преподавателя; наличия элемента состязательности (учёт результатов освоения программ при назначении стипендии, выборе мест практики и т.д.). Акмеологический смысл оценки в кредитно-рейтинговой системе заключается в сопоставимости продуктивности обучения с идеалом развития профессионализма.

Необходимость регулирования информационных потоков в образовательной среде вызвана тем, что их разноплановость, масштабность, стремительное обновление может привести к хаотичности в восприятии и влиянии на процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Рис. 4. Акмеологическая модель образовательной среды (на примере вуза)

Структурирование, обработка информации, её адаптация, преобразование в процессе управления образовательной средой, педагогической деятельности преподавателя способствуют пониманию и продуктивному усвоению информации в соответствии с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями обучающихся, перекодированию информации субъектом на индивидуальный способ осмысления и воспроизводства как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности, созданию информационной микросреды обучаемого.

Акмеологические факторы являются основными детерминантами, движущими силами процесса формирования образовательной среды.

Особенности социального и государственного заказа в системе высшего профессионального образования отражают актуальные требования государства, общества в целом или определённой его части к образовательной среде подготовки специалиста. Содержание социального заказа определяется тенденциями развития науки и производства, качественными изменениями в содержании и характере труда: переносом акцентов с формирования профессиональных качеств специалистов на требования к их личности, недостаточностью полученных при обучении в вузе знаний для продуктивной профессиональной деятельности в течение всей жизни и т.д. Содержание государственного заказа выражено посредством законодательного регулирования организации образовательной среды, основой которого является принятие и реализация в образовательной практике Государственного образовательного стандарта, а также целый ряд законов, постановлений, приказов.

Поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик как объективно-субъективный фактор формирования образовательной среды определяется тем, что в процессе личностно-профессионального развития субъекта имеет место интеграция видов деятельности в трёх микросредах:

- образовательной (в первый год обучения студент входит в образовательную среду, насыщенную исключительно атрибутами учебной деятельности);

- образовательно-профессиональной (обучение общепрофессиональным дисциплинам (2-3 курс) происходит в среде, включающей профессиональные атрибуты, профессиональные действия; в учебном процессе имеют место деловые, имитационные игры);

- профессиональной (производственная практика на старших курсах проходит в среде, по показателям соответствующей типичной профессиональной, где складываются профессиональные взаимоотношения).

Социально-трудовая ориентация современных специалистов должна включать в качестве ключевых установок готовность к разнообразию сфер труда, положительное отношение к гибким стратегиям поиска работы, готовность к профессиональной мобильности, позитивное отношение к вторичной занятости. В процессе достижения оптимизации личностно-профессионального развития специалиста интеграция сфер труда осуществляется на мировоззренческом уровне, то есть происходит осознание необходимости синтеза сформированных компетенций с целью достижения стабильной позиции на рынке труда, минимизации фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии.

К субъективным факторам формирования образовательной среды отнесены гетерохронность личностно-профессионального развития субъектов в среде и стремление к имманентной всесторонней самоактуализации. Развитие субъектов в среде происходит неравномерно в силу индивидуально-психологических, физиологических особенностей, сформированности мотивации и ценностных ориентаций, а также ряда объективных причин, способствующих или препятствующих процессу личностно-профессионального развития. Поэтому на одном и том же уровне сформированности образовательной среды уровень развития субъектов может быть различным.

Потребность будущего специалиста в самоактуализации предполагает возможно более полное выявление и развитие личностного потенциала в образовательной среде и преобразование последней для продуктивной реализации этого потенциала (в противовес простому приспособлению к среде). Самоактуализация означает реализацию субъектом своих потенциальных возможностей, способностей; стремление к единству, интеграции личностных качеств или внутренней синергии. Имманентность процесса самоактуализации характеризует её как внутренне свойство, присущее индивиду независимо от внешних воздействий.

На основе обобщения результатов педагогических, психологических, акмеологических исследований (теоретических, фактологических и эмпирических исследований феномена образовательной среды, развития личности как субъекта среды), на основе экспертных оценок сформулированы и эмпирически подтверждены акмеологические закономерности формирования образовательной среды.

