Роль формирования процесса программирования и контроля в процессе коррекционной работы по профилактике дисграфии у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Система воздействия должна быть комплексной и включать, помимо педагогического (логопедического) аспекта, психологическое и, в том числе, нейропсихологическое направление. Основными направлениями коррекционного воздействия должны стать:

- активизация деятельности;

- программирование, регуляция и контроль действия;

- переработка кинестетической и слуховой информации;

- переработка зрительной и зрительно-пространственной информации [5].

Направления воздействия и рекомендации к их реализации в процессе формирования навыка письма с позиции нейропсихологии представлены в таблице № 3.

Таблица № 3 Направления воздействия при формировании навыка письма с позиции нейропсихологии

Активизация деятельности
Общие рекомендации	Индивидуальные рекомендации
1.Организация начала занятия: двигательная игра на внимание. 2.Режим нагрузок: смена деятельности (не менее трех раз). 3.Физминутки. 4 .Следить за осанкой и позой детей за столом. 5 .Повышение мотивации.	1.Стимуляция активности ребенка, похвала за активную работу. 2. Возможность переключения и отдыха для утомляемого ребенка. 3. Снижение объема заданий для легко утомляющихся детей.
Программирование, регуляция и контроль действия
Общие рекомендации	Индивидуальные рекомендации
1.Организация рабочего места. 2.Привлечение внимания. 3. Наглядный план урока. 4.Поэтапность предъявления сложной и длинной инструкции, ее обязательный повтор. 5. Наглядность, материализация, на начальном этапе максимальная развернутость задания, совместное с педагогом ее пошаговое выполнение с проговариванием каждого шага.	1.Стимуляция начала деятельности. 2.По необходимости, повтор или совместный разбор инструкции. 3.Обеспечение промежуточного результата, дополнительного контроля. 4.Предоставление возможности шепотом проговаривать каждый свой «шаг» при выполнении задания (думать вслух).
3.Переработка кинестетической и слуховой информации
Общие рекомендации	Индивидуальные рекомендации
1 .Проведение пальчиковой гимнастики в начале и в середине занятия. 2 .Речь педагога: хорошая дикция, не длинные фразы, адекватный по сложности словарь. 3. Проверка понимания инструкций, данных со слуха.	1.Отслеживание правильной позиции удержания ручки при письме. 2. Детей с низким слуховым вниманием и памятью необходимо пересаживать за первые парты, чтобы они хорошо слышали и видели.
4.Переработка зрительной и зрительно-пространственной информации
Общие рекомендации	Индивидуальные рекомендации
1.Выбор четких, не перенасыщенных картинок. 2.При фронтальной работе изображения на доске не должны быть мелкими. 3 .Фиксация буквами П и Л правой и левой сторон доски. 4 .Ориентация на листе, нахождение середины листа, отсчет клеточек (опора на знаки П и Л на доске и на браслет или ленточку на правой руке). 5 .Обязательная пространственная ориентировка и речевое опосредование всех знаков в период знакомства и освоения букв и цифр. 6 .Закрепление образа букв и цифр во всех сферах: в воздухе по образцу и по памяти, письмо пальцем на столе, обводка пальцем шершавой бумаги, а также конструирование букв и элементов.	1.Проверка понимания рисунка. 2.Выделение существенных признаков объектов на рисунке, их называние. 3 .При необходимости фиксация правой руки ученика яркой ленточкой. 4 .Выделение ярким карандашом поля и точки начала (если у ребенка трудности нахождения начала строки). 5 .При необходимости отрабатывать написание букв в тетрадях в крупную клетку и широкую линейку.

Ахутина Т. В. указывает на то, что: «…Чтобы эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям индивидуальные развивающие программы, нужно знать, что именно необходимо развивать, чтобы помочь ребенку преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможно в будущем трудности учения» [3].

Таким образом, профилактика дисграфии у детей с ФФН должна осуществляться комплексно, учитывать не только недостатки устной речи, но особенности ВПФ этих детей, в том числе и базовых для усвоения письма, предпосылок.

Выводы по 1 главе

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил сформулировать следующие выводы:

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил сформулировать следующие выводы:

1. Письмо - это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад.

2. Письмо - системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Их взаимодействие определяется целым рядом факторов и, прежде всего, видом и формой как речевых, так и неречевых процессов.

3. В четком, последовательном акте письма важную роль играют операции программирования и контроля, формирующие программы, обеспечивающие усиление ориентировочной основы деятельности.

4. У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) к началу школьного обучения психофизические механизмы, обеспечивающие организацию, реализацию и контроль основных познавательных функций, оказываются не в полной мере сформированными.

5. В условиях речевого дизонтогенеза развитие ВПФ и моторной сферы ребенка протекает своеобразно. Наблюдается сложное взаимовлияние недостаточности речи и когнитивных функций.

6. У детей c ФФН, имеющих минимальное повреждение мозга (ММД), наряду с речевым недоразвитием, имеются отклонения ВПФ и моторных функций, отмечается слабость функций программирования и контроля, что необходимо знать и учитывать при планировании и проведении коррекционных занятий с детьми, при подготовке их к школе.

7. Для выявления детей, представляющих группу риска по возникновению дисграфии, необходимо логопедическое обследование дополнять обследованием функций программирования и контроля с применением методик нейропсихологического обследования.

