Экспериментальное изучение формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕЭСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.2 Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе онтогенеза

1.3 Особенности развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития

Выводы по первой главе

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Организация, содержание и методы проведения констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.2 Организация, содержание и методы проведения контрольного эксперимента

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по третьей главе Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

психический задержка коммуникативный навык

Первым видом социальной активности, с помощью которой ребенок получает необходимую информацию для его интеллектуального развития, является общение. Общение выступает средством приобретения новых знаний, умений и навыков, формирует и развивает способности, самосознание, самооценку, характер и личностные качества ребенка.

Представители отечественной психологии Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев в своих работах указывают на то, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, поскольку оно в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с людьми, окружающими его и выступает первым компонентом общественных взаимоотношений, являющимся сущностью личности. Таким образом, в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и самому себе.

Коммуникативные качества человека формируются и развиваются в раннем возрасте, поскольку уже на тот момент у ребенка возникает потребность в общении, активность, возможность установления межличностных контактов. Общение, согласно представителям деятельностного подхода в отечественной психологии, выступает в роли одного из видов деятельности, одной из главных составных частей существования и развития ребенка, формируя его личность. С самого рождения ребенок живет среди людей, вступая с ними в различные отношения. Именно в дошкольном возрасте формируются основы коммуникации, необходимые для дальнейшего успешного взаимодействия в обществе.

Следует отметить, что в последние годы существенно возросло количество детей с определенными проблемами в развитии. Наиболее актуальными эти проблемы становятся в преддверии школьного обучения, когда отставание становится очевидным.

Изучением проблемы детей с задержкой психического развития начали заниматься сравнительно недавно - как самостоятельное научное направление, включающее специальную психологию, дефектологию и другие дисциплины оно выделилось лишь в конце 60-ых годов прошлого столетия[21]. Причины возникновения ЗПР рассматриваются в работах многих отечественных ученых: М. С. Певзнер, Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, которые указывают на многообразность их возникновения.

В основе дефектов лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность как органов, так и всего организма в целом. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов.

Согласно мнению многих авторов (Е. С. Слепович, М. С. Певзнер и др.) у старших дошкольников с ЗПР отмечается недостаточность развития общения, его незрелость. Коммуникативные навыки детей с задержкой развития и их нормально развивающихся сверстников существенно отличаются. Для старших дошкольников с ЗПР характерными являются такие формы общения, которые преобладают у их сверстников в более раннем возрасте. Дети с задержкой отличаются бедностью словарного словаря, отсутствием стремления к установлению контакта и взаимодействия как с ровесниками, так и со взрослыми.

Актуальность исследования помимо анализа теоретического аспекта данной проблемы заключается в определении специфики формирования межличностного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, разработке специальных приемов и методов для успешного взаимодействия детей.

Объектом исследования данной работы выступает коммуникативная деятельность у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет данного исследования - особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель данной работы: изучить особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и определить содержание и приемы формирования у них основных компонентов общения.

Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в большинстве случаев, общение носит ситуативный характер. Вследствие чего потребность в общении заметно снижена. При целенаправленном формировании коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного образования. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Для решения поставленной цели необходимо выделить ряд задач:

Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР

Разработать методику констатирующего эксперимента.

Рассмотреть особенности овладения коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Разработать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, анализ анамнестических данных; констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. ГБОУ Гимназия № 491 Марьино СДП «Пчелка», в период с 9.11.2015 по 5.12.2015. В исследовании принимало участие 2 группы: экспериментальная группа, состоящая из 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, контрольная группа из 10 нормально развивающихся детей.



Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕЭСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Нарушение представляет собой комплекс нарушений, среди которых есть определенные симптомы, вызванные непосредственно самим дефектом (первичные), которые могут вызывать нарушения второго, третьего, четвертого порядка (вторичные). Вторичные нарушения в развитии затрагивают функции, интенсивно развивающиеся в раннем возрасте (тонкая моторика, речь, пространственные представления, произвольность).

Конституирующая характеристика нарушения выражается в отклонении от общего хода психического развития. Как правило, отклоняющееся развитие обозначают дезонтогенез.

В последнее время в группу детей с дизонтогенетическим развитием включают детей группы риска, которые испытывают трудности в социально- психологической адаптации и обучении: дети с тяжелыми соматическими заболеваниями, дети с тяжелыми эмоциональными переживаниями.

Изучением болезней занимаются специалисты-клиницисты, а аномалия психического развития находится в компетенции специальной психологии, которая изучает деформацию нормальных психических функций и психического развития в условиях определенного рода патологий.

Причины отклонений в развитии многообразны. В основе аномалий или дефектов лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность как органов, так и всего организма в целом. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий (дефектов) их принято разделять на врожденные и приобретенные.

Независимо от вариантов патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения, в подобных случаях речь идет о об органическом поражении (врожденного или приобретенного характера). Но вместе с тем встречаются нарушения функций различных отделов нервной системы, связанные с повышенной тормозимостью или возбудимостью, дискоординацией отдельных функциональных систем.

