Роль формирования процесса программирования и контроля в процессе коррекционной работы по профилактике дисграфии у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

психология логопедия дисграфия дошкольник

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX века и начала XX века было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце XIX в., в 1896 году, В. Морган описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом.

Таким образом, в конце XIX в. и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

В XX столетии нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха -- с другой (Боскис Р. М., Выготский Н. И., Жинкин Н. И., Корнев А. Н., Лурия А. Р., Левина Р. Е, Рау Ф. А., Филичева Т. Б., Хватцев М. Е.).

Активный вклад в изучения механизмов письма внесли Ахутина Т. В., Визель Н. М., Иншакова О. Б., Пылаева Т. Г., Цветкова Л.С.,

Высшие психические функции (ВПФ) - это основное понятие психологии, которое было введено в науку великим русским психологом Выготским Л.С.

К числу ВПФ относятся такие функции как внимание, память, восприятие, мышление, устная и письменная речь (чтение, письмо).

Выготский Л.С. считал, что «Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности, поведения ребенка»[11;12].

К настоящему времени в психологии исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма.

Первой предпосылкой является сформированность устной речи, произвольное владение ею.

Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов восприятия, в том числе зрительно-пространственного восприятия и слухо- пространственного гнозиса, знание и ощущение «схемы тела».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляции, саморегуляции, планирование действий и их контроль, мотивы поведения [66].

Психологи считают обязательным участие всех предпосылок в процессе письма.

Письмо - это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу всей системы свой специфический вклад.

Для полноценного овладения письмом у ребенка должна быть сформирована функциональная база процессов письма, которая включает:

?артикуляцию;

?фонематическое восприятие;

?языковой анализ;

?оптико-пространственные представления;

?моторную функцию рук;

?самоконтроль и регуляцию деятельности в целом;

?объем оперативной памяти;

?координацию всех компонентов операции письма.

Процесс письма на начальном этапе обучения можно представить в виде схемы (см. рис.1) [49].

Рис. №1. Процесс письма на начальном этапе обучения

Структура письма достаточна сложна. Она состоит, по крайней мере, из нескольких уровней и множества структурных звеньев в каждом из них.

Первый уровень - психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Второй уровень - лингвистический, это уровень организации письма, отвечающий на вопрос: какими средствами осуществляется письмо? Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы, а именно слова, фразы, тексты.

Третий уровень - психофизиологический. В структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе в основе письменной речи. Взаимодействие различных анализаторов в процесс письма можно представить в виде схемы (Рис. 2)[49].

Рис. №2. Взаимодействие различных анализаторов в процесс письма

Естественно, что мозговая организация письма не может быть упрощенной и локализоваться в каком - либо «узком центре» головного мозга человека. Неврология XIX века упрощенно подходила к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который локализован в премоторной области двигательного анализатора, считая письмо лишь моторной функцией. В настоящее время, благодаря развитию медицины, психологии, других смежных областей знания, считается, что процесс письма настолько сложен по своей структуре, что его невозможно связать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Данные знания о мозговой организации процесса письма в своих трудах развивал Хватцев М. Е., предлагая методики восстановления письма при афазиях и других органических нарушениях мозговой деятельности, как детей, так и взрослых [66].

К сожалению, пока ни психология, ни медицина, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры процесса письма имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Значительный вклад в исследования процесса письма внесла молодая наука нейропсихология.

Всемирно признанный основатель нейропсихологии А.Р. Лурия, показал, что высшие психические функции имеют системное, структурное строение [33;34].

Например, так, функция письма включает следующие компоненты:

1. Переработка слуховой информации (восприятие слов продиктованного предложения, переход от звучания слова к его значению, запоминание предложения на слух, фонематический анализ слова).

2. Переработка кинестетической информации, то есть ощущений от двигающихся органов.

3. Переработка зрительной информации - включение этого звена позволяет перейти от звука к букве, актуализировать ее зрительный образ.

4. Переработка зрительно-пространственной информации - с помощью этого звена ребенок ориентируется на листе бумаги и находит, где начать писать, удерживает строку.

5. Серийная организация движений - когда ребенок знает, что и где писать, включается моторное программирование графических движений.

6. Программирование, реализация и контроль произвольных действий - весь в целом акт письма зависит от способности программирования действия письма, поддержания активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживания побочных раздражителей. Этот компонент позволяет поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем письма.

7. Поддержание оптимального уровня активации мозга при письме. Если это звено функционирует недостаточно, ребенок гиперактивен, либо наоборот, заторможен.

Следовательно, если один из компонентов процесса письма нарушен, то и сам процесс нарушен.

На основании суммарных достижений наук о мозге и, прежде всего, неврологии, Лурия А.Р. выделил три основных функциональных блока мозга:

I блок - энергетический. Выполняет функцию, необходимую для организованной деятельности человека, а именно регуляцию его тонуса и бодрствования.