Глава 2. Экспериментальное изучение (констатирующий эксперимент)

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявить детей старшего дошкольного возраста, имеющих предрасположенность к дисграфии на основе изучения функционального базиса письма с учетом функции программирования и контроля деятельности у детей с ФФН.

Задачи:

1. Выбрать экспериментальную базу и контингент детей для участия в эксперименте.

2. Сконструировать диагностический комплекс, позволяющий выявить предпосылки к дисграфии, а также проанализировать функциональный базис письма с учетом сформированности функций программирования и контроля у старших дошкольников с ФФН.

3. Провести констатирующий эксперимент и осуществить количественно- качественный анализ его результатов.

Констатирующий эксперимент проводился на базе в ГБОУ «Школа № 329» г. Москвы, структурное отделение № 11, в подготовительной группе, в период с 01.09.15 по 30.10.15 года. В эксперименте приняли участие 14 детей 7-го года жизни (6-6,6 лет), посещающие логопункт, которые представили экспериментальную группу (ЭГ). В логопедическом заключении детей ЭГ значилось фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН).

При разработке диагностического комплекса нами были изучены методики обследования речи детей таких авторов, как Безрукова О. А., Грибова О. Е. , Жукова Н. С., Филичева Т. Б, Чиркина Г. В. и другие. Каждая из этих методик вносит свой вклад в изучение различных компонентов языковой системы (фонетики, лексики, грамматики, связной речи), тем самым, позволяет выявить детей группы риска по возникновению дисграфии, обусловленной недостатками устной речи.

Однако в этих методиках не представлен в достаточном объеме раздел обследования ВПФ и моторных функций, что не позволяет выявить у детей предрасположенность к возникновению оптической и моторной дисграфии, являющихся следствием нарушения работы зрительного и двигательного анализаторов центральной нервной системы.

Учитывая, что функциональный базис процесса письма составляют вербальная (речь) и невербальные функции (внимание, мышление, восприятие и т.д.), диагностику дисграфии необходимо осуществлять комплексно.

Поэтому необходимо совершенствовать диагностический аппарат для обследования речи и неречевых процессов детей с учетом современных достижений в области медицины, психологии и других, смежных с логопедией, наук.

Одной из методик диагностики предпосылок дисграфии является методика

«Исследования устной речи» А. Н. Корнева, сочетающей в себе исследование, как устной речи, так и анализ психопатологической картины, особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в освоении программного материала. Недостатком данной методики является сложность и долговременность при обследовании большой группы детей.

Методикой, позволяющей комплексно оценить состояние нарушенной функции и компенсаторный фон, является методика нейропсихологического обследования А.Р. Лурия и его сотрудников, в адаптированном варианте для детей дошкольного возраста (Т.В. Ахутина, Т. А. Фотекова, Л. С. Цветкова, Н. Я Семаго, М. М. Семаго и др.).

Методика основана на современных нейропсихологических и общепсихологических концепциях формирования, развития и распада ВПФ у детей и позволяет изучить ту или иную нарушенную функцию не изолированно, а в их взаимосвязи с другими ВПФ.

Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие недоразвития (либо нарушения) в формировании высших психических функций, анализаторных систем.

В настоящее время распространены методики, сочетающие в себе логопедическое исследование и нейропсихологические пробы (Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Полонская Н. Н., Семенович А. В., Фотекова Т. А., Цветкова Л. С., Чиркина Г.В. и др.), каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки.

В своей работе мы опирались на «Модифицированную нейропсихологическую методику» И. Ю. Левченко[28]. Данная методика позволяет детально, комплексно, всесторонне провести нейропсихологическое обследование детей шести-семи лет, и выявить возможные нарушения речевого и психического развития, что, в свою очередь может сигнализировать о формировании предпосылок к дисграфии.

2.2 Программа экспериментального обследования

Для достижения поставленной цели была разработана диагностическая программа, включающая ряд направления. Основным критерием оценки готовности к обучению письму старших дошкольников с ФФН явилось соотношение речевой и неречевой симптоматики, сбалансированность в речевом и психическом развитии функционального базиса письма.

Направления исследования:

I. Обследование функционального базиса письма; а) вербальную функцию (речь);

б) невербальные функции (ВПФ).

II. Изучение функции программирования и контроля (программа действия).

Экспериментальное изучение детей ЭГ проводилось по модифицированной нейропсихологической методике И. Ю. Левченко.

Данная методика содержит общеизвестные пробы А.Р. Лурия, дополненные специальными заданиями по обследованию речи детей старшего дошкольного возраста, т.е. носит комплексный характер, включает элементы логопедического обследования. Преимущество методики в простоте, доступности заданий для выполнения детьми дошкольного возраста, отсутствии большого количества дидактического материала. Задания подробно описаны, дано большое количество комментариев для выполнения проб. В заключение исследования строился речевой профиль ребенка.

При обследовании применялся «Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности» (Дошкольный и младший школьный возраст) Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, а также альбом «Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 6-7 лет» Романович О. А., Кольцова Е. П.

I. Обследование функционального базиса письма Обследование включало 10 проб:

1. Зрительный гнозис;

2. Слуховой гнозис;

3. Пространственное восприятие;

4. Временное восприятие;

5. Конструктивный праксис;

6. Движения и действия;

7. Память;

8. Речь;

9. Мышление;

10. Графические навыки.

1. Исследование зрительного гнозиса.