Говоря о врожденных аномалия, следует отметить, что они являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде: интоксикации, травмы (физические и психические), инфекции, токсикозы беременных, различные болезни беременной женщины (почечная недостаточность, проблемы в работе щитовидной железы), нарушение питания. Так, неправильное питание матери (к примеру, голодание), могут вызвать у плода нехватку питательных веществ; заболевания почек, гормональные нарушения, употребление во время беременности алкоголя и медикаментов также отрицательно сказываются на развитии плода.

В детском возрасте отмечается незрелость мозговых структур, именно поэтому любое малейшее патогенное воздействие способно привести к отклонениям в психическом развитии. В зависимости от характера, степени распространенности, локализации, времени воздействия вредности, условий воспитания (обучения) данная аномалия может выражаться в различных типах нарушения интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, моторики и т.п.

Такая аномалия развития, как задержка психического развития, встречается чаще, нежели более грубые нарушения психического онтогенеза. Как правило, задержка психического развития приводит к проблемам в обучении в школе, поскольку по ряду параметров интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер дети с ЗПР находятся на более ранней стадии возрастного развития. У них слабо сформированы произвольные и мотивационные процессы, присутствует эмоциональная незрелость.

М. С. Певзнер[24] предложила классификацию инфантильных состояний, в которой он выступал как в чистом виде, так и в виде вариантов, осложненных недоразвитием речи, познавательной деятельности.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили «вторичную» ЗПР, обусловленную нарушением работоспособности и познавательной деятельности, к которым приводит церебрастения - повышенная истощаемость психических функций. Этиологическими факторами являлись негрубые церебральные вредности, воздействующие на ранних этапах развития. Рассматривая инфантилизм в патогенезе, они говорили о том, что замедляется темп созревания лобно-диэнцефальных и лобных мозговых систем, которые в их нормальном состоянии обеспечивают уровень развития личности и формируют ее целенаправленную деятельность.

Так, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, выделяют следующие разновидности задержки психического развития:

ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией;

ЗПР, связанная с инфантилизмом (как психическим, так и психофизиологическим).

Разные патогенетические механизмы обуславливают различия прогноза: при неосложненном психическом инфантилизме прогноз развития более благоприятный, зачастую не требующий специальных методов обучения и воспитания. Если же преобладают ярко выраженные церебрастенические или нейродинамические расстройства, то ЗПР приобретает более стойкий характер, и зачастую нуждается как в психолого- педагогической, так и в медицинской коррекции.

К. С. Лебединская[1] предложила свою классификацию задержки психического развития:

ЗПР конституционального происхождения;

ЗПР психогенного происхождения;

ЗПР соматогенного происхождения;

ЗПР церебрально-органического генеза.

Каждый из предложенных типов имеет свою клинико- психологическую структуру, особенности познавательной и эмоционально- волевой сфер.

ЗПР конституционального характера

Причина возникновения данного вида задержки психического развития кроется в не созревании лобных отделов головного мозга. Так, к примеру, семилетний ребенок будет выглядеть и вести себя как ребенок пяти лет. Соответственно, развитие его познавательных, интеллектуальных, эмоционально-волевых процессов также будет соответствовать боле раннему возрасту. Дети с подобным типом ЗПР при грамотно выстроенной работе способны через некоторое время «выровняться» со сверстниками в развитии.

ЗПР п си хо генного происхождения

Данный вид задержки психического развития возникает при наличии неблагоприятных условий в семье. Кроме того, к данному виду ЗПР способна привести также и гиперопека со стороны взрослых (родителей, бабушек и дедушек и т. п.).

ЗПР соматогенного происхождения

Этот вид задержки психического развития способен возникнуть после перенесенного ребенком соматического заболевания. Как правило, такие дети часто болеют, их организм ослаблен, истощен, понижается выносливость, в настроении преобладает неустойчивость и сниженный эмоциональный фон. К данному виду ЗПР способны привести и различного рода сложные оперативные вмешательства и последующий после них период восстановления.

ЗПР церебрально -астенического генеза.

Возникает при воздействии на мозг какого-либо фактора (интоксикация, гипоксия и асфиксия, инфекционные заболевания матери). Ее причина - мозговая дисфункция, дети данной группы отличаются повышенной психомоторной возбудимостью и истощаемостью нервной системы, у них могут присутствовать аффективные нарушения настроения, вялость, снижение пищевой активности.

Недостаточная сформированность познавательных процессов часто является одной из трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в образовательных учреждениях. Следует отметить, что существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при подобной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Рассмотрим более подробно особенности психического развития с детей с ЗПР:

Особенности восприятия детей с ЗПР

Задача специалистов, работающих с детьми данной категории (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед и воспитатель) состоит в том, чтобы упорядочить процессы восприятия и научить целенаправленно воспроизводить предмет.