II блок (задний) - блок приема, переработки и хранения информации включает основные анализаторные системы: зрительную, слуховую, кожно-кинестетическую, корковые зоны, которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Работа этого блока обеспечивает модально-специфические процессы.

III блок (передний) - блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Блок включает моторные, премоторные и лобную кору мозга, с ее корковыми и подкорковыми связями [33].

Т.В. Ахутина, активно занимающаяся проблемами обучения письму школьников, следующим образом описывает структурно-функциональную организацию мозга при реализации акта письма [3]:

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухо-речевой информации - восприятие речи, слухо-речевая память, опознание лексем, фонемное распознавание.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем, моторная память; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно- пространственных образов слов.

III блок - блок программирования, регуляции и контроля.

1. Кинетическая (серийная) организация движений - моторное программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

Ведущие нейропсихологии - исследователи Ахутина Т. В., Лурия А. Р., Сиротюк А. Л., в своих трудах отмечают, что только содружественная, оперативная межфункциональная работа трех блоков мозга позволяет полноценно реализовать процесс письма.

Интересны данные экспериментальных исследований психофизических механизмов познавательных функций детей 6-7 лет, проводимых Институтом возрастной физиологии РАО в период с 1980 по 2005 годы.

Исследование включало анализ речевого развития, организации деятельности, развития мелкой моторики и графических умений, запаса сведений и знаний, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, интегративных функций (зрительно-моторных и слухо-моторных) и их влияние на формирование навыка письма. Параллельно исследовалось влияние функциональной зрелости различных мозговых структур на уровень развития познавательных функций и формирование навыка письма.

Исследования выявили, что около 60 % детей 6-7 лет имеют нарушения речевого развития. Причем трудности формирования навыка письма при нарушениях или несформированности отдельных сторон речевого развития могут быть различными и проявляться не только как ошибки при письме, но и как выраженное нарушение почерка.

Исследования показали, что более, чем у половины детей выделены факторы риска в организации деятельности. При этом почти половина детей не воспринимает инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность, почти 30% детей не могут вносить коррективы по ходу деятельности. Это связано с тем, что примерно у 60% детей отмечается несформированность тех структур головного мозга, которые преимущественно обеспечивают регуляцию процессов активации и поддерживают общий тонус, необходимый для осуществления любого психического процесса.

Так же исследование выявило, что у трети обследуемых детей присутствует несформированность тех структур мозга, основными функциями которых являются программирование и контроль над протеканием психических процессов, а так же структур, связанных с восприятием инструкции, «ответственных за уровень речевого развития».

Анализ уровня мелкой моторики и графических движений у обследуемых детей позволил выделить факторы риска и достаточно четко спрогнозировать трудности при обучении письму. Выявлено, что факторы риска в развитии моторных функций имеют 30-35% детей 6-7 лет. Показательно, что основой этих трудностей является незрелость регуляторных структур мозга, связанных с координацией, точностью, ловкостью движений.

Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, следовательно, влияние уровня развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия на качество выполнения моторных задач велико. Исследование выявило, что факторы риска в развитии функций зрительного и зрительно-пространственного восприятия отмечаются более, чем у 60% детей, поступивших в школу.

У значительного числа старших дошкольников 6-7 лет были выявлены факторы риска в развитии интегративных функций: зрительно-моторных, слухомоторных, сенсомоторных координаций, что связанно с незрелостью длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей коры головного мозга, определяющих эффективность реализации анализаторных и интегративных функций.

На основании проведенного исследования были сделаны выводы, что психофизические механизмы обеспечивающие организацию, реализацию и контроль основных познавательных функций у детей 6-7 лет нельзя считать сформированными. Это связано с тем, что в 6-7 летнем возрасте идет активное становление психофизиологических механизмов, обеспечивающих реализацию самих функций и совершенствование механизмов организации деятельности [7].

Данный вывод еще раз подтверждает важность и необходимость учета этих особенностей при разработке и использовании методик обучения, и главное - при выборе вариантов помощи детям при возникающих трудностях обучения, в особенности, детям с речевыми нарушениями.

Вышеизложенные современные теоретические знания, позволяют сделать вывод о том, что старшие дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием могут иметь не только речевое нарушение, но и недоразвитие других психический функций, являющихся функциональным базисом письма.

Приведенные данные исследования еще раз подчеркивают слова Выготского Л.С. о незрелости психических функций к началу школьного обучения, что свидетельствует о необходимости учета возрастных особенностей детей и системного коррекционного и предупредительного метода воздействия на проблему. Таким образом, в целях повышения эффективности коррекционного воздействия по профилактике дисграфии, в логопедической работе целесообразно учитывать нейропсихологические аспекты проблемы, возрастные особенности старших дошкольников с ФФН, что позволит более качественно и результативно решить поставленную задачу.