Цель: выявить нарушения зрительного восприятия, необходимого для формирования связи звук-буква-кинема.

Предполагает исследование цветового и предметного гнозиса и состоит из трех заданий:

* подбор по образцу геометрических фигур;

* узнавание контурных изображений;

* узнавание перечеркнутых изображений.

Иллюстративный материал представлен в Приложении №4.

2. Исследование слухового гнозиса.

Цель: выявить состояние фонематического слуха.

Предполагает различение ритмической последовательности. Ритмы задаются по следующей схеме:

//; ///; //,//…; ..//,..//.

Инструкция: «Послушай и скажи, сколько раз я стучу», «Сколько сильных ударов, сколько слабых».

3. Исследование пространственного восприятия

Цель: выявить нарушение пространственного восприятия, необходимого для запоминания букв, ориентировки на листе. Состоит из двух заданий:

* ориентировка в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;

* дифференцировка пространственных понятий.

4. Исследование временного восприятия

Цель: выявление круга временных представлений предполагает уточнение и активизацию у детей соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения ими категории времени глагола. Данная проба состоит из трех заданий:

* называние части суток;

* перечисление времен года;

* перечисление дней недели.

5. Проба «Конструктивный праксис»

Цель: проанализировать уровень развития логических операций, необходимых для формирования аналитико-синтетической деятельности. Проба состоит из трех заданий.

* сложить разрезные картинки разной конфигурации разреза до четырех фрагментов;

* нарисовать без образца: домик, ромашку, елочку;

* нарисовать человека.

6. Исследование движений и действий

Цель: выявить состояние общей, мелкой моторики, наличие в синкинезий (моторное

проявление стертой дизартрии), нарушения процесса латерализации. Исследование стоит из четырех заданий:

* выполнение простых инструкций: «сожми мою руку», «попрыгай на одной ноге» для определения ведущей руки.

* выявление синкинезий (проба Заззо);

* оптико-кинестетическая организация движений: проба на праксис позы;

* зрительно-пространственная организация движений (проба Хэда).

7. Исследование памяти

Цель: выявить объем слухоречевой памяти

Предполагало заучивание 10 слов при 4-кратном предъявлении.

Для заучивания предъявлялись простые, хорошо знакомые слова 1-2 сложной структуры (дом, кот, лес, зерно, игла, мост, хлеб, окно, брат, мед).

8. Исследование речи

Цель: уточнить уровень сформированности речевых процессов, влияющих на процесс формирования навыка письма. Проба состоит из двух серий заданий: 1-ая уточняет уровень сформированности экспрессивной речи, 2-й блок - уровень состояния импрессивной речи:

а) исследование экспрессивной речи:

* лексический запас;

* грамматический строй речи;

* связная речь;

*звукопроизношение;

*фонематический слух и фонематическое восприятие;

*навыки звукового анализа и синтеза. слоговая структура слова.

б) исследование импрессивной речи:

* понимание смысла слов, обозначающих предметы и действия;

*понимание предложений (исследования различения смысла на основе грамматических значений слова).

9. Исследование мышления

Цель: выявить состояние различных форм мышления, имеющих значения при формировании симультанных процессов, логических операций, аналитико- синтетической деятельности. Проба состоит из двух блоков: 1-й блок анализирует уровень развития наглядно-действенного мышления, 2-й блок - вербально- логического мышления:

а) исследование наглядно-действенных форм мышления.

*классификация объектов по одному признаку (24 предмета);

*классификация объектов по двум признакам;

б) исследование вербально-логических форм мышления:

*сравнение и различение понятий;

*категориальная классификация;

*исключение предметов;

*установление последовательности событий.

10. Исследование графических навыков

Цель: выявить нарушение серийной организации движений, а также моторной готовности детей к овладению навыком письма. Проба состоит из восьми заданий:

*проведение прямой линии;

*проведение прямой линии слева направо;

*проведение прямой линии сверху вниз;

*проведение линии короче данной, длинней данной;

*соединение точек;

*рисование волнистых и ломаных линий;

*рисование геометрических фигур;

*рисование неотрывно графических рядов «заборчик» (на удержание строчки).

Оценка результатов нейропсихологического обследования по методике Левченко И. Ю. осуществлялась в соответствии с рекомендациями автора.

Система оценки:

5 баллов - все ответы правильные;

4 балла - задание выполняется правильно, но замедленно;

3 балла - правильные ответы удаются только после специальной помощи;

2 балла - правильные ответы единичны, несмотря на помощь экспериментатора. 1 балл - не справляется ни с одним заданием.

При оценки среднего балла ниже 4, можно сделать заключение, что функциональный базис письма несбалансирован.

II. Исследование функции программирования и контроля действий (программа действий).

С согласия автора методики И.Ю. Левченко в нейропсихологическое обследование внесена дополнительная проба по обследованию функций программирования и контроля действий - «программа действия».

Задания для обследования сформированности функции программирования и контроля разработаны Семаго М. М., Семаго Н. Ю. [53].

Цель: выявить уровень развития функций программирования и контроля у детей ЭГ. Исследование функций программирования и контроля состоит из трех серий заданий:

1. Реакция выбора.

Данная проба позволяет выявить возможности программирования и контроля произвольных действий.

Цель: проанализировать выполнение двигательных программ, возможность следовать инструкции, оттормаживание более простых непосредственных реакций, копирующих действие исследующего, возможность переключения.