Наиболее нарушены сложные формы восприятия, которые имеют сложный характер и требуют участия нескольких анализаторов (зрительно- моторная координация, зрительное восприятие), поскольку нарушена согласованная работа полушарии коры головного мозга.

Особенности восприятия ребенка с ЗПР характеризуются следующим образом:

недостаточная организованность и целенаправленность внимания;

замедленность переработки, восприятия информации для создания полноценной картины;

поскольку нарушены механизмы внимания, то существенно снижается полнота и точность восприятия;

ребенок не обдумывает воспринимаемую информацию, отсюда вытекает низкий уровень аналитического восприятия;

поверхностное восприятие материала из-за нарушенной функции поиска.

Причины нарушения у ребенка с задержкой психического развития восприятия могут выглядеть следующим образом:

недостаток сформированности внимания;

нарушение интегративной деятельности коры головного мозга больших полушарий, приводящих к раскоординации различных анализаторных систем, и, как следствие, нарушение восприятия;

недоразвитие в первые годы жизни ориентировочно-исследовательской деятельности, которое приводит к снижению практического опыта, необходимого для развития восприятия.

Особенности внимания детей с ЗПР

У детей с данным диагнозом существенно снижены все произвольные процессы, в том числе и произвольное внимание. Именно данному аспекту следует придавать большое значение, поскольку умение действовать по образцу, четко выполнять задания является одним из слагаемых успешного обучения в школе. Для того чтобы сформировать зачатки произвольного внимания, в коррекционной работе необходимо использовать определенные всем известные игры: «Съедобное-несъедобное», «Тише едешь - дальше будешь» и т.п. Хорошо помогают в тренировке произвольных процессов графические диктанты, срисовывание домика по образцу, продолжение начатого взрослым узора.

Исследуя деятельность детей с задержкой психического развития, Л. М. Жаренкова отмечает низкую концентрацию внимания, неумение сосредоточится на задании, быструю утомляемость и отвлекаемость.

Н. Г. Поддубная добавляет, что дети с ЗПР часто и быстро отвлекаются, им сложно сосредоточится на выполнении задания, внимание их рассредоточено, неустойчиво, а объем внимания невысок.

Следует отметить, что на особенности внимания у детей с ЗПР оказывают влияние имеющиеся у них астенические явления, несформированность мотивации, которая выражается в нежелании сосредоточится на задании, которое не особо нравится ребенку, но которое нужно выполнить. Те задания, которые ребенку знакомы и одобрены им, выполняются вполне быстро и четко. Механизм произвольной регуляции у детей с обычным развитием формируется к 8 годам, а зачатки произвольных процессов начинают сформировываться в старшем дошкольном возрасте. Поскольку, ведя речь о детях с задержкой психического развития, предполагается, что они отличаются от своих сверстников в развитии (как правило, оно соответствует более раннему возрасту), то несформированность произвольного внимания у них наблюдается более часто и более длительно по времени.

Особенности памяти детей с ЗПР

Говоря о памяти, следует отметит, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность, отсюда возникают проблемы в произвольном запоминании. Как правило, непроизвольное запоминание у них не вызывает сложностей. То, что их интересует, даже любые малейшие детали, они воспроизводят с легкостью. Однако когда дело касается запоминания определенного набора слов или картинок, то отмечается существенное снижение данной функции. Так, при проведении известной методики А. Р. Лурии «10 слов», дети с диагнозом ЗПР 6-7-летнего возраста с первого раза способны запомнить лишь 3-4 слова. В ходе запоминания они не прибегают к вспомогательным приемам, зачастую подменяя слова, схожие по значению (конь - лошадь, лес - деревья).

При изучении зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним в исследованиях Н. Г. Поддубной[12], было выявлено, что дети затрудняются при усвоении инструкции к инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Не поняв задания, они стремились выполнить его как можно скорее, не оценив свои возможности и силы.

Поскольку непроизвольное запоминание у данных детей лучше, нежели произвольное, в работе с ними целесообразно использовать опосредованное запоминание (ученик - парта, радость - улыбка), тогда показываемые ими результаты будут существенно выше, вероятность запоминания всех предложенных слов возрастает.

М. С. Певзнер и Т. А. Власова[10] отмечают, что снижение произвольной памяти у детей с ЗПР - одна из главных причин не усвоения материала, потому что возникают трудности с запоминанием и воспроизведением, им сложно удерживать в уме цель и условия задачи, они быстро забывают выученное.

Можно выделить следующие особенности памяти детей с ЗПР:

менее продуктивное непроизвольное запоминание;

снижена произвольная память;

нарушена механическая память;

объем памяти и скорость запоминания снижены;

наглядная память преобладает над словесной;

первые попытки запоминания затруднены, но близко к норме время, необходимое для полного заучивания.