1.2 Дисграфия, ее этиология, патогенез, виды дисграфий

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма»[25].

И. Н. Садовникова характеризует дисграфию - как частичное расстройство письма, при котором основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [49].

А. Н. Корнев называет дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха»[22].

Безруких М. М. считает, что термин «дисграфия» характеризует нарушение письма, а значит, не может использоваться на тех этапах, когда навык только формируется [7]. Автор считает, что фактически дисграфия не может быть поставлена ученикам 1-3 классов в период активного формирования навыка письма. Именно поэтому, для начальных этапов формирования навыков письма более корректен термин «трудности обучения».

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка.

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению.

Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными, вновь возникшими проблемами. Так утверждает И. Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;

- нарушение устной речи органического генеза;

- трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий;

- задержка в осознании ребенка схемы тела;

- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредоносных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном в результате сочетания трех групп негативных факторов: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Существует несколько классификаций детской дисграфии с позиций психофизиологического, клинико-психологического и нейропсихологического подходов.

Психофизиологический подход представлен классификациями С. С. Ляпидевского (1953), О. А. Токаревой(1971), М. Е. Хватцева и др.

Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.

Клинико-психологический подход отражается в классификации А. Н. Корнева (1997, 2003). Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений.

Виды дисграфии: 1.Дисграфии (аграфии) а) дисфонические:

- паралалические («косноязычие на письме»);

- фонематические. б) метаязыковые:

- вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;

- диспраксические (моторные).

2. Дизорфография: а) морфологическая; б) синтаксическая.

Нейропсихологический подход представлен классификацией дисграфии Т. В. Ахутиной (2001), А. Л. Сиротюк (2003). В рамках данного подхода нарушение письма рассматривается как нарушения формирования и развития высших психических функций.

Т. В. Ахутина выделила следующие варианты трудностей письма:

- по типу регуляторной дисграфии;

-дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;

-зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу.

Виды нарушений письма (по типу А. Л.Сиротюк):

-речевые дисграфии (моторная и сенсорная);

-неречевые дисграфии (гностические);

-дисграфии как нарушение целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Логопедический подход нашел свое отражение в классификации дисграфии Р. И. Лалаевой (1989, 1997).

Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение, обусловленное нарушением функционирования речевой системы.

Автор выделила 5 видов дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая;

2. Акустическая;

3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4. Аграмматическая;

5. Оптическая (латеральная, вербальная).

В работе «Дисграфия, дислексия: технология преодоления» И. Н. Садовникова приводит классификацию дислексии, разработанную французской исследовательницей С. Борель-Мэзони, как наиболее убедительную, и считает ее применительной к дислексии, следовательно:

-дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

- дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

-смешанная форма;

- случаи ложной дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил и носят стойкий характер. Данные ошибки не связаны с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка.

Для удобства систематизации специфических ошибок письма целесообразно применение принципа поуровневого анализа ошибок, предложенного Садовниковой И. Н.

Данный анализ позволил выделить три группы специфических ошибок:

- на уровне буквы и слога;

- на уровне слова;

- на уровне словосочетания и предложения.

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Ошибки звукового анализа (искажение состава слова) могут проявляться в следующих вариантах:

1. Пропуск.

Данный тип ошибок свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов: «снки»- санки, «девча» -девочка.

2. Перестановки.

Данный тип ошибок является следствием трудностей анализа последовательностей звуков в слове. Слоговая структура слова может сохраняться, может изменяться:

«чунал» - чулан, «корвом» - ковром.

3. Вставки.

Обычно данные ошибки характеризуются вставкой гласной буквы при стечении согласных. Реже встречается вставка согласной фонемы, что является отражением колебания школьника при передаче последовательности звуков в слове: «дуружно» - дружно, «сахахрный» - сахарный.

Ошибки по оптическому и кинетическому сходству Данные ошибки являются следствием:

1. оптического сходства букв: с-е; о-с; л-и; м-ш; в-д и т.д.

2. кинетическому сходству кинем (сходство двигательного запуска): х-ж; л-м; ч-ъ; л-я; и-ш и т. д.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Написание слов обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов. Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слова. Ошибки ярко обнаруживаются в операциях словообразования, словоизменения:

1. Слияние двух или нескольких слов (контаминации): «виситнастне» - висит на стене.

2. Произвольное деление элементов одного слова: «и дут» - идут.

3. Нарушение согласования слов: «с еловый ветки» - с еловой ветки.

4. Нарушение управления: «с ветка» - с ветки».

5. Ошибки, обусловленные неправильным употреблением суффиксов. Например:

«лисенка» - лисонька.

6. Слитное написание предлогов, союзов и раздельное написание приставок. Например: «при летели», «вкармане».

Ошибки на уровне предложения и словосочетания

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером».