Задание: логопед предлагает ребенку отвечать на один его стук поднятием правой руки, на два стука поднятием левой. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок инструкцию, может ли действовать в соответствии с ней. Во второй половине выявляется возможность переключения во время «ломки стереотипа»- после нескольких серий чередований «один-два стука» исследователь несколько раз повторяет однотипные стимулы, отказываясь от чередований (стучит по два удара).

После такой «провокации» исследователь вновь возвращается к чередованию стимулов.

Оценка: показательным является то, как усваивается программа, происходит ли «переключение» движений при «ломке» выработанного стереотипа, может ли ребенок самостоятельно исправлять допущенные ошибки, нет ли импульсивных ответов. Учитывался темп выполнения задания.

2. Актуализация ассоциаций.

Позволяет выявить трудности программирования и контроля.

Цель: выявить уровень ассоциативного восприятия, скорость вхождения в задание. Задание: ребенку предлагается в течение одной минуты вначале называть любые, приходящие в голову слова. Затем в течение также одной минуты - называть действия, а потом по той же схеме растения.

Оценка: фиксировалось время до начала ответа, количество ассоциаций, повторы, ошибки. Если ребенок долго не начинает называть слова, т.е. испытывает сложность вхождения в задание, если актуализирует мало слов, если дает неадекватные ответы, то это расценивается как проявление трудностей программирования и контроля.

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Позволяет выявить отставание в развитии функции программирования и контроля. Цель: исследовать построение смысловой программы развернутого высказывания. Задание: предъявлялось по общепринятой схеме. Сначала предлагалось рассмотреть картины, в ходе беседы уточнялось - все ли понятно ребенку и после этого предлагалось самостоятельно разложить картины в нужной последовательности. Проверялась правильность выполнения данного этапа задания, после ребенок должен составить по ним рассказ и объяснить причину случившегося события.

Оценка:

- объем самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов, средняя длина фразы;

- степень самостоятельности (оказывалась ли помощь логопедом);

- невозможность уловить смысл событий, изображенных на картинах (если это не связано с первичными трудностями зрительного восприятия);

Выделенные критерии позволили квалифицировать причины трудностей построения развернутого устного высказывания детьми с ФФН как отставание в развитии функции программирования и контроля.

Комплексная оценка успешности выполнения заданий осуществлялась на основе следующих критериев: - степень самостоятельности (помощь взрослого); - количество повторений инструкций; - скорость «вхождения в задание»; - быстрота его реализации.

Система оценки:

5 баллов - все ответы правильные;

4 балла - задание выполняется правильно, но замедленно;

3 балла - правильные ответы удаются только после специальной помощи;

2 балла - правильные ответы единичны, несмотря на помощь экспериментатора. 1 балл - не справляется ни с одним заданием.

Результат обследования функции программирования и контроля будет внесен в общий график нейропсихологического обследования.

В заключение обследования функционального базиса письма и функции программирования и контроля (программа действия) выводится средний балл по каждому разделу (функции) и общий - средний итоговый балл.

Показатель ниже 4 баллов свидетельствует о недоразвитии либо искаженном формировании высшей психической функции, несбалансированности функционального базиса письма.

В заключение обследования строится диагностический график.

Оценка результатов нейропсихологического обследования ВПФ была дополнена «Оценочной шкалой» И. Ф. Марковской, позволяющая оценить регуляторные и нейродинамические расстройства по пятибалльной шкале [35;36].

Данная шкала оценок была применена с учетом того, что трудности в обучении письму обусловлены не только нарушениями ВПФ, которые обеспечивают овладение элементарными школьными навыками, но и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающие дискоординацию коркоподкорковых функциональных отношений. Это могут быть расстройства общей нейродинамики, что проявляется в повышенной истощаемости, нарушении темпа психических процессов, либо нарушения произвольности и целенаправленности, приводящие к неустойчивости произвольного внимания и контроля, трудности планирования заданной психической операции[36].

Система оценки:

5 баллов - задание выполняется правильно. Значит нейродинамические нарушения отсутствуют.

4 балла - задание выполняется правильно, но замедленно. При затруднениях ребенок сам находит способы их преодоления. Это свидетельствует о нарушениях нейродинамики легкой степени.

3 балла - задание выполняется вначале правильно, но при истощаемости возникают неспецифические ошибки. Данный результат указывает на нестойкость контроля при реализации все же сохранной программы заданной операции. Это свидетельствует о средней степени нейродинамических нарушений. Оптимальная помощь логопеда состоит в усиленной организации внимания ребенка и эмоциональном подкреплении.

2 балла - грубое нейродинамическое нарушение. Наличие регуляторных расстройств: утрата программы действий, упрощение или искажение ее содержательной стороны, соскальзывание на программу предыдущего задания. Обязательна помощь логопеда в виде поэтапного формирования действий: расчленение программы на составляющие ее элементы, отработка программы в речевом плане, включение речевых команд (инструкций) в процесс практической реализации программы.

1 балл - выполнение задания неоступно, помощь логопеда не эффективна. Это свидетельствует о крайней степени грубых нарушений нейродинамики, первичных нарушениях структуры заданной операции.

Выполнение заданий с оценкой 1 и 2 балла говорит о наличии специфических парциальных нарушениях соответствующих зон высших корковых функций. Эти же баллы позволяют предполагать и выраженные нарушения процессов программированиях[36].