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

Наибольшие проблемы у детей с ЗПР возникают в мыслительной деятельности, поскольку особенности их мышления существенно отличаются

от сверстников. Несмотря на то, что у них сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать стимулирующую и направляющую помощь, они не улавливают причинно-следственных связей между различными категориями, с трудом справляются с заданием на исключение лишнего, не могут выделить существенный признак предмета.

У детей с ЗПР предпосылки развития мышления нарушены, они с трудом концентрируются на задании, у них нарушено восприятие,

они имеют в своем арсенале небольшой опыт - все эти факторы оказывают влияние на особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. У детей с ЗПР зачастую отсутствует связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь, и, как следствие, логическое мышление.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы, которые, как правило, несколько снижены у детей с задержкой психического развития:

уровень развития речи и внимания;

уровень сформированности регуляторных механизмов (произвольность);

уровень развития представлений об окружающем мире и восприятия.

У детей с ЗПР не сформированы познавательная и поисковая мотивации, они стремятся избежать мыслительных усилий, не хотят преодолевать возникающие сложности, отказываясь выполнять сложное задание, или выполняет его не полностью, а лишь ту часть, которая не вызывает затруднений. При подаче нового материала дети быстро теряют интерес, не проявляют заинтересованность в выполнении задания.

При решении различного рода мыслительных задач они начинают действовать сразу, «не думая», желая поскорее выполнить задание, не заботясь о верном его решении. Им сложно анализировать задание.

Мыслительная активность у детей с ЗПР снижена, они неорганизованны, часто действуют «наугад», у них нет направленного поиска решения задачи. Зачастую они действуют интуитивно, не могут объяснить свои решения.

Для детей с ЗПР характерна шаблонность мышления.

Наглядно -образное мышление

Детям с ЗПР сложно действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности и целенаправленности, активности восприятия. Из-за этих факторов ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе своей деятельности.

Логическое мышление

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ, сравнение, классификация.

Дети с ЗПР испытывают трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - сложен для детей с ЗПР. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. Недостаточная сформированность познавательных процессов часто является одной из трудностей, возникающих у детей с ЗПР при овладении новыми знаниями. Следует отметить, что существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при подобной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Учебно-познавательная деятельность детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Поскольку у детей с данным диагнозом имеет место быть недостаточная речевая регуляция, затрудняется поэтапный контроль своих действий, анализ полученных результатов с предложенным заданием. Следовательно, как отмечает ряд исследователей (Т. В. Егорова, З. И.

Калмыкова)[22], дошкольник с задержкой психического развития испытывает трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления.

Для старших дошкольников с ЗПР, в отличие от их сверстников, характерно преобладание наглядно-действенного мышления, причем, далеко не в полной мере реализованного. К примеру, при вычленении различий в двух картинках, они находят меньшее число отличительных признаков.

Дети с ЗПР затрудняются поэтапно формировать умственные действия, а также имеют тенденцию к сокращению или обобщению уже сформированного действия.

У детей с ЗПР отмечается слабая волевая регуляция деятельности, рассредоточенность внимания, следовательно, становление произвольных процессов, необходимых для успешного освоения школьной программы, у них происходит лишь к девяти-десяти годам, что существенно затрудняет обучение. Здесь следует отметить, что у их сверстников с нормальным развитием зачатки произвольного внимания, памяти начинают появляться уже в конце дошкольного возраста.

Большое влияние на формирование мотивации к обучению в детском саду оказывает наличие такого фактора как любознательность. Дети с ЗПР отличаются сниженным уровнем познавательной активности, им неинтересно узнавать новое, поскольку существует ряд проблем с принятием и переработкой вновь поступившей информацией.

Особенности познавательного развития детей обусловлены общей задержкой развития: дети самостоятельно не обобщают повседневный опыт манипулирования с предметами, следовательно, наглядно-действенное мышление запаздывает в темпе развития. Именно поэтому у дошкольников с ЗПР зачастую отсутствует этап осмысления ситуации, который требует применения общепринятого предмета-орудия. Когда на помощь приходит

взрослый, дети не в полной мере обобщают свой опыт действия, поэтому в дальнейшем, при схожей ситуации, не используют его, поскольку у них отсутствует перенос способа действия.

При постановке проблемной задачи дети с ЗПР не анализируют условия, в отличие от своих ровесников. Именно поэтому при решении задач они зачастую повторяют ошибочные варианты и действия, не исключая их после первого и последующих неточных решений.

При решении задач дети с задержкой психического развития не включают речь в этот процесс, в то время как нормально развивающиеся дети анализируют свои действия с помощью внешней речи, помогая планировать свою деятельность. Именно эта особенность не позволяет детям с ЗПР зафиксировать свой опыт действия в слове и затем обобщить его. Решение наглядно-образных задач у таких детей затруднено на всем этапе старшего дошкольного возраста, поскольку отсутствует связь между образом и словом. Логическое мышление развивается медленнее, чем у детей с нормальным развитием и по иному пути: в отличие от сверстников, по-иному складывается соотношение словесно-логического и наглядного мышления.

Следует отметить, что мышление детей с ЗПР формируется в процессе различных видов деятельности, коммуникации, в тесной связи с процессом овладения речью. И поскольку термин «задержка» предполагает рано или поздно выравнивание детей с проблемами в развитии с их сверстниками, вопределенном возрасте учебно-познавательная деятельность не должна имеет кардинальных отличий.

1.2 Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе онтогенеза

Первым видом социальной активности, с помощью которой ребенок получает необходимую информацию для его интеллектуального развития, является общение. Общение выступает средством приобретения новых

знаний, умений и навыков, формирует и развивает способности, самосознание, самооценку, характер и личностные качества ребенка.

Г. М. Андреева[17] говорит о том, что коммуникативные качества человека формируются и развиваются уже в раннем возрасте, поскольку уже на тот момент у ребенка возникает потребность в общении, активность, возможность установления межличностных контактов.

В отечественной психологии представителями деятельностного подхода общение рассматривается как некий вид деятельности, как одна из составных частей широкого контекста жизнедеятельности ребенка. Таким образом, общение, по мнению М. И. Лисиной - это совместная деятельность и взаимодействие людей, направленная на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношения для достижения общего результата. Отечественные ученые большое внимание уделяли речевому развитию ребенка и развитию его коммуникативных навыков. Поскольку речь является многоаспектным феноменом, ее изучением занимаются представители психологии, физиологии, психолингвистики, педагогики и многих других самостоятельных и смежных наук. Именно важностью речи как ведущей психической функции в развитии ребенка вызван интерес ее исследователей.

Л. С. Выготский говорит о том, что речь выступает средством социального общения и является важной коммуникативной функцией. С. Л. Рубинштейн в своих работах отмечал социальное происхождение и функции речи.

Д.Б. Эльконин и А. Н. Леонтьев[15] в своих трудах дополняют идеи коллег, указывая на то, что развитие речи у ребенка происходит в процессе его общения с окружающими людьми. В процессе коммуникации происходит присвоение ребенком речи как части человеческого опыта, т.е. ребенок активно, а не пассивно принимает речевые модели.

М. И. Лисина[16], рассматривая общение как особый вид деятельности, выделила термин «коммуникативная деятельность», выдвигая на передний план содержательную сторону общения и его потребностно-мотивационные аспекты. Таким образом, по мнению М. И. Лисиной, коммуникативная деятельность имеет следующую структуру:

предмет общения - это какой-либо субъект, человек, партнер по общению (как один, так и несколько);

потребность в коммуникации - стремление человека к познанию и оценке других субъектов, а затем, с их помощью, стремление к самопознанию и самооценке;

коммуникативные мотивы - сам смысл общения, ради чего оно происходит;

действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, направленный другому индивиду (инициативные акты и ответные действия);

задачи общения - поставленная цель, на достижение которой направлены действия, совершаемые в процессе общения;

средства общения - операции, с помощью которых осуществляется коммуникация;

продукты общения - материальные и духовные образования, получаемые в итоге общения.

М. И. Лисина также выделяет и формы общения - целостные образования, уровни развития коммуникативной деятельности, которые являются этапами развития общения. Следовательно, форма общения - коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, в целостной совокупности черт и характеризуемая несколькими параметрами: временем возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного периода; места, занимаемого данной формой в системе жизнедеятельности ребенка; основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; ведущим мотивом, который побуждает ребенка, находящегося на определенном этапе развития, к общению с окружающими; основными средствами общения, с помощью которых осуществляется коммуникация.

Говоря о коммуникации старших дошкольников, М. И. Лисина отмечает, что основной формой общения в данном возрасте (от 5 до 7 лет) является внеситуативно-личностная, потребность во взаимопонимании и сопереживании. Следовательно, общение - это многогранная и сложная детальность, которая требует специфических умений, знаний и навыков, которыми ребенок овладевает в процессе усвоения им социального опыта.

Говоря об общении и коммуникации, следует отметить некую тождественность данных понятий, несмотря на небольшие различия в их интерпретации. Коммуникация - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их деятельности. Р. С. Немов определяет коммуникацию как обмен информацией, общение, контакты и взаимодействие людей друг с другом. Таким образом, следует отметить, что коммуникативная деятельность - это особый вид общения.

Развитие речи напрямую связано с социальным развитием ребенка, оно не является врожденным. Поскольку речь - средство и форма общения, и именно в речевой форме выражается мышление, восприятие, память (и иные психические процессы), то она является и средством их организации и регуляции.

Процесс становления речи ребенка опосредуется рядом факторов: его физически развитием, особенностью социального окружения, особенностью высшей нервной деятельности и состоянием нервной системы.