Аналитически и посредством экспертных опросов установлено, что закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионального развития субъекта справедлива во всём диапазоне образовательной деятельности, сопряжённой с целенаправленным и продуктивным личностно-профессиональным развитием. Не только среда влияет на личность, но, наоборот, субъекты с их индивидуальными типологическими особенностями, уровнем притязаний влияют на формирование образовательной среды в различных аспектах, таких как содержание подготовки, организационные структуры и механизмы, акмеологическое развитие преподавателей, нравственная атмосфера в среде и др. Влияние субъектов на среду достаточно динамично, что связано с возрастными психологическими особенностями студенческого возраста. Новое поколение, сформированное под влиянием широкой социокультурной среды жизнедеятельности, социальных и исторических реалий, вносит определённые коррективы в процесс формирования образовательной среды, разрешая противоречия, препятствующие личностно-профессиональному развитию применительно к новым социокультурным условиям. Это взаимное влияние среды и личности является позитивным и благоприятствующим осуществлению субъектами акме-ориетированных самоизменений.

Относительно формы действия вышеназванной закономерности мнения экспертов разделились. Две трети охарактеризовали её форму как линейную прямопропорциональную: пропорционально продвижению субъекта в личностно-профессиональном развитии происходит переход к более высоким уровням сформированности образовательной среды. Одна треть экспертов считает, что названная закономерность может быть описана экспоненциальной зависимостью, в которой кривая линия довольно круто поднимается вверх: по мере продвижения субъекта к точке оптимума в личностно-профессиональном развитии быстрее происходит процесс перехода на более высокий уровень сформированности образовательной среды.

Выделение локальных закономерностей позволило сделать вывод о существовании взаимосвязи уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта. Актуальным является определение субъектом жизненной стратегии как «способности к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением; способа разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни» (К.А.Абульханова-Славская). Движущими силами саморазвития личности в образовательной среде являются противоречия между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и устаревшими формами деятельности, между новыми требованиями деятельности и несформированностью умений, между системой мотивов и типами связи с окружающей средой, между потребностями и внешними обстоятельствами и др. Эти противоречия стимулируют процессы самопознания, самоосмысления, служат развёртыванию целеполагания, способствуют формированию интенции саморазвития.

По данным констатирующего эксперимента (сочетание бесед и включённого наблюдения за выпускниками разных уровней обучения, которым на всех этих этапах предстоит сделать определённый выбор дальнейшего пути развития), преемственность и взаимосвязанность различных уровней обучения в системе многоуровневой подготовки содействуют непрерывности процесса саморазвития личности в образовательной среде. Выпускники профильной подготовки, бакалавриата, специалитета, магистратуры непрерывно в течение всего периода обучения планируют действия по осуществлению личностного и профессионального развития. Прогрессивные изменения в процессе саморазвития субъектов подтверждены динамикой показателей личностно-профессионального развития, отражённых в разработанной на основе выделенных критериев шкале.

Исследование интенции саморазвития субъекта в образовательной среде предполагает изучение мотивационной сферы личности. Выявление мотивов, детерминирующих выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития (табл.1) как показатель по критерию «профессиональное и ценностное самоопределение субъекта» (у студентов, обучающихся как по моно-, так и по многоуровневой схемам) показало, что утилитарные мотивы, включая желание обеспечить своё благосостояние в будущем, расширить возможности своего трудоустройства, получили более высокую оценку у разных групп студентов, чем учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации (акмеологическому уровню сформированности среды соответствует мотив достижения совершенства в профессии, расширения общего кругозора, культурного уровня).