При оценке результатов нейропсихологического обследования рекомендуется определять ведущий фактор нарушения ВПФ. Так, «если ребенок по всем заданиям получает оценки 4-3, то ведущим нарушением будет нарушение нейродинамики, если большинство заданий ребенок выполняет на 4-5, а только по некоторым (даже по одному имеет 2, то это говорит о наличии парциальных нарушениях корковых функций, если по всем заданиям ребенок получает не более 3 баллов, то это свидетельствует о серьезных нарушениях высших форм регуляции ( программирование целостных действий и контроль над их выполнением)» [36].

Доказано, что неготовность к овладению письмом определяется не избирательным, изолированным нарушением, а носит системный, комплексный характер, обусловленный недоразвитием речи, несформированностью ряда психических функций, дискоординацией межполушарных, корко-подкорковых процессов.

Недоразвитие функции программирования и контроля деятельности будет свидетельствовать о неготовности ребенка к звукобуквенному анализу, в частности, к способности овладеть навыком грамотного письма в целом, что повлечет за собой в дальнейшем стойкое нарушение процесса письма - дисграфию.

2.3 Обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента

Продемонстрируем результаты обследования детей ЭГ. Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ представлены в таблице № 3.

Таблица 3. Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ (в баллах)

№	Разделы обслед. Дети	1	2	3.	4	5	6	7	8	9	10	11	Ср. знач .
1.	Мамашвили Л.	3	3	3	2	4	5	4	4	4	3	3	3,45
2.	Харлов А.	5	4	5	5	4	4	4	5	4	4	4	4,36
3.	Михаленко М.	4	5	2	3	4	4	3	4	4	3	3	3,54
4.	Синицына Д.	4	3	4	3	5	5	3	4	4	5	4	3,9
5.	Логинова М.	5	4	3	4	3	4	4	4	3	4	3	3,72
6.	Новиков Д.	5	3	5	5	3	4	4	4	4	3	3	3,9
7.	Абрамов М.	5	5	4	5	4	4	5	5	5	4	5	4,63
8.	Поддубная П.	5	5	4	3	4	5	4	4	4	5	4	4,27
9.	Арнаутова С.	5	5	5	5	4	5	4	5	5	4	4	4,63
10.	Стародубова С.	4	3	2	3	3	4	3	3	3	4	3	3,18
11.	Козлова К.	5	4	5	5	4	5	4	4	5	4	4	4,0
12.	Павлов А.	3	4	4	4	3	5	3	3	3	3	3	3,45
13.	Харламова Л.	4	3	3	2	3	5	3	3	3	3	3	3,18
14.	Макарова Д.	5	5	5	5	5	5	4	5	5	5	4	4,81

Разделы обследования в таблице №3

1 - зрительное восприятие; 2 - слуховое восприятие;

3 - пространственное восприятие; 4 - временное восприятие;

5 - конструктивный праксис; 6 - движения и действия;

7 - память;

8 - речь;

9 - мышление;

10 - графические навыки; 11 - программа действий.

Сводные показатели сформированности функционального базиса письма детей у ЭГ представлены в таблице № 4.

Таблица 4. Сводные показатели сформированности функционального базиса письма детей у ЭГ (баллы)

№	Фамилия	средний балл ФБ
1.	Лиза Мамашвилли	3, 45
2.	Артур Харлов	4,36
3.	Максим Михаленко	3,54
4.	Дана Синицына	3,9
5.	Маша Логинова	3,72
6.	Дмитрий Новиков	3,9
7.	Марк Абрамов	4,63
8.	Полина Поддубная	4,27
9.	Соня Арнаутова	4,63
10.	Соня Стародубова	3,18
11.	Карина Козлова	4,0
12.	Артур Павлов	3,45
13.	Лена Харламова	3,18
14.	Даша Макарова	4,81

Показатели оценки сформированности функций программирования и контроля (программа действия) представлены в таблице № 5.

Таблица 5. Показатели сформированности функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ

№	Фамилия	Программа действия
1.	Лиза Мамашвилли	3
2.	Артур Харлов	4
3.	Максим Михаленко	3
4.	Дана Синицына	4
5.	Маша Логинова	3
6.	Дмитрий Новиков	3
7.	Марк Абрамов	5
8.	Полина Поддубная	4
9.	Соня Арнаутова	4
10.	Соня Стародубова	3
11.	Карина Козлова	4
12.	Артур Павлов	3
13.	Лена Харламова	3
14.	Даша Макарова	4

Показатели сформированности функционального базиса письма с учетом функции программирования действия детей ЭГ продемонстрированы на диаграмме (Рис.3).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Профиль показателей среднего балла сформированности функционального базиса письма с учетом функции программа действия ЭГ.

Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ представлены в таблице № 6.

Таблица № 6 Сводные результаты обследования высших психических функций у детей ЭГ (в баллах)

1.зрительный гнозис	4.43
2.слуховой гнозис	4.00
3.пространственное восприятие	3.85
4. временное восприятие	3.85
5.конструктивный праксис	3.78
6.движения и действия	4.57
7.память	3.71
8.речь	4.07
9.мышление	4.00
10.графические навыки	3.85
11.программа действия	3.57

Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ продемонстрированы на диаграмме (Рис.№4)

Рис.4. Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ.

Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ выделением групп риска представлены в виде диаграммы (Рис.№5), таблицы№7.

Рис. 5. Распределение детей ЭГ по группам риска (в процентах)

Таблица 7.

1	Лиза Мамашвили	3,45
2	Артур Харлов	4,36
3	Максим Михаленко	3,54
4	Дана Синицына	3,9
5	Маша Логинова	3,72
6	Дмитрий Новиков	3,90
7	Марк Абрамов	4,63
8	Полина Поддубная	4,27
9	Соня Арнаутова	4,63
10	Соня Стародубова	3,18
11	Карина Козлова	4,0
12	Артур Павлов	3,45
13	Лена Харламова	3,18
14	Даша Макарова	4,81

Нами были выделены три группы детей по степени риска возникновения дисграфии:

1 группа - дети имеющие высокую степень риска возникновения дисграфии. Функциональный базис письма у детей этой группы несбалансирован, средний балл сформированности ВПФ ниже 3,5 баллов. По шкале И.Ф. Марковской дети имеют нарушения высших форм регуляции (программирование целостных действий и контроль над их выполнением). В эту группу вошли четыре ребенка ЭГ. Дети этой группы большинство заданий выполняли на 3-4 балла, трое из них имеют оценку 2 балла. Наиболее нарушенные функции: программа действия, конструктивный праксис, временное восприятие, пространственное восприятие, мышление, слуховое восприятие, память, графические навыки (см. таблицу № 3).

2 группа - дети, имеющие потенциальный риск возникновения дисграфии.

В данную группу вошли 4 детей. Функциональный базис письма данной группы несбалансирован, средний бал сформированности ВПФ ниже 4 баллов.

Данная группа самая неоднородная, так как показатели сформированности ВПФ разнообразны: дети имеют оценки от 2 баллов до 5 баллов. Один ребенок имеет показатель два балла (пространственное восприятие). Согласно оценочной шкале Марковской И. Ф. данная группа детей имеет как нейродинамические нарушения средней и легкой степени, так и нарушения высших корковых функций.

Самые нарушенные функции в данной группе оказались: программа действия, временное восприятие, пространственное восприятие, слуховое восприятие, память (см. таблицу № 3).

3 группа - дети, не имеющие предрасположенности к возникновению дисграфии. Функциональный базис письма сбалансированный. В данную группу вошли 6 детей ЭГ. Средний балл сформированности функционального базиса письма выше 4 баллов. Эта группа детей наиболее однородная, их оценки сформированности ВПФ в диапазоне 4-5 баллов. Согласно оценочной шкале нейродинамических и регуляторных процессов Марковской И. Ф. данная группа детей не имеет нарушений высших форм регуляции ( программирование целостных действий и контроль над их выполнением).

С учетом анализа регуляторных и нейродинамических показателей по шкале И.Ф. Марковской результат ниже 4 баллов указывает на нестойкость контроля при реализации все же сохранной программы заданной операции (средняя степень нейродинамических нарушений). Оптимальная помощь логопеда состоит в усиленной организации внимания ребенка и эмоциональном подкреплении.

Проанализировав результаты диагностики уровня развития ВПФ, функций программирования и контроля (программа действия), выявлено, что семь детей (50%), которые имеют оценку «программы действия» ниже 4 баллов. Самые худшие показатели были выявлены именно в данной пробе: (средний балл 3.57), что говорит о несформированности функций программирования и контроля деятельности.

По результатам нейропсихологической диагностики установлено, что более всего оказались нарушены функции пространственного, временного восприятия (двое детей имеют диагностический балл - 2), конструктивного праксиса, графомоторных навыков, памяти, при достаточно сформированной речевой функции.

Таким образом, по результатам нейропсихологического обследования по методике И.Ю.Левченко с учетом нейродинамического и регуляторного статуса детей по методике Марковской И. Ф., можно сделать вывод, что более половины детей (57%) находятся в зоне риска по дисграфии и им необходима логопедическая помощь по коррекции имеющихся предпосылок дисграфии.

50 % детей, согласно оценочной шкале Марковской И. Ф. имеют нарушения высших форм регуляции (программирование целостных действий и контроль над их выполнением) и им необходима коррекционная помощь по развитию функций программирования и контроля.

Выводы по второй главе

Анализ результатов диагностики развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) позволил сформулировать следующие выводы:

1. У 57% детей ЭГ вербальный и невербальный базис письма несбалансирован. Более всего оказались нарушены функции пространственного, временного восприятия, конструктивного праксиса и графомоторных навыков, памяти, при достаточно сформированной речевой функции.

2. Наиболее низкие показатели были получены в пробе: «программа действий» (средний балл 3.57), что говорит о несформированности функций программирования и контроля деятельности у 50% детей ЭГ.

3. По результатам нейропсихологического обследования с учетом нейродинамического статуса детей можно сделать вывод, что более половины детей находятся в зоне риска по дисграфии и им необходима логопедическая помощь по коррекции имеющихся предпосылок дисграфии с применением нейропсихологических методов воздействия.

4. Сочетание модифицированной нейропсихологической методики И.Ю. Левченко и методики Марковской И.Ф. позволяет провести более глубокое исследование функционального базиса письма и функций программирования и контроля действия и выявить детей группы риска по возникновению дисграфии.

Глава 3. Развитие функций программирования и контроля в логопедической работе по профилактике дисграфии у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (обучающий эксперимент)

3.1 Цель, задачи и организация обучающего эксперимента

Целью обучающего эксперимента явилась разработка и апробация содержания процесса развития функций программирования и контроля деятельности в системе логопедической работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Были определены следующие задачи:

1. Разработать программу обучающего эксперимента.

2. Подобрать методики коррекционно-логопедической работы.

3. Организовать и провести экспериментальное обучение, направленное на развитие функции программирования и контроля в процессе логопедической работы с детьми с ФФН.

4. Провести контрольный эксперимент, проанализировать результаты и сделать вывод об эффективности проведенного обучения.

5. Сделать выводы об эффективности проведенного обучения.

В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 6,6-7 лет, посещающие логопункт с заключением: фонетико-фонематическое недоразвитие.

Обучающий эксперимент был проведен на базе ГБОУ «Школа № 329» г. Москвы, структурное отделение № 11, в период с 01.10.15г. по 01.04.16 г. Для проведения обучения использовались подгрупповые занятия, проводимые 2 раза в неделю в вечернее время с 16.00-16-30.

3.2 Теоретическое обоснование методики

Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми. Письмо представляет собою сложный процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящихся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему.

Акт письма - сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Наиболее важным для процесса письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа [65].

Выготский Л.С. указывает, что «особенности письма дают основание полагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начинали своего развития, т.е. обучение письму опирается на незрелые психические процессы [11].

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свое содержание как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности. У взрослого человека, обладающим высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психологический уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме. При формировании письма у детей наблюдается другая картина: все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический, уровень.

Цветкова Л. С. предлагает «после обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысленное содержание письма (с помощью сюжетных картинок и др.). Эти методические приемы обуславливают общую и интеллектуальную активность, способствуют актуализации образов целых слов и отдельных букв, оживляют работу соответствующих анализаторных систем. Данную методику автор позиционирует как «методику восстановительного обучения» применяемую для обучения детей и взрослых письменной речи при афазиях, но рекомендует использовать и при обучении детей с речевыми нарушениями [66].

Методика Цветковой Л. С. соответствует онтогенетическому принципу и предполагает обучение письму от целого к части, от общего к части. Этот принцип основан на современных научных концепциях в психологии, лингвистике и физиологии. Автор пишет, что «В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к частному, а для этого нужно, чтобы синтезирующий процесс обладал информацией о слове или предложении в целом еще до того как, как слово начнет актуализироваться». Психологически это значит, что сначала нужно актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом - слова, до их анализа. Способ восприятия от целого к части, от общего к частному, от обобщенного к конкретному позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих частей [11; 66].

Методика Цветковой Л.С. предполагает:

Часть I. Различные задания работы по аналитико-синтетическому методу (от целого - к части, от значения слова к его структуре);

Часть II. Переход к заданиям аналитического метода, предполагающего осознанный анализ слова. Работа идет по программе, состоящей из ряда последовательных операций:

1. Поэлементное проговаривание слова;

2. Количественный анализ слова (подсчитывание и запись количества звуков в слове с помощью внешних средств - счетов, палочек, цифр);

3. Составление схемы слова на основе проведенного анализа (послоговая и побуквенная схема);

4. Последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.

Психологическая сущность этого метода в анализе слов с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки, фишки, стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем[66].

В книге «Подготовка к школе детей с нарушениями речи» авторы профессор Филичева Т.Б., кандидат пед. наук Соболева А.В., профессор Туманова Т.В. пишут:

«В настоящее время достаточно большой процент детей, не получивших своевременной логопедической помощи, к моменту поступления в школу имеют выраженные отклонения в речевом развитии. У многих детей является недостаточно сформированной звуковая сторона речи». Авторы предлагают соблюдать четкую последовательность в вынесение звуков на логопедические занятия для изучения:

* простые гласные звуки: А - на первом занятии; У- на втором занятии; АУ - на третьем занятии; О-И; Ы-Э.

* простые согласные звуки: П, Т, К, J(йот), Л', Л'- J(дифференциация).

* свистящие и шипящие: С, С'; С - С'(дифференциация); З, З'; З- З'(дифференциация); С-З((дифференциация); С,С',З,З'- дифференциация; Ш, Ж; Ш- Ж; Ш-С; З-Ж; С-Ш; Ц; С-Ц.

* соноры: Л, Л'; Л- Л'; Р, Р'; Р- Р'; Р-Л; Р, Р'Л, Л'- дифференциация.

* аффрикаты: Ч, Щ; Ч-Щ; Ч, Ц, Т', С'- дифференциация.

С учетом важности развития мышления для овладения навыком письма мною проанализирована методика формирования симультанного анализа и синтеза Лалаевой Р.И., Гермаковской А. [27]. Данная методика соответствует онтогенетическому принципу, принципу системности, принципу учета уровня развития ребенка.

Авторы пишут, что одной из форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез. Под симультанностью «во-первых, понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целого объекта…». Во - вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некий объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой [27].

Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Симультанное восприятие является сложноорганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно образных задач. Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию [27].

Для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне воспринимается симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письмом достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Ахутина Т.В., Лалаева Р.И.). Проведенные авторами исследования младших школьников с речевыми нарушениями выявили несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов.

Особое интерес представляет то, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно- пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений). В результате затрудняется опознание и дифференциацию зрительных образов букв и как следствие появляются специфические ошибки письма.

Методика формирования симультанного анализа и синтеза Р.И. Лалаевой, А. Гермаковской предполагает использование 3 групп заданий.

1 группа заданий - упражнения на невербальном материале в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия;

2 группа заданий - задания, результаты выполнения которых, должны быть представлены в речевом плане:

а) выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок (2 картины);

б) определение сходства и различия серий последовательных картинок, на которых изображен один и тот же сюжет в разное время года (3-4 картины).

в) анализ картинок с нелепым сюжетом.

Формирование симультанного анализа включает три этапа. 1 этап - сукцессивное выполнение заданий;

2 этап - сукцессивно - симультанное выполнение заданий; 3 этап - только симультанное выполнение заданий.

На начальном этапе предполагается речевое сопровождение действий осуществляется логопедом, в дальнейшее используется диалогическая речь, которая уточняет и помогает выполнению задания. В заключении - только самостоятельные речевые высказывания, рассуждения логопата.

Для развития фонематических процессов детей, навыка звукового анализа слова интересна методика Садовниковой И.Н. «Графический диктант»[49]. Данная методика соответствует принципу последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи, принципу опоры на сохранные функции. Автор указывает, что «подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело не простое. В любом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное ученикам на данном этапе обучения. Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграффии».

Садовникова И.Н. уточняет, что именно графический диктант позволяет тренировать детей в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты.

«Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст)[49].

Проводится графический диктант следующим образом: ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки (з-с). Слова не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначается одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды.

Так выглядит продиктованная фраза:

«В сосновом лесу смолистый запах»

« сс с сс з ».

Основной методикой применимой в коррекционной работе по формированию функций программирования и контроля деятельности является методика Ахутиной Т. В., Пылаевой Н. М. [46], которую авторы предлагают применять также для развития внимания у детей. Методика основана на принципе поэтапного формирования умственных действий по Гальперину П. Я. Предлагаемая авторами схема работы предполагает совместные действия ребенка и взрослого и включает следующие этапы:

* совместное шаг за шагом выполнение действий по речевым инструкциям взрослого. На этом этапе планирование и контроль обеспечиваются логопедом.

* совместное пошаговое выполнение действий по наглядной программе. Теперь планирование и контроль распределяются между взрослым и ребенком. Педагог организует следование программе и контроль - сличение результата с программой.

* совместное выполнение действий по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам ее реализации. На этом этапе роль логопеда в программировании и контроле уменьшается.

* самостоятельное выполнение действий по усвоенной внутренней программе с возвращением к наглядной схеме при затруднении. Ребенок самостоятельно производит и контролирует свои действия. Взрослый следит за тем, обращается ли ребенок в случае трудностей к наглядной программе, и при необходимости напоминает ему об этом.

* самостоятельное выполнение действий по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

В целях коррекции нарушений письма интересна методика Миссаренко Г.Г. Автор методики указывает, что для коррекции нарушений письменной речи, нужно верно «поставить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), убрать лишнее мышечное усилие и формировать контроль. Автор отмечает, что запись слова представляет собой серию поочередных возбуждений и торможений в коре головного мозга и основывается на фонематическом анализе [37]. Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

Коррекционная работа строится по двум направлениям:

1. Регуляция нервных процессов.

2. Развитие фонематических процессов.

Направления коррекции фонематического восприятия предполагает:

- уточнение понятия «звук речи»;

- формирование чувственной основы понятия «звук речи»;

- определение количества звуков в группе;

- анализ слов, состоящих из 4, затем 5 звуков;

- упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Однако данная методика рассчитана для детей младшего школьного возраста, что усложняет реализацию некоторых заданий детьми старшего дошкольного возраста. Следовательно, применение методики Миссаренко Г.Г. возможно детьми седьмого года жизни индивидуально, при наличии определенной школьной подготовки.

Вывод: считаю целесообразным применение в коррекционной логопедической работе по развитию функций программирования и контроля деятельности в целях профилактики дисграфии у старших школьников с ФФН следующие методики:

1. Методику Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. по формированию функций программирования и контроля деятельности, развитию внимания, памяти.

2. Методику Филичевой Т.Б., Соболевой А.В., Тумановой Т.В, предлагающую соблюдение точной последовательности в коррекционной работе по изучению и дифференциации звуков;

3. Методику Цветковой Л.С. «восстановительного обучения» предполагающей развитие когнитивных процессов с учетов важности психологического уровня акта письма, развития аналитико-синтетических процессов, операций звукового анализа и синтеза.

4. Методику Садовниковой И. Н. « Граффический диктант», развивающую фонематические процессы у детей.

5. Методику Р.И. Лалаевой, А. Гермаковской по формированию симультанного анализа и синтеза, развивающую зрительное, зрительно-пространственное восприятие, мышление.

3.3 Содержание экспериментального обучения

В основу предлагаемой системы коррекционно-логопедической работы были положены следующие принципы:

1. Принцип использования ведущей деятельности. В коррекционно- логопедической работе активно используются игровые упражнения, так как возраст детей 6 -6,7 лет.

2. Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-развивающей логопедической работы является преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений (Эльконин Д.Б.,1966 г.). Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). В процессе коррекционно- логопедической работы предполагается сформировать по возможности автоматизировать навык звукового анализа и синтеза слов.