На протяжении всего периода дошкольного детства сменяются формы общения со взрослыми. Говоря о развитии коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте, следует отметить, что, согласно мнению М. И. Лисиной, в этот период последовательно сменяют в этот период следующие формы общения ребенка со взрослым:

ситуативно-личностное - первая форма общения, характеризуется двигательным оживлением, стремлением продлить эмоциональный контакт, содержанием потребности в общении вступает стремление к

доброжелательному вниманию; мотив общения - личный, общение - ведущая деятельность;

ситуативно-деловое, на первый план выступают деловые мотивы, общение эмоционально окрашено, стремление к сотрудничеству выражается жестами, потребность в сотрудничестве со взрослыми возрастает, требует их участия в деятельности;

внеситуативно-познавательное, включенное в практическую совместную деятельность со взрослыми, ведущий мотив - познавательный, взрослый выступает в роли проводника знаний, характер сотрудничества - внеситуативный, т.к. обсуждаются проблемы, выходящие за рамки конкретной ситуации, основное средство коммуникации - речь, позволяющая передавать и получат информацию;

внеситуативно-личностное, высшая форма общения со взрослыми. Данная форма - внеситуативна, главный мотив общения - личностный, взрослый - источник жизненного опыта, социальное лицо, член общества, существующий независимо. именно поэтому в данном возрасте для дошкольников большую важность приобретают детали жизнедеятельности взрослых, которые помогают создать целостный образ человека. общение включено в познавательную деятельность, носит зачастую «теоретический» характер, ребенок большое внимание уделяет социальному окружению, а не предметам. В данном возрасте возникает потребность в сопереживании и взаимопонимании, большое значение придается правилам. Для того, чтобы достичь взаимопонимания, дети соглашаются на компромисс, исправление собственных ошибок, изменение своей точки зрения, для них важно, чтобы позиция взрослого совпадала с их собственной, поскольку это выступает доказательством ее верности, правильности.

Каждая форма общения со взрослыми вносит собственный вклад в психическое развитие ребенка. Говоря о старших дошкольниках, следует проводником для ребенка в мир социальных отношений, позволяя занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает моральные и нравственные нормы, правила, ценности, алгоритм социального взаимодействия.

У старших дошкольников изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные умения и навыки. Ко взрослым ребенок относится избирательно, а коммуникация со сверстниками складывается в различных объединениях, играх. В зависимости от характера деятельности и наличия навыков и умений для ее выполнения, развиваются коммуникативные контакт ребенка. Важнейшее значение для развития общения играет взрослый. Авторитет взрослого, как правило, непререкаем для ребенка дошкольного возраста. К 7-ми годам у ребенка возникает критическое отношение к деятельности взрослого. Дети старшего дошкольного возраста нуждаются в одобрении их деятельности взрослыми, они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы.

Специфика общения дошкольников с ровесниками существенно отличается от общения с взрослыми, оно более эмоционально, сопровождается резкими интонациями, выкриками, смехом, а иногда и кривлянием. Следует отметить, что в коммуникации с другими детьми не существует жестких правил и норм, которые следует неукоснительно соблюдать, общаясь со взрослым. при общении со взрослыми ребенок склонен использовать общепринятые способы поведения, высказывания, в то время как при общении с ровесниками дети ведут себя боле расковано, передразнивают друг друга, вставляют неожиданные слова и фразы, проявляют фантазию и творчество.

Старшие дошкольники, общаясь между собой, редко слушают друг друга, для них важнее высказаться самому, таким образом, зачастую беседа не получается, поскольку дети перебивают друг друга, говор о своем. в беседе со взрослым дошкольник поддерживает его инициативу и предложения, внимательно выслушивает, выполняет предложенные задания.

Тем не менее, следует отметить, что общение с ровесниками отличается богатством как по функциям, так и по назначению. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет какой-либо информации или оценки своей деятельности. Взрослый является проводником знаний, поэтому ребенок постоянно обращается к нему с вопросами, взрослый выступает и в роли арбитра при решении спорных вопросов, возникших в ходе взаимодействия детей. Общаясь с ровесниками, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой.

Формами общения со сверстниками выступают следующие:

эмоционально-практическое, в котором ребенок ждет от ровесника соучастия в своих действиях, стремясь к самовыражению, общение отличается хаотичностью, раскованностью, непосредственностью, повышенной двигательной активностью;

ситуативно-деловое, где потребность общения со сверстниками занимает важное место, налаживается деловое сотрудничество в игре, согласовываются действия для достижения целей, стремление привлечь к себе внимание, ребенок проявляет интерес к деятельности сверстника, содержание потребности в общении - стремление е уважению и признанию, речь - ситуативна.

внеситуативно-деловое, начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте. Игровая деятельность детей постепенно усложняется, что приводит к необходимости планирования собственных действий, следовательно, основная потребность в общении - стремление к сотрудничеству с другими детьми. В данном возрасте возникает дружба и привязанность, поскольку складывается устойчивый образ ровесника. Появляется интерес к личности сверстника, который не связан с его определенными действиями, ребенок видит в других детях равную себе личность, старается учитывать ее интересы, стремиться к взаимопомощи и взаимовыручке. Несмотря на то, что деловые мотивы остаются ведущими, дошкольники общаются на личностные и познавательные темы, а главным средством общения выступает речь.

Таким образом, для старших дошкольников характеры две формы общения со сверстниками - ситуативно-деловое и внеситуативно-деловое. Данные формы общения создают благоприятные условия для личностного развития, формирования самосознания, любознательности, творчества. Они способствуют становлению умения увидеть в партнере по общению личность, понять его переживания и чувства, уточнить представления о самом себе.

1.3 Особенности развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития

Согласно теории Л. С. Выготского, особенность развития речи, а, следовательно, и коммуникативных навыков, у детей с задержкой психического развития протекает по тем же закономерностям, что и у их сверстников с нормальным развитием, однако оно отличается дисгармоничностью и неравномерностью. Дети с ЗПР имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний. У них замедленно формирование коммуникативно-познавательной активности

Общение - коммуникативная деятельность, в ходе которой осуществляется взаимодействие между людьми. Ребенок с самого рождения находится в социуме, вступая в различные отношения с окружающими, взаимодействуя с ними. Онтогенез детей с задержкой психического развития имеет ряд отличий от их нормально развивающихся сверстников. Для детей с ЗПР характерно использование простых предложений, фраз, словосочетаний, у них существенно снижена речевая активность - все это приводит к нарушению коммуникации, что существенно мешает налаживанию межличностных отношений. Выраженные отклонения в ходе онтогенеза, обусловленные самим характером нарушений, препятствуют полноценному развитию речевого общения, побуждение к общению возникает, как правило, для удовлетворения физиологических потребностей, выраженных в речевой форме. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Старшие дошкольники с ЗПР не умеют использовать свою речь: они редко обращаются к ровесникам, а в ходе игровой деятельности молча манипулируют с предметами. Большинство детей старшего дошкольного возраста с ЗПР используют внеситуативно-познавательную и ситуативно- деловуюформы общения. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным развитием отличаются использованием внеситуативно- личностной формы общения. Речевые контакты детей с ЗПР отличаются непродолжительностью, кратковременностью, по возможности, они стараются вообще избегать ситуации общения. Л. И. Переслени[20] связывает данные особенности со следующими причинами:

бедный словарный запас, неумение сформировать высказывание, отсутствие знаний и сведений, необходимых для ответа на поставленный вопрос;

отсутствие понимания партнера по общению - старшие дошкольники с ЗПР не стремятся вникнуть в слова собеседника, следовательно, их реакции отличаются неадекватностью, что приводит к завершению общения;

побуждения к беседе быстро исчерпываются, следовательно, беседа прекращается.

Е. С. Слепович[26] в своих экспериментальных исследованиях указывает на то, что у детей с ЗПР в различных сферах деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. Поскольку у данных детей снижена познавательная активность, то обращения ко взрослым с целью познания окружающего мира, крайне редки.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации, по уровню развития которой они находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий, следовательно, методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции.

Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника - игра. Именно в ней формируются основы познавательных процессов, мышления, воображения. Именно в игре ребенок учится взаимодействовать со сверстниками, следовать определенным правилам, распределяет роли. Наблюдая за игровым процессом детей с ЗПР можно отметить то, что в отличие от своих сверстников они не сопровождают игру речью, зачастую даже не издавая никаких звуков. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с мишками, куклами и подобными им игрушками и не выражают речью этапы производимых ими действий. Соответственно, речь не является их помощником в проигрывании сюжетных ходов, она не выполняет регулирующую и фиксирующую функции, не является источником планирования игры.

В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать свои действия речью, подводить итог выполненной работы, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, то есть обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е.С.Слепович указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково- символической деятельности. Не сформирована совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре (поскольку зачастую имеют нарушения в речевом развитии, или же попросту не могут осуществлять коммуникацию, поскольку не обучены ее азам), игровые объединения не отличаются устойчивостью, возникают конфликтные ситуации, коллективная игра не складывается.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова отмечает, что психологическая база для активного полноценного обучения у детей ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия, а эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, которые мимолетны, неустойчивы, ситуативны.

Е. С. Большакова[5] отмечает, что у старших дошкольников с ЗПР в общении со взрослыми отсутствует живость, а небольшие неудачи приводят к полному отказу от выполнения дальнейшей работы. Дети с ЗПР нуждаются в одобрении взрослого, в доброжелательном отношении к ним, в тактильном контакте - именно при этих условиях они с большей легкостью идут на контакт, взаимодействуя со взрослым. Исследования автора помогли обозначить как отставание в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР от их нормально развивающихся сверстников, так и своеобразие формирования коммуникативной деятельности.

Л. И. Переслени в своих исследованиях также указывает на то, что при общении с незнакомыми взрослыми у детей 6-летнего возраста с ЗПР общение находится на ситуативно-деловом уровне, характерном для более младшего возраста. Дело в том, что для детей с задержкой в развитии характерна незрелость потребностно - мотивационный сферы, практически отсутствует познавательный интерес, у них преобладает стремление к практической и игровой деятельности даже в 7-8-летнем возрасте. Познавательные мотивы отличаются неустойчивостью, узостью, бедностью и однообразием контактов со взрослыми.

Говоря об общении старших дошкольников в ЗПР, следует отметить, что оно характеризуется низким уровнем речевой активности. В исследованиях Е. Е. Дмитриевой указывается на то, что при общении со взрослыми у детей с задержкой в развитии преобладают ситуативные социальные по теме высказывания, например «Это - хорошие дети», «Саша разлил суп». Дети 6-7-летнего возраста с ЗПР редко по собственной инициативе обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Если имеет место быть одновременно обращение к воспитателю группы сверстников, то затрудняется возникновение и развитие содержательных контактов, поскольку дошкольник отходит от воспитателя, не ожидая возможности задать какой-либо возникший вопрос. В ряде исследований указывается на том, что для детей с ЗПР общение со взрослыми, находящимися вне семейной группы, малозначимо.

В ходе обсуждения морально-нравственных качеств и правил поведения, старшие дошкольники с ЗПР лишь констатируют нарушение данных правил своими ровесниками или героями произведений, не давая оценку их действиям: «Сережа неправильно сделал», «Девочка кинула бумажку на пол».

Общение со взрослыми старших дошкольников с ЗПР зачастую сводится к тому, чтобы привлечь их внимание, причем, в основном используя средства невербальной коммуникации. Такие дети в игре сотрудничают со взрослыми, но когда возникает ситуация личностной или познавательной беседы, уходят от контакта, прекращая общение.

Говоря об общении детей с ЗПР со сверстниками, также следует выделить ряд особенностей. Как и в общении со взрослыми, со своими ровесниками дети с ЗПР по собственной инициативе не устанавливают социальные контакты, не начинают коммуникацию. Они не являются инициатором игр, а зачастую лишь наблюдают за деятельностью или игрой своих нормально развивающихся сверстников. Дети с нормальным развитием редко и с неохотой принимают в игру дошкольников с ЗПР, потому что последние зачастую не могут выразить свои мысли в речевой форме, им сложно выполнять правила игры, придумать и развить сюжет. Поскольку внимание детей с ЗПР отличается неустойчивостью, а сюжетно-ролевые игры старших дошкольников достаточно длительные по времени, то их сверстники с задержкой в развитии быстро теряют интерес к подобным занятиям.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника, в то время как нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируя их и давая советы.В отличие от дошкольников с нормальным развитием, детей с ЗПР отличает безразличие к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. В то время как у нормально развивающихся старших дошкольников в 6-7-летнем возрасте возникают определенные предпочтения в общении, зарождается дружба, для детей с задержкой таких предпочтений также, как и групп общений, устойчивых парнет.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что общение детей с ЗПР со взрослыми находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников, а сама потребность в общении существенно снижена. Общение детей с задержкой со своими ровесниками также имеет ряд особенностей, отличаясь эпизодичным характером. Большинство детей предпочитает одиночество компании, они скорее являются наблюдателями за играми, чем их участниками. Сюжет игры отличается бедностью, общение по поводу игры в больших случаях отсутствует, игровые действия отличаются несогласованностью, игра часто не доводится до конца из-за потери интереса. Старшие дошкольники с ЗПР склонны избегать контактов со сверстниками, они не замечают личностных особенностей того или иного ребенка, не заводят социально значимые связи.

Выводы по первой главе

Следует отметить, что ЗПР представляет собой комплекс симптомов, среди которых есть определенные, вызванные непосредственно самим дефектом (первичные), которые способны вызывать нарушения второго, третьего, четвертого порядка (вторичные). Вторичные нарушения в развитии затрагивают функции, интенсивно развивающиеся в раннем возрасте (тонкая моторика, речь, пространственные представления, произвольность). Нарушения при ЗПР носят полиморфный характер, они отличаются сложностью психологической структуры. В то время как нормально развивающийся дошкольник усваивает новые знания в общении со взрослым, проявляя познавательную активность и любознательность, его сверстника с ЗПР отличает некое равнодушие, не направленность к самому коммуникативному акту. Следовательно, общение старших дошкольников с задержкой развития происходит на более низком уровне, чем у их ровесников. У детей с ЗПР существенно снижена потребность в общении, беден словарный запас, они затрудняются составлять сложные предложения, их речь отличается фрагментарностью и бессвязанностью. В общении со взрослым у старших дошкольников с ЗПР преобладает ситуативно-деловая форма, характерная для детей более раннего возраста. Дошкольники с ЗПР редко обращаются ко взрослым по собственной инициативе, а при обращении в большей степени используют не словесную форму, а средства невербальной коммуникации.