Таблица 1

Исследование мотивации субъектов образовательной среды

(по 5-балльной шкале, N=308)

№ п/п.	Мотивы	Средний балл
1.	Учусь, потому что хочу успешно сдавать сессию	3,3
2.	Учусь, потому что хочу стать в будущем профессионалом своего дела	4,5
3.	Учусь, потому что это интересно и познавательно	3,3
4.	Учусь, потому что высшее образование позволяет расширить общий кругозор, культурный уровень	3,6
5.	Учусь, чтобы обеспечить своё благосостояние в будущем	4,4
6.	Учусь, чтобы расширить возможности своего трудоустройства	4,1
7.	Учусь, потому что высшее образование в любом случае пригодится	3,9
8.	Учусь, чтобы получить отсрочку от армии (!)	2,4
9.	Учусь, чтобы получать стипендию	2,8
10.	Учусь, чтобы удовлетворить ожидания родителей	3,0
11.	Учусь, чтобы не отставать от сокурсников	1,8
12.	Учусь, чтобы заслужить уважение преподавателей	1,8

Преобладание утилитарных мотивов мы объясняем прагматичностью социальных ожиданий большинства студентов: стремлением получить профессию для утверждения на рынке труда в возможно короткие сроки. Для имеющих потенциальную возможность и намерение продолжить образование существуют магистерские программы, аспирантская подготовка.

Акмеологическая направленность исследования определяет целесообразность рассмотрения Я-концепции индивида в контексте его личностно-профессионального развития. Установлено, что уровень сформированности образовательной среды находится во взаимозависимости с продуктивностью Я-концепции будущего специалиста. Я-концепция как динамичная система меняется в соответствии с акмеологическими условиями и факторами формирования среды.

В процессе исследования изучалась самооценка различных качеств, способностей субъектов среды как составляющая Я-концепции. Представленность Я-концепции через самооценку связывается с компетенциями выпускаемого специалиста. В частности, в рамках диагностики выходных параметров продуктивной деятельности как одного из выделенных внутренних критериев исследования среды была изучена самооценка сформированности ряда компетенций у выпускников бакалавритата направлений техники и технологии, а также у выпускников по смежным специальностям (N=416) . Респонденты дали самооценку сформированности той или иной компетенции.

Выделенные компетенции условно разделены на группы: 1) имеющие узкопрофессиональную направленность, 2) отражающие базовые общетехнические знания, 3) инструментальные: важные для специалиста в целом независимо от сферы деятельности, 4) отражающие организационно-управленческие, межличностные, коммуникативные способности. Наибольшая разница в результатах между бакалаврами и специалистами пришлась на первую группу компетенций (специалисты имели более высокие показатели). Результат демонстрирует функциональную направленность бакалаврской подготовки как базового высшего образования и выявляет недостаток профессиональной специализации в программе бакалавриата.

В процессе исследования выявлена взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и креативности как личностного свойства её субъекта.

Специфика обучения в вузе определяется неразрывной связью учебной и научно-исследовательской деятельности (особенно при подготовке магистрантов, аспирантов), стимулирующей развитие креативности будущего специалиста; научно-исследовательской работой преподавателя вуза как неотъемлемой частью профессиональной деятельности, способствующей его акмеологическому развитию.

К моменту окончания бакалаврской подготовки, как правило, происходит окончательное профессиональное самоопределение в плане ориентации на практическую или на научно-исследовательскую деятельность. Возможность выбора между магистерской подготовкой или обучением по специальности позволяет будущему специалисту оптимизировать процесс дальнейшей профессиональной подготовки в соответствии с личными потребностями, способностями, мотивами. Обучение по специальности имеет доминанту практической профессиональной деятельности. Обучение в магистратуре, ориентированное на развитие навыков творческого научного поиска, формирует готовность студента к самостоятельной научной работе, готовит его к поступлению в аспирантуру.

Сравнительный анализ сформированности креативности выпускников специалитета и магистратуры (N=390) на основе оценок преподавателей, осуществляющих руководство магистерскими диссертациями и дипломным проектированием, дал более высокие показатели в выборке магистрантов по сравнению со специалистами (разница в 8-10% обнаружена по показателям «способность к обнаружению и постановке проблемы», «способность к анализу и синтезу», «способность преодолевать стереотипы»). Аналогичные результаты (более высокие показатели креативности у выпускников магистратуры) были получены и по результатам диагностики креативности по тесту дивергентного мышления Ф.Вильямса.