Основная масса специфических ошибок на уровне предложения и словосочетания выражается в так называемом аграмматизме, т.е. нарушении связи слов: согласования и управления. Например: «большая белая пятно»; «уже зеленеет всходы»; «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе».

Значительные трудности у детей связаны с употреблением предлогов: они могут их опускать, заменять, реже - удваивать. Например: «зайка жил живом уголке». Несформированность оптико-пространственных представлений у детей ведет к неправильному употреблению предлогов: «перед деревом» - вместо «под деревом».

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму правильно говорить о смешении букв, но не о замене, которая бы означала полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляторное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие группы фонем: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты. Фонемы смешиваются как между

собой, так и с любым из своих компонентов.

Таким образом, природа дисграфий сложна и представляет актуальную и необходимую для изучения в целях профилактики тему.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико- фонематическим недоразвитием

Профессор Р.Е.Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушен процесс фонемообразования, нарушена звукопроизносительная сторона речи и фонематические процессы.

Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например «р» заменяется на «л» либо «в»). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками:

«лука» - рука; «ковова» - корова. В ряде случаев ребенок может произносить правильно изолированный звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его.

Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим - до 20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно связаны с недоразвитием фонематического слуха.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно - в «решетках фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослого и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки свершено по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой - громко. Ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина - низким и хриплым. Но указанные звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а их совокупностью. Он включает не только слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высотные характеристики), но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н. И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии к центру.

Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове «дом»? Сколько в нем звуков? Какой согласный стоит в конце слова? Какой гласный в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия помогает успешному овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематических процессов:

- недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

- недостаточное различение значительного количества звуков из различных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;

- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить звуки из состава слова, определить последовательность звуков в слове.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с ФФН наблюдаются трудности слоговой структуры слова и звуконаполняемости. Нередко дети с ФФН затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой, со стечением согласных, трудных по семантике. При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами, заменяют, пропускают или, наоборот, добавляют звуки внутри слога [61;62;63].

Вышеуказанные трудности приводят к различного рода специфическим ошибкам на письме в период школьного обучения в виде артикуляторно- фонематической, акустической дисграфии, дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

У детей с ФФН отмечается отставание в овладении грамматическими категориями, что связано с недостаточным развитием фонематического восприятия, дети испытывают трудности в восприятии безударных окончаний слов в предложении, например, средний род («Белое облако»), что приведет к аграмматизму на письме (аграмматическая дисграфия).

Все вышеуказанные нарушения вербального характера приводят к трудностям овладения детьми самостоятельной связной речью что, строго говоря, не входит в структуру дефекта. И в то же время все ученые отмечают несовершенство связной речи детей с ФФН, что нашло свое отражение в программе коррекционного обучения этих детей в виде специальных фронтальных занятий по развитию самостоятельной связной речи [61;62;63].

Таким образом, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при владении письменной речью.

Дети с ФФН не однородны по своему составу. Большой процент этих детей имеют микроорганическую симптоматику, которая проявляется в дизартрических расстройствах минимальной степени выраженности (стертая дизартрия). По данным Архиповой Е. Ф. «… в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию» [1].

Помимо указанных выше нарушений вербального характера, у этих детей отмечаются особенности в протекании высших психических функций. Внимание у таких детей неустойчивое, нестабильное, быстро иссекающееся. Ребенку сложно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку может потребоваться больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных процессов: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала.

Поведение детей может быть нестабильным, с частой сменой настроения. Могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как на занятиях дети быстро утомляются. Возможны затруднения в запоминании инструкций, требующих поэтапного и последовательного их выполнения.

У детей с ФФН часто нарушены пространственно-временные ориентировки, что впоследствии может привести к оптической дисграфии.

Ученые отмечают, что у детей c ФФН, имеющих минимальное повреждение мозга (ММД), также отмечается слабость функций программирования и контроля[1]. При выполнении заданий отмечается следующее:

- трудности вхождения в задание (замедленное по сравнению с другими детьми включение в работу);

- трудности ориентировки в условиях задачи и требованиях задания;

- трудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы;

- повторение программы или ее частей, то есть инертность;

- импульсивность, легкая отвлекаемость;

- трудности контроля за выполнением задания;

- трудности переключения на новое задание.

В младшем школьном возрасте при письме выявляются ошибки:

- пропуск элементов букв, самих букв, слогов, слов;

- персеверации (повторы) элементов букв, букв, слогов, слов («ледоходох »)

- антиципации («зн ездо», «ряб ята»);

- контаминации двух слов в одно (все еще - «всеще»);

- обилие орфографических ошибок при знании соответствующих правил.

Таким образом, дети с ФФН представляют группу риска по возникновению дисграфии. Наряду с нарушениями устной речи, у этих детей недостаточная сформированность функций программирования и контроля, что необходимо учитывать при планировании и проведении логопедической работы.