Сравнение состояния моторных функций у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Развитие двигательных функций ребенка в процессе онтогенеза

Моторика это движение. «Движение универсальное проявление жизнедеятельности, обеспечивающее возможность активного взаимодействия, как составных частей тела, так и целого организма с окружающей средой» [18].

Развитие движений в онтогенезе протекает в тесном контакте с психическим развитием. На начальных этапах движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, кинестетических и др.) являются основным средством познания окружающего мира. И.А. Аршавский (1992) указывал на то, что в организме новорожденного ведущей системой является скелетно-мышечная, а все остальные развиваются коррелятивно, т. е. следом за ней и в зависимости от нее. Этому есть немало подтверждений. Например, опыты доктора Коха (Чехословакия), который обучал группу младенцев лазанию по шведской стенке, развивая их врожденный рефлекс ползания. Малыши успели не только освоить лазание раньше, чем обычную ходьбу, но и интеллектуально развивались быстрее, чем обычно [1].

Нервные импульсы, возникающие при выполнении различных движений, стимулируют развитие мозга, в том числе и моторные зоны коры больших полушарий. Чем раньше и полноценнее развиваются движения, тем быстрее, основываясь на работе «низших центров» (в том числе и моторных), начинается формирование функциональных систем высших психических функций. И наоборот, если в раннем возрасте движения развиваются недостаточно, с задержкой, то и высшие психические функции будут развиваться с опозданием.

На более поздних этапах онтогенеза формирование движений продолжается, но идет опосредованно, под влиянием второй сигнальной системы («высших центров»): в мозге развиваются и совершенствуются уровни управления произвольными движениями.

Как отмечает Е.П. Ильин (2003), развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 2,5 годам [19].

В течение первого полугодия жизни ребенку присуще большое количество недифференцированных движений автоматического и защитного характера. В 5-6 месячном возрасте наступает переломный момент в моторике грудного ребенка: наблюдается переход от одновременных движений, лишенных смысловой связи к содружественным движениям, направленных на решение определенной двигательной задачи. К 7 месяцам ребенок обретает позу.

Второе полугодие является периодом подготовки к ходьбе и бегу. В течение последующих 4 лет идет совершенствование навыков ходьбы и бега. Дети 2 лет производят впечатление неповоротливых, дети 3-7 лет отличаются подвижностью и двигательным богатством, которые проявляются в выразительной, изобразительной и обиходной моторике. В силу недоразвития корковых механизмов дети в этом возрасте испытывают трудности при выполнении точных движений.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

Перестройка моторного аппарата наступает в подростковом возрасте: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляется неловкость, угловатость, избыточные и недостаточно координированные движения. Оформление моторного динамического стереотипа завершается только после полового созревания, т. е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

Таким образом, развитие движений у ребенка начинается с первых дней его жизни и происходит на протяжении многих лет. Учеными установлено, что многие движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка становятся результатом научения. Врожденными оказываются не только простые движения, но и некоторые сложные двигательные акты такие, как ходьба, плавание и др. Так, например, в первые недели жизни распеленанный ребенок проделывает шагательные движения, а в положении на животе в воде плавательные. К трехмесячному возрасту врожденные шагательные и плавательные движения исчезают и как выработанные могут появиться в более старшем возрасте. Эти факты говорят о том, что движениями разной степени сложности ребенок овладевает постепенно благодаря научению [19].

Многие авторы, такие как Э.С. Вильчковский (1979), М.Ю. Кистяковская (1980), М.М. Кольцова (2006), М.И. Лисина, Я.З. Неверович (1964) и другие, подчеркивают необходимую потребность ребенка в движении с первых месяцев жизни. Ограничение движений вызывает беспокойство у детей, плач. У более старших детей каждое выполнение движений (ползание, хождение, подпрыгивание и др.) сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Указанными исследователями замечено, что дети, лишенные возможности свободных движений, менее развиты, обычно вялы, не эмоциональны.

Кроме необходимости развития общей моторики у детей дошкольного возраста можно отметить, что одним из немаловажных аспектов развития дошкольника является развитие тонкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию тонкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее [46].

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова писала: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией». Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук. Таким образом, «есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [24].

М.М. Кольцова (2006) пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи.

Таким образом, сущность развития двигательных функций в процессе онтогенеза заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических структур, а в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального двигательного опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот моторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации. В то же время нарушение моторики может привести либо к нарушению развития в целом, если оно произошло в раннем возрасте, либо, если возникло на более поздних этапах, к недостаточному развитию той или иной высшей психической функции, и в частности речи.

1.2 Особенности развития моторных функций у детей с общим недоразвитием речи

По определению Л.В. Шапковой (2000), для построения педагогического процесса, определения принципов, выстраивания дидактический линии, постановки задач образовательной деятельности детей с нарушениями речи необходимо знать состояние здоровья, физические, двигательные и психические особенности данной категории детей, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого образовательного процесса.

Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Это подтверждается исследованиями, проведенными Л.С. Выготским и его последователями, которые позволили установить, что у ребенка с дефектом какого-либо анализатора в процессе развития проявляется целый ряд отклонений, создающий картину атипичного развития, отличного от нормы. Это напрямую относится и к нарушениям развития моторики детей с ОНР.

У детей с речевыми нарушениями наблюдаются различные двигательные сбои: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность артикуляционных движений и пальцев рук. Значительно снижен уровень статической координации. Все это свидетельствует о недостаточном развитии вестибулярного аппарата. Центральный отдел данного анализатора расположен в непосредственной близости от центра Вернике (центра сенсорной речи) [34].

Дети с ОНР довольно быстро утомляются, причем утомление накапливается к концу дня, а также к окончанию недели. Утомление сказывается на поведении ребенка, на его самочувствии; усиливаются головные боли, появляется расстройство сна, вялость либо, напротив, повышенная двигательная активность. Двигательная расторможенность этих детей выражается в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на занятии, встают, ходят по группе, выбегают в коридор. Дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, после отдыха с трудом сосредоточиваются на занятии [5].

Большинство дошкольников с речевыми нарушениями имеют слабый и средне-слабый тип нервной системы (возникают затруднения при переключении различных двигательных режимов, трудно быстро успокоиться после выполнения задания, в результате активных упражнений и т.д.). При речевых нарушениях наблюдается ограниченная подвижность органов речи [42].

Поскольку двигательный анализатор играет большую роль в развитии речи, то уже с детского возраста у людей, страдающих речевыми нарушениями, наблюдается отставание в показателях физического развития и физической подготовленности [48].

У детей с речевыми нарушениями отмечается несовершенство дыхательного аппарата, что проявляется в слабом вдохе и неэкономичным, неравномерным распределением выдыхаемого воздуха [40].

Дошкольники с нарушениями речи отстают по показателям пневмотахометрии и форсированной ЖЕЛ (жизненная ёмкость лёгких), характеризующим бронхиальную проходимость и силу дыхательной мускулатуры. Причем с возрастом это различие увеличивается. По величине легочного объема дети с нарушениями речи во всех возрастных группах также отстают от своих здоровых сверстников, особенно в старшем дошкольном возрасте [3].

Особенности развития системы внешнего дыхания у детей с ОНР напрямую зависят от характера основного заболевания. Это требует специфического подхода к коррекции имеющихся нарушений. Общие нарушения функции внешнего дыхания, выявленные у детей с нарушениями речи, выражаются в следующем: учащение и аритмичность дыхательных актов, плохая координация дыхания с движением, снижение объемных параметров легких, недостаточность или отсутствие носового дыхания, а также отставание в силе и выносливости дыхательной мускулатуры [40].

В процессе экспериментального исследования ручной моторики В.П. Дудьев (1999) отмечает у детей с ОНР явления моторной истощаемости: замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий. Несформированность мелких движений рук проявляется в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений, в несовершенстве процессов контроля и регуляции движений, в трудностях выработки кинетической мелодии двигательного акта [14].

В структуре речевого дефекта двигательные нарушения чаще всего выступают как часть ведущего дефекта. Плохое выполнение двигательных упражнений у детей речевыми нарушениями, связано с непониманием двигательного задания и с недостаточным объемом двигательных представлений, что влечет к неудачному их выполнению, без соответствующего желания, а впоследствии и к негативному оцениванию своего участия в упражнениях. Неуверенность в себе, страх невыполнения задания, боязнь физических упражнений приводит к недоразвитию физического и двигательного потенциала [44].

У многих детей наблюдаются различные нарушения общей моторики, которые характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, мимической мускулатуры, нарушением равновесия, координации движений, артикуляционных движений [17].

По данным ряда исследователей у детей с ОНР при выполнении упражнений наблюдается несогласованность движений рук и ног, нарушение ритмической структуры движения, отсутствие плавности и четкости. Дети с речевой патологией отстают от здоровых сверстников по таким проявлениям как сила, быстрота, выносливость и ловкость. Они отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей с ОНР выполнение движений по словесной инструкции, особенно серии двигательных актов. У детей с нарушениями речи нарушается или затрудняется координация речи и движения; наблюдаются особенности в формировании тонкой моторики пальцев рук, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при застегивании и расстегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.). Дети с речевой патологией, имеющей органическую природу, обычно разделяются по состоянию двигательной сферы на возбудимых (с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости) и заторможенных (с явлениями вялости, адинамичности, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости). Таким детям трудно выполнять движения по перекатыванию мяча с руки на руку, передаче его с небольшого расстояния, удары мяча о пол с попеременным чередованием рук, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения. Типичным для них является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

Исследованиями И.Ю. Горской и Л.А. Суянгуловой (2000) показано, что ведущим нарушением моторной сферы детей с ОНР является отставание в развитии координационных способностей. Они выявили у данного контингента детей снижение скорости и ловкости при выполнении заданий. При этом процесс формирования и становления координационных способностей у детей с ОНР проходит более сложно и длительно, чем у нормально говорящих сверстников [12].

По мнению Л.Д. Глазыриной (1996), дети с нарушениями речи имеют общий недостаток, который заключается в трудностях переключения и распределения внимания, что отрицательно сказывается на их пространственной ориентации [11].

Исследованиями других авторов также было выявлено, что уровень развития быстроты (время двигательной реакции, частота одиночного движения и целостного двигательного акта) у детей с недоразвитием речи значительно ниже, чем у здоровых сверстников; уменьшена мышечная рецепция, что ведёт к замедлению развития скоростно-силовых качеств и точности движений (Е.М. Мастюкова, 1997; Н.Л. Литош, 2002; Л.В. Шапкова, 2000, 2007).

Как указывает Л.В. Лопатина (2003), у детей с речевой патологией отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. У детей с ОНР кроме речевых нарушений вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков. При этом, Л.В. Лопатина указывает, что все названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрическим синдромом. А правильная оценка недостаточности в сфере неречевых процессов и моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с ОНР и в то же время для определения компенсаторного фона.

В целом, обобщая анализ специальной литературы по проблеме исследования, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Развитие моторных функций в онтогенезе охватывает весь дошкольный возраст.

2. У детей с речевыми нарушениями имеется нарушение равновесия, координации движений и статической координации, недифференцированность артикуляционных движений и пальцев рук.

3. Ведущим нарушением двигательной сферы детей с ОНР является отставание в развитии координационных способностей. Это проявляется в недостаточности тонких дифференцированных движений пальцев рук, несогласованности движений рук и ног, нарушении ритмической структуры движения, отсутствии плавности и четкости, нарушении последовательности элементов сложных действий, снижении скорости и ловкости при точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Они испытывают затруднения в координации речи и движения, в выполнении движений по словесной инструкции. Время двигательной реакции, частота одиночного движения и целостного двигательного акта у детей с ОНР значительно ниже, чем у здоровых сверстников. У них наблюдается недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

В соответствии с целью и задачами исследования экспериментальная работа включала в себя констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: выявление специфических недостатков и уровня развития моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) Теоретически обосновать и составить методику изучения моторики у дошкольников.

2) Определить особенности и уровень развития общей, артикуляционной, тонкой и мимической моторики у детей с общим недоразвитием речи III уровня и их сверстников с нормальным речевым развитием.

3) Провести сравнительную характеристику состояния моторики у дошкольников с отклонением в речи и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного логопункта детского сада № 60 г. Мытищи в 2016-2017 г.г. В констатирующем эксперименте участвовали дети дошкольного возраста подготовительной к школе группы с общим недоразвитием речи III уровня

10 человек, которые составили экспериментальную группу, и дети того же возраста с нормальным развитием речи 10 человек, которые вошли в контрольную группу всего 20 испытуемых в возрасте 6-6,5 лет.

2.2 Характеристика испытуемых детей

Общее недоразвитие речи это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В нашем исследовании принимали участие дети с ОНР III уровня на фоне стертой псевдобульбарной дизартрии.

Анализ речевых карт исследуемых детей показал, что у всех нарушено произнесение звуков, отмечаются искажения, смешения, замены, пропуски звуков, обусловленные как нарушением артикуляционной моторики, так и связанные с недостатками у детей фонематического восприятия. У всех дошкольников экспериментальной группы недостаточен словарный запас, наблюдалось смысловое смешение значений слов, в речи преобладали существительные и глаголы, были затруднения в подборе прилагательных. Недостаточно полноценно происходило овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваивались навыки словоизменения и словообразования. Отмечалось также недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдались трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Большое количество ошибок наблюдалось в использовании как простых, так и сложных предлогов. В активной речи использовались преимущественно простые предложения. Отмечались большие затруднения при распространении предложений. Дети почти не использовали сложные конструкции. Имея довольно большой пассивный словарь, эти дети затруднялись в названии предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры.

Эффективность коррекционного воздействия в устранении нарушений речевых дефектов у детей с ОНР III уровня зависит в первую очередь от диагностики этих нарушений и причин их возникновения, а также от особенностей двигательного, физического и психического развития данного контингента детей.

При изучении психолого-педагогической и медицинской документации дошкольников с ОНР экспериментальной группы был выявлен сложный и многообразный комплекс различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имело место сочетание наследственной предрасположенности, внутренних факторов, действующих во внутриутробном периоде, с социально-педагогическими факторами.

Анализ педагогической и медицинской документации показал, что во время беременности у 2-х матерей детей с ОНР наблюдалась угроза выкидыша, токсикоз у 7 матерей, принимали лекарственные препараты во время беременности 2 женщины. В одном случае была диагностирована несовместимость крови матери и плода по резус-фактору. У 1 женщины зафиксированы преждевременные роды. Кроме этого, было отмечено, что 2-е детей получили родовые травмы, травмы при родовспоможении; 2 детей испытывали состояние асфиксии. Гипертензионный синдром (повышение внутричерепного давления) выявлен у 2-х детей, травмы мозга в первые годы жизни - у одного ребёнка.

С рождения почти все испытуемые отставали в развитии моторных функций (позднее должных сроков начинали переворачиваться, сидеть, стоять, ходить, выявляли моторную неловкость) и в развитии речи (позднее формирование гуления, лепета, первых слов, фраз, связной речи).

В настоящее время у 6 детей отмечены хронические соматические заболевания: бронхо-легочные, желудочно-кишечные и ЛОР-органов. Физиологический слух у всех детей в норме. У 2 детей отмечены нарушения зрения (миопия слабой степени).

У 3-х родителей имеется речевая патология.

Следует отметить, что некоторые родители (в двух семьях) предъявляют к детям требования, не соответствующие их возрастным психофизическим возможностям (излишнее сопереживание, постоянная фиксация внимания на речевом дефекте, предъявление повышенных требований к речи ребенка), тем самым способствуя закреплению у ребенка имеющейся патологии. В 3-х семьях присутствуют конфликтные взаимоотношения, алкоголизм одного или обоих родителей.

Специалисты детского сада, а также родители детей с ОНР отмечают, что для данной категории детей свойственны: повышенная раздражительность, утомляемость, незрелость эмоционально-волевой сферы, низкая умственная работоспособность, повышенная возбудимость. Воспитатели отмечают несовершенство тонкой моторики детей, что особенно заметно в навыках самообслуживания (одевание, раздевание, еда, умывание…), а также на занятиях ручного труда и по подготовке к грамоте (неумело держат карандаши, фломастеры, неправильное удержание, чрезмерный и слабый нажим и т.п.). Указывают педагоги и на несовершенство общей моторики некоторых детей, их неуклюжесть. Из бесед с воспитателем и наблюдением за детьми было выявлено, что у большинства детей экспериментальной группы ослаблена произвольная память, внимание поверхностное. Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. Большинство детей при возникновении затруднений склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов.

В целом, дети с общим недоразвитием речи, вошедшие в экспериментальную группу, характеризовались следующими особенностями:

– в анамнезе детей отмечалось наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный периоды;

– раннее речевое и моторное развитие детей было замедленным и нарушенным;

– устная речь детей характеризовалась аграмматизмами, ограниченным словарным запасом, затруднениями фонематического анализа, различными расстройствами произносительной стороны;

– у большинства детей отмечались недостатки внимания, памяти, зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, моторики, особенно тонкой и артикуляционной моторики;

– у некоторых дошкольников отмечались отклонения в эмоциональноволевой сфере.

2.3 Теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента

Научно-теоретической основой методики исследования моторики у дошкольников явились положения ведущих физиологов, педагогов и психологов об анатомо-физиологических основах моторики детей, механизмах организации движений, развитии двигательных функций в процессе нормального онтогенеза, взаимосвязи нарушений движений с речью у детей с общим недоразвитием речи.

Кроме того, исследование общей, тонкой, артикуляторной и мимической моторики строится с учетом следующего:

1. Уровневая организация движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты, и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [4].

Практически ни одно движение не обслуживается по всем его координационным деталям только одним ведущим уровнем построения. Каждая из технических сторон и деталей выполняемого сложного движения находит для себя среди нижележащих уровней необходимые наиболее адекватные афферентации (постоянный поток нервных импульсов). Соответственно каждая двигательная задача находит себе в зависимости от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень, который определяется как ведущий для данного движения. Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, уровневая организация движений позволяют в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Тесная взаимосвязь между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой [24].

При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

3. Сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений [34].

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков.

4. Положение о роли кинестезии в управлении движениями [19].

Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием.

В нашем экспериментальном исследовании были использованы задания и упражнения, предложенные в работах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, Р.Е. Идес (2012), Т.В. Кабановой, О.В. Домниной (2008).

Методика констатирующего эксперимента включала в себя: 1) изучение состояния общей моторики; 2) изучение состояния тонкой моторики; 3) изучение состояния артикуляционной моторики; 4) изучение состояния мимической мускулатуры.

В каждый раздел были включены задания на исследование статистической и динамической координации движений.

Исследование состояния общей моторики

1. Исследование статической координации общих движений

Задание 1. «Цапля».

Процедура выполнения: ребенок попеременно стоит то на правой, то на левой ноге (свободная нога согнута под прямым углом в коленном суставе, левое бедро параллельно правому, слегка отведено, руки - вдоль туловища).

Инструкция ребенку: а) «Внимательно посмотри, как делаю я, и сделай так же»; б) «Подними левую ногу и постой на правой, пока я считаю до 10».

Задание 2. «Цыпочки».

Процедура выполнения: ребенок предлагается постоять на цыпочках, экспериментатор считает.

Инструкция ребенку: а) «Внимательно посмотри, как делаю я, и сделай так же»; б) «Встань на цыпочки и постой, пока я считаю до 10».

2. Исследование динамической координации общих движений

Задание 1. «Перепрыгни».

Процедура выполнения: ребенок прыгает с места через веревку, которая находится на расстоянии 20 см от пола.

Инструкция ребенку: «Встань ровно, ноги вместе, перепрыгни через веревку».

Задание 2. «Присядки»

Процедура выполнения: ребенок выполняет три приседания. Инструкция ребенку: «Сделай, не останавливаясь, три плавных приседания».

Задание 3. «Одновременные движения»

Процедура выполнения: ребенок выполняет одновременные движения руками и ногами. Предлагается катушка ниток; маршируя, он должен сматывать с катушки нитку и наматывать ее на указательный палец сначала правой, затем левой руки (в течение 15 сек.).

Инструкция ребенку: а) «Возьми катушку в левую руку. А теперь одновременно с ходьбой сматывай нитку с клубка и наматывай на указательный палец правой руки. Когда я скажу стоп, остановись»; б) «Поменяй руки, теперь возьми катушку в левую руку, а нитку наматывай на палец правой руки. Не забудь, ты должен все это время маршировать».

Задание 4. «Попади в цель».

Процедура выполнения: ребенок попадает мячом в мишень, помещенной на расстоянии 1,5м. от ребенка; предлагалось 3 попытки для правой и левой рук.

Инструкция ребенку: а) «Возьми мячик в правую руку, попади им в мишень. Теперь попробуй еще раз»; б) «Поменяй руки, теперь возьми мячик в левую руку, хорошо прицелься и попробуй попасть в мишень».

Исследование состояния тонкой моторики

1. Исследование статической координации движений пальцев рук

Задание 1. «Коза».

Процедура выполнения: ребенок вытягивает вперед 2 и 5 пальцы. Сначала выполняет правой рукой, затем левой, затем двумя руками одновременно.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори» (по образцу); б) «Попробуй сделать сам» (по словесной инструкции).

Задание 2. «Ножницы».

Процедура выполнения: ребенок вытягивает вперед 2 и 3 пальцы. Сначала выполняет правой рукой, затем левой, затем двумя руками.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Попробуй сделать сам».

Задание 3. «Очки».

Процедура выполнения: Большой палец правой и левой руки вместе с остальными образуют колечко. Колечки поднести к глазам.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, какие у меня очки, сделай такие же»; б) «Вспомни, как ты делал очки и сделай снова».

Задание 4. «Замок».

Процедура выполнения: Ребенок прижимает вместе ладони. Пальцы переплетены.

Инструкция ребенку: а) «Сделай из пальчиков такой же замочек, как и у меня»; б) «Теперь сделай замочек сам».

2. Исследование динамической координации движений пальцев рук

Задание 1. «Кольцо».

Процедура выполнения: ребенок поочередно соединяет 1 и 2; 1 и 3; 1 и 4; 1 и 5 пальцы. Сначала правой рукой, затем левой, затем двумя руками.

Инструкция ребенку: а) «Внимательно посмотри, как делаю я, и сделай так же»; б) «Вспомни, как ты делал и повтори».

Задание 2. «Кулак - ребро - ладонь».

Процедура выполнения: ребенок последовательно чередует движения руки в порядке кулак - ребро - ладонь; затем ладонь - кулак - ребро; затем ребро - ладонь - кулак. Сначала правой рукой, затем левой, затем двумя руками.

Инструкция ребенку: а) «Внимательно посмотри, как я выполняю упражнение и повтори за мной» (допускается не более 5 демонстраций); б)

«Выполни упражнение сам».

Задание 3. «Игра на пианино».

Процедура выполнения: Ребенок выполняет поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1,2,3,4,5 5,4,3,2,1. Сначала правой рукой, затем левой, затем двумя руками.

Инструкция ребенку: а) «Внимательно посмотри, как я выполняю упражнение и повтори за мной». б) «Выполни упражнение сам».

Задание 4. «Смена рук».

Процедура выполнения: Ребенок одновременно сжимает кисть одной руки в кулак и разжимает кисть другой руки.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я, и повтори за мной»; б) «Выполни упражнение сам».

Исследование состояния артикуляционной моторики.

1. Исследование статической координации движений артикуляции

Задание 1. «Открывание, закрывание рта».

Процедура выполнения: Ребенок широко открывает рот и удерживает в таком положении. Затем закрывает его.

Инструкция ребенку: а) Посмотри на меня и сделай так же»; б) «Широко открой рот».

Задание 2. «Улыбка».

Процедура выполнения: Ребенок растягