Роль формирования процесса программирования и контроля в процессе коррекционной работы по профилактике дисграфии у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

3. Онтогенетический принцип. Ребенок в процессе усвоения языка идет:

* от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот;

* от общего (целого) к частному;

* от простого к сложному;

* от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению).

Именно этот принцип является основополагающим при формировании навыка звукового анализа и синтеза слов.

4. Принцип системности. Коррекционно - развивающая логопедическая работа предполагает развитие не только вербальных функций, но и невербальных, что способствует формированию у детей, как функционального базиса письма, так и более высокого уровня развития психических процессов и саморегуляции произвольной деятельности в целом.

5. Принцип опоры на сохранные функции, или принцип обходного пути. При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других. Применение в коррекционно- логопедической работе большого количества наглядных схем, мнемометодов помогает добиться более качественного и стойкого положительного результата в обучении.

6. Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи. Все задания по воспроизведению звуков включают в свою работу только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатывают на материале четко дифференцированных звуков.

7. Принцип поэтапного формирования умственных действий (по Гальперину П. Я.). Сущность этого принципа заключается в том, что внешние материальные действия постепенно преобразуются во внутренние, умственные действия. Действия претерпевают постепенное обобщение, сокращение свертывание. Этот процесс имеет несколько этапов:

1. Ориентировочный этап. Предварительное ознакомление с действием.

2. Выполнение действий во внешней, материализованной, развернутой форме, усвоение содержания действия (состав операций и правил выполнения).

3. Внешний этап. Все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной и письменной).

4. Этап «внешней речи про себя».

5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Данный принцип в полной мере реализует основная методика по развитию функций программирования и контроля в логопедической работе.

Содержание экспериментального обучения

Коррекционно-логопедическая работа включает три основных этапа:

Первый этап: - развитие функций программирования и контроля в логопедической работе по профилактике дисграфии;

Второй этап: - развитие фонематических процессов; навыка звукового анализа и синтеза;

Третий этап: - развитие невербальных психических функций, составляющих функциональный базис письма.

На каждом этапе решались определенные задачи: Задача первого этапа:

* Развитие функций программирования и контроля деятельности по методике Ахутиной Т. В., Пылаевой Н. М.

Задача второго этапа:

* формировать фонематический слух и фонематическое восприятие, навыки звукового анализа и синтеза.

Работа в этом направлении строилась с применением методик Филичевой Т. Б.,

Соболевой А. В., Тумановой Т. В., Цветковой Л. С., Садовниковой И.Н.

Задача третьего этапа:

* развивать невербальные психические функции, составляющие функциональный базис письма: памяти, внимания, мышления и т.д.;

* развивать зрительное, зрительно-пространственное восприятие посредством формирования операций симультанного анализа и синтеза.

Работа строилась по методике Лалаевой Р. И., Гермаковской А.

Комплексное, структурированное применение описанных методик составляло основу коррекционного воздействия с целью формирования функций программирования и контроля в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии.

Вся работа в данном направлении носила комплексный характер, осуществлялась в ходе реализации программы коррекционного обучения детей с ФФН (подготовительная группа), в процессе работы над развитием фонематических процессов, совершенствованием связной речи. Усилия логопеда были направлены на развитие вербальных и невербальных процессов, на развитие функционального базиса письма. Специальным разделом стало развитие функций программирования и контроля деятельности.

В основу коррекционно-развивающего логопедического воздействия был положен дифференцированный, индивидуально-ориентированный подход, учитывающий структуру дефекта и уровень сформированности функционального базиса письма, функций программирования и контроля, выявленные в ходе констатирующего эксперимента у детей с ФФН.

3.4 Виды упражнений по профилактике дисграфии с включением заданий по развитию функций программирования и контроля в систему коррекционно- развивающего логопедического воздействия с детьми с ФФН

1. Упражнения на развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, на подготовку к овладению грамотой (звуки выносятся в соответствии с программными требованиями).

2. Анализ картин со схожим сюжетом. Вычленение сходства и различий. На основе обсуждения формируется предложение для «графического диктанта».

Развитие симультанного анализа, зрительного, зрительно-пространственого восприятия, когнитивных процессов.

3. «Графический диктант». Аналитико - синтетический метод. Развитие фонематических процессов: фонематического восприятия (дифференциация смешиваемых звуков), навыка простого звукового анализа.

4. Динамическая пауза. Коррекция нейродинамического статуса детей.

5. Анализ серии последовательных картин с одним и тем же сюжетом в разное время. Формирование обобщенных понятий, выделение существенных признаков. На основе обсуждения формируется группа слов с изучаемыми звуками для полного слогового, звукового анализа слова.

6. Полный слоговой, звуковой анализ слова с составлением схемы, с применением внешних вспомогательных средств, с последовательным заполнением схемы буквами. Развитие фонематических процессов. Навык сложного звукового анализа. Аналитический метод.

Обучение детей осуществляется в строгой последовательности, согласно методике Ахутиной, Пылаевой по развитию функций программирования и контроля деятельности в соответствии с ведущими принципами: онтогенетическим, принципом системности, принципом поэтапногого формирования умственных действий, принципом опоры на сохранные функции.

Контрольный эксперимент и его результаты

Контрольное обследование проводилось по «Модифицированной нейропсихологической методике для обследования старших школьников» Левченко И. Ю., дополненной оценосной шкалой Марковской И. Ф. Осуществллось по тем же параметрам, что и на этапе констатриующего эксперемента.

Приведем результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ после проведенной коррекционно-логопедической работы.

Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ (в баллах)

Таблица 8 Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ (в баллах)

№	Разделы обслед. Дети	1	2	3.	4	5	6	7	8	9	10	11	Ср. знач .
1.	Мамашвили Л.	4	4	4	4	5	5	4	5	4	4	4	4,27
2.	Харлов А.	5	4	5	5	4	4	4	5	4	4	4	4,72
3.	Михаленко М.	5	5	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4,18
4.	Синицына Д.	4	4	4	4	5	5	4	4	4	5	5	4,36
5.	Логинова М.	5	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4,09
6.	Новиков Д.	5	4	5	5	4	4	4	4	4	4	4	4,27
7.	Абрамов М.	5	5	4	5	4	4	5	5	5	5	5	4,73
8.	Поддубная П.	5	5	4	3	4	5	4	4	4	5	4	4,27
9.	Арнаутова С.	5	5	5	5	4	5	4	5	5	5	4	4,73
10.	Стародубова С.	4	4	3	4	4	4	4	4	4	4	4	3,91
11.	Козлова К.	5	4	5	5	4	5	4	4	5	5	4	4,55
12.	Павлов А.	4	4	4	4	3	5	4	4	3	3	4	3,82
13.	Харламова Л.	4	4	3	3	3	5	3	4	4	3	4	3,64
14.	Макарова Д.	5	5	5	5	5	5	4	5	5	5	4	4,82

Разделы обследования в таблице №8

1 - зрительное восприятие; 2 - слуховое восприятие;

3 - пространственное восприятие; 4 - временное восприятие;

5 - конструктивный праксис; 6 - движения и действия;

7 - память;

8 - речь;

9 - мышление;

10 - графические навыки; 11 - программа действий.

Сводные показатели сформированности функционального базиса письма детей у ЭГ представлены в таблице № 9.

Таблица 9. Сводные показатели сформированности функционального базиса письма детей у ЭГ (баллы)

№	Фамилия	средний балл ФБ
1.	Лиза Мамашвилли	4,27
2.	Артур Харлов	4,72
3.	Максим Михаленко	4,18
4.	Дана Синицына	4,36
5.	Маша Логинова	4,09
6.	Дмитрий Новиков	4,27
7.	Марк Абрамов	4,73
8.	Полина Поддубная	4,27
9.	Соня Арнаутова	4,73
10.	Соня Стародубова	3,91
11.	Карина Козлова	4,55
12.	Артур Павлов	3,82
13.	Лена Харламова	3,64
14.	Даша Макарова	4,82

Показатели оценки сформированности функций программирования и контроля (программа действия) представлены в таблице № 10.

Таблица 10. Показатели сформированности функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ

№	Фамилия	Программа действия
1.	Лиза Мамашвилли	4
2.	Артур Харлов	4
3.	Максим Михаленко	4
4.	Дана Синицына	5
5.	Маша Логинова	4
6.	Дмитрий Новиков	4
7.	Марк Абрамов	5
8.	Полина Поддубная	4
9.	Соня Арнаутова	4
10.	Соня Стародубова	4
11.	Карина Козлова	4
12.	Артур Павлов	4
13.	Лена Харламова	4
14.	Даша Макарова	4

Показатели сформированности функционального базиса письма с учетом функции программирования действия детей ЭГ продемонстрированы на диаграмме (Рис. 6).

Рис. 6. Профиль показателей среднего балла сформированности функционального базиса письма с учетом функции программа действия ЭГ.

Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ представлены в таблице № 11.

Таблица 11. Сводные результаты обследования высших психических функций у детей ЭГ (в баллах)

1.зрительный гнозис	4,64
2.слуховой гнозис	4,36
3.пространственное восприятие	4,21
4. временное восприятие	4,29
5.конструктивный праксис	4,07
6.движения и действия	4,21
7.память	4,0
8.речь	4,36
9.мышление	4,21
10.графические навыки	4,07
11.программа действия	4,14

Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ продемонстрированы на диаграмме (Рис.№7)

Рис.7. Результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия) у детей ЭГ.

Сводные результаты нейропсихологического обследования детей ЭГ в баллах с привязкой к группам риска представлены в таблице №12, диаграмме рис№8.

Таблица 12. Сводные результаты обследования по группам риска у детей ЭГ (в баллах)

1	Лиза Мамашвили	4,27
2	Артур Харлов	4,72
3	Максим Михаленко	4,18
4	Дана Синицына	4,36
5	Маша Логинова	4,09
6	Дмитрий Новиков	4,27
7	Марк Абрамов	4,73
8	Полина Поддубная	4,27
9	Соня Арнаутова	4,73
10	Соня Стародубова	3,91
11	Карина Козлова	4,55
12	Артур Павлов	3,82
13	Лена Харламова	3,64
14	Даша Макарова	4,82

Рис. 8. Распределение детей ЭГ по группам риска (в процентах)

Сравнительные результаты контрольного и обучающего эксперимента

Таблица 13. Сравнительная таблица среднего балла сформированности функционального базиса письма с учетом «программы действия» в КЭ и ОЭ.

№	Фамилия	КЭ	ОЭ
1.	Мамашвилли Лиза	3,45	4,27
2.	Харлов Артур	4,36	4,72
3.	Михаленко Максим	3,54	4,18
4.	Синицына Даша	3,9	4,36
5.	Логинова Маша	3,72	4,09
6.	Новиков Дмитрий	3,9	4,27
7.	Абрамов Марк	4,63	4,73
8.	Поддубная Полина	4,27	4,27
9.	Арнаутова Соня	4,63	4,73
10.	Стародубова Соня	3,18	3,91
11.	Козлова Карина	4,0	4,55
12.	Павлов Артур	3,45	3,82
13.	Харламова Лена	3,18	3,64
14.	Макарова Даша	4,81	4,82

Рис. 9. Профиль результатов сформированности функционального базиса письма с учетом программы действия в КЭ и ОЭ.

Таблица 14. Сравнительные результаты констатирующего и обучающего эксперимента (в баллах) по ВПФ.

№	ВПФ	Баллы КЭ	Баллы ФЭ
1.	Зрительное восприятие	4,43	4,64
2.	слуховой гнозис	4,0	4,36
3.	пространственное восприятие	3,85	4,31
4.	временное восприятие	3,85	4.29
5.	конструктивный праксис	3,78	4,07
6.	движение и действие	4,57	4,21
7.	память	3,71	4,0
8.	речь	4,07	4,36
9.	мышление	4,0	4,28
10.	графические навыки	3,85	4,07
11.	программа действия	3,57	4,14

Рис.10. Сравнительный профиль результатов констатирующего (КЭ) и обучающего эксперимента (ОЭ) в баллах по ВПФ.

Проанализировав результаты диагностики уровня развития психических функций, функций программирования и контроля (программа действия), выявлено, что 11 детей (79%) имеют показатель выше 4 баллов, что свидетельствует о сбалансированности вербального и невербального базиса письма. До проведения Обучающего эксперимента функциональный базис письма был сформирован лишь у 43% детей ЭГ.

В ЭГ отсутствуют дети, имеющие оценку сформированности функций программирования и контроля ниже 4 баллов, до проведения ОЭ их было 7 человек (50%).

После проведенного коррекционно-логопедического обучения группа риска по возникновению дисграфии отсутствует, ранее же она составляла 28%.

В оставшейся потенциальной группе риска (21%), ранее она составляла 29%, трое детей из четырнадцати (21%) имеют средний показатель ниже 4 баллов, что свидетельствует о недоразвитии или искаженном формировании функционального базиса письма. Однако, двое детей имею оценку приближенную к удовлетворительному показателю (3,82 и 3,91). С учетом анализа регуляторных и нейродинамических показателей результат ниже 4 баллов указывает на нестойкость контроля при реализации все же сохранной программы заданной операции. Это свидетельствует о средней степени нейродинамических нарушений. Оптимальная помощь логопеда состоит в усиленной организации внимания ребенка и эмоциональном подкреплении. Ребенку с показателем сформированности функционального базиса письма - 3, 62 будут рекомендованы дополнительные индивидуальные занятия с логопедом, дефектологом.

В результате нейропсихологического обследования по результатам Обучающего эксперимента обнаружено снижение показателей в пробе «движение и действие» с 4,57 до 4,21 баллов, что может быть объяснено физической усталостью детей в весенний период и психо-эмоциональной ослабленностью в связи с окончанием периода посещения ДОУ.

У одиннадцати детей из четырнадцати к концу эксперимента в основном было устранено фонетико-фонематическое недоразвитие.

По результатам Обучающего Эксперимента можно сделать вывод, что коррекционно-логопедическая работа по развитию функций программирования и контроля в коррекционно-логопедической работе по профилактике дисграфии результативна.

Выводы по третьей главе

По результатам обучающего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. После проведения экспериментального обучения в ЭГ отсутствуют дети с оценкой «программа действия» ниже 4 баллов, до проведения обучения их было 7 человек (50%).

2. Устранеы предпосылки к диграфии у детей, представляющих группу риска. До обучения эти дети составляли 28% ЭГ.

3. Увеличился процент детей со сбалансированным функциональным базисом письма с 43% до 79%.

4. Комплексная логопедическая работы, направленная на развитие речи и неречевых процессов, развитие функций программирования и контрля деятельности способствовала более эффективному преодолеию речевого недоразвития у детей ЭГ. Так у одиннадцати детей ЭГ из четырнадцати к концу эксперимента было устранено фонетико-фонематическое недоразвитие.

5. Полученные результаты свидетельтвуют от том, что комплексная коррекционно- развивающая логопедическая работа со старшими дошкольниками с ФФН результативна.

Заключение

Анализ литературных источников по проблеме исследования показал важность, актуальность профилактической работы по предупреждению дисграфий у детей с нарушениями речи. Это диктует необходимость поиска путей совершенствования процесса предупреждения нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста.

Письмо - это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Письмо - системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Их взаимодействие определяется целым рядом факторов и, прежде всего, видом и формой как речевых, так и неречевых процессов.

В четком, последовательном акте письма важную роль играют операции программирования и контроля, формирующие программы, обеспечивающие усиление ориентировочной основы деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) к началу школьного обучения психофизические механизмы, обеспечивающие организацию, реализацию и контроль основных познавательных функций, оказываются не в полной мере сформированными.

В условиях речевого дизонтогенеза развитие ВПФ и моторной сферы ребенка протекает своеобразно. Наблюдается сложное взаимовлияние недостаточности речи и когнитивных функций. У детей c ФФН, имеющих минимальное повреждение мозга (ММД), наряду с речевым недоразвитием, имеются отклонения ВПФ и моторных функций, отмечается слабость функций программирования и контроля, что необходимо знать и учитывать при планировании и проведении коррекционных занятий с детьми, при подготовке их к школе.

Гипотеза исследования: мы предположили, что у детей с ФФН недостаточно сформированы функции программирования и контроля деятельности. Целенаправленная работа по формированию функций программирования и контроля в системе комплексной коррекционно-развивающей логопедической работы позволит повысить эффективность процесса профилактики дисграфии у старших дошкольников с ФФН.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был спланирован и проведен констатирующий эксперимент. Анализ результатов эксперимента показал, что у 57% детей экспериментальной группы функциональный базис письма несбалансирован. 28% детей экспериментальной группы находились в группе риска по возникновению дисграфии.

Данные показатели нейропсихологического обследования детей, относительно благополучных с точки зрения речевых нарушений (дети с ФФН без сопутствующих нарушений), говорят о наличии скрытых механизмов дисграфии, которые простым логопедическим обследованием выявить сложно. Для выявления детей, представляющих группу риска по возникновению дисграфии, необходимо логопедическое обследование дополнять обследованием функций программирования и контроля с применением методик нейропсихологического обследования.

Для совершенствования процесса выявления и профилактики дисграфии у дошкольников с ФФН, существующая система коррекции речевого недоразвития была дополнена блоком заданий и упражнений, направленных на развитие функций программирования и контроля у старших дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием.

Была разработана программа коррекционно - развивающего логопедического воздействия, базирующаяся на различных методиках развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис письма. Специально подобраны задания и упражнения, направленные на развитие функций программирования и контроля деятельности детей с ФФН.

Логопедическая работа носила комплексный характер. Была реализована в ходе прохождения программы коррекционного обучения детей с ФФН (подготовительная группа) в течение 6 месяцев (второй и середина третьего периодов обучения). Работа по развитию функций программирования и контроля деятельности у детей с ФФН осуществлялась в процессе прохождения различных разделов коррекционной программы: в процессе развития фонематических процессов, совершенствования связной речи на подгрупповых и индивидуальных занятиях с детьми.

Коррекционно-развивающая логопедическая работа носила дифференцированный характер, учитывающий уровни сформированности функций программирования и контроля деятельности, выявленные у детей с ФФН в ходе констатирующего эксперимента. Содержание обучения отражало индивидуально- ориентированный подход, строилось с учетом структуры речевого дефекта, а также неречевых процессов, составляющих функциональный базис письма.

В результате коррекционной работы процент детей со сбалансированным функциональным базисом письма увеличился с 43% до 79%. У одиннадцати детей из четырнадцати было устранено фонетико-фонематическое недоразвитие. Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенных мероприятий. Целенаправленное изучение функционального базиса письма, в том числе и функций программирования и контроля деятельности у детей с ФФН, и специально организованная логопедическая работа с включением заданий и упражнений по их развитию, показала положительные результаты.

Применение в коррекционно-логопедической работе по профилактике дисграфии нейропсихологического подхода, в частности целенаправленное формирование функций программирования и контроля, способствовало повышению качества коррекционного воздействия, ускорить и упрочить достигнутый результат.

Нарушения письменной речи сложны по своей структуре, поэтому без специально организованной помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти недостатки не могут быть успешно устранены.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезу нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М., АСТ: Астрель, 2007.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// ИЗВЕСТИЯ АПН РСФСР, вып. 70, стр. 10, 1955.

3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция/ Под ред. О.Б. Иншаковой, М.: МПСИ, 2001.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций.- М.: Академия, 2003.

5. Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.

6. Ахутина Т.В., И.О. Камардина, Н.М. Пылаева. Нейропсихолог в школе. М.: В. Секачев, 2014.

7. Безруких М. М. Обучение письму.- Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009.

8. Безруких М.М. Пишу красиво и правильно: Как помочь ребенку научиться писать, закрепить навык и скорректировать трудности. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010.

9. Величенкова О.А. Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук.- М., 2002.

10. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов.- М.: В. Секачев, 2014.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт,1999.

12. Выготский Л.С. Психология. - М.: Эксмо-пресс, 2000.

13. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е издание.- СПб.: Питер, 2008.

14. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: «Академия», 2009.

15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие - М.: АРКТИ, 2014.

16. Дубровина Т.И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников. Диссертация, - М.: МГГУ им. Шолохова, 2010.

17. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.

18. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М.: Лабиринт, 1998.

19. Зейгарник Б.В., Патопсихология. - М., 1986.

20. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Диссертация,- М.: 2015 .

21. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.

22. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995.

23. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи: Метод. Пособие.- М.: Айрис-пресс, 2006.

24. Лагутина А.В. Нарушение речи и обучение чтению детей пятого года жизни- М.: ООО «Национальный книжный центр», 2010 г.

25. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие.- СПб.: СОЮЗ, 1998.

26. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2001.

27. Лалаева Р.И., Гермаковская А. Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи. Логопатопсихология.- М.: Изд-во Владос, 2013.

28. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

29. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития/ Под научной редакцией И.Ю. Левченко. - М.: НКЦ, 2013.

30. Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи. Развитие памяти. - М.: Издательство «НКЦ», 2016.

31. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды. - М.: Аркти, 2005.

32. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР ,1961.

33. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2006 г.

34. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Феникс, 1998.

35. Марковская И.Ф. Практикум по патопсихологии, глава X. - М.: Издательство МГУ, 1987.

36. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

37. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2004. - №2 - с. 4-14.

38. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии. - М.: Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, т.3, вып. 2/3, 1934.

39. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2015.

40. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968.

41. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, М:, 2012.

42. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, 2007.

43. Подольский А. И. Формирование симультанного опознания.- М., 1978.

44. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников//Сборник докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М.: Российское психологическое общество, 1998.

45. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. - М.: В. Секачев, 2014.

46. Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. - М.: В. Секачев, 2015 .

47. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. - Ростов н/Д: Феникс, 2015.

48. Романович О. А., Кольцова Е.П. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 6-7 лет. - М.: Владос, 2014.

49. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. - М., ПАРАДИГМА, 2012.

50. Садовникова И. Н., Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М., «Просвещение», 1972 .

51. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Генезис, 2013.

52. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. - М.: Аркти, 1999.

53. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст. - М:, Аркти, 2014.

54. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под редакцией Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

55. Тараканова А.А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией. Логопатопсихология. Изд-во «Владос». - М., 2015.

56. Токарева О.А. Расстройства письма и чтения / В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1969.

57. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников // под редакцией профессора Т.Б. Филичевой. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.: «Гном-Пресс», 1999.

58. Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. - М.: Национальный книжный центр, 2013.

59. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.- М., 2000.

60. Филичева Т.Б., Соболева А.В., Туманова Т.В. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. - М.: Учебно-производственный комплекс «Федоровец» при школе-интернате №102, 2016.

61. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.:«Просвещение», 2010.

62. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. - М.: Школьная пресса, 2002.

63. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Развиваем речь дошкольника. М.: Учебно- производственный комплекс «Федоровец» при школе-интернате №102, 2014.

64. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга 2.//под редакцией профессора Лалаевой Р.И., профессора Шаховской С.Н.- М.: Изд-во Владос, 2010.

65. Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Т.В. Ахутина. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе. - М.: В.Секачев , 20014.

66. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.

67. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореферат канд. пед. наук.- М., 1967.

Приложение 1

Таблица №1. Логопедическое воздействие при нарушении письма.

Виды дисграфии	Направления работы
Оптическая дисграфия	- развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса; - уточнение и расширение объема зрительной памяти; -формирование пространственного восприятия и пространственных представлений; - развитие зрительного анализа и синтеза; -формирование речевых обозначений зрительно- пространственных отношений; - дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, в словах, в предложениях, в тексте.
Аграмматическая дисграфия	- уточнение и усложнение структуры предложения; - развитие функции словоизменения; - формирование навыков словообразования; - развитие умений морфологического анализа слова; - работа над однокоренными словами; - закрепление грамматических форм письменной речи.
Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза.	- анализ предложений и синтез слов в предложении; - развитие навыков слогового анализа и слогового синтеза; - развитие навыков фонематического анализа и фонематического синтеза.
Акустическая и артикуляторно- акустические дисграфии	- уточнение каждого из смешиваемых звуков; - слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.

Приложение 2

Индивидуальные профили результатов нейропсихологического обследования ЭГ (Констатирующий эксперимент)

1. Лиза Мамашвили, 6,2 лет.

Средний балл Лизы М.- 3.45

2. Артур Харлов, 6,4 лет.

Средний балл Артура Х.- 4.36

3. Максим Михаленко, 6,5 лет.

Средний балл Максима М.- 3.54

4. Дана Синицина, 6,3 лет.

Средний балл Даны С. - 3.9

5. Маша Логинова 6,4 лет

Средний балл Маши Л.- 3.72

6. Дмитрий Новиков 6,6 лет.

Средний балл Димы Н.- 3.9

7. Марк Абрамов 6,3 лет.

Средний балл Марка А. - 4.63

8. Полина Поддубная 6,4 лет.

Средний балл Полины П.- 4.27

9. Соня Арнаутова, 6.6 лет.

Средний балл Сони А.- 4.63

10. Соня Стародубова, 6,3 лет.

Средний балл Сони С. - 3.18

11. Карина Козлова, 6,2 лет.

Средний балл Карины К. - 4.0

12. Артур Павлов 6,6 лет.

Средний балл Артура П. - 3.45

13. Лена Харламова, 6,6 лет.

Средний балл Лены Х. - 3.18

14. Даша Макарова, 6,5 лет.

Средний балл Даши М. - 4.81

Приложение 3

Индивидуальные профили. Обучающий эксперимент

1. Лиза Мамашвилли

Средний балл Лизы Мамашвилли - 4,27

2. Артур Харлов, 6,4 лет.

Средний балл Артура - 4,72

3. Максим Михальченко

Средний балл Максима 4, 18

4. Синицына Дана

Средний балл Даны - 4, 36

5. Маша Логинова

Средний балл Маши - 4, 09

6. Новиков Дима

Средний балл Димы - 4, 27

7. Марк Абрамов

Средний балл Марка - 4,73

8. Поддубная Полина

Средний балл Полины - 4,27

9. Арнаутова Соня

Средний балл Сони - 4, 73

10. Стародубова Соня

Средний балл Сони - 3,91

11. Козлова Карина

Средний балл Карины - 4,55

12. Артур Павлов

Средний балл Артура - 3,82

13. Харламова Лена

Средний балл Лены - 3,64

14. Макарова Даша

Средний балл Даши - 4,82

Размещено на Allbest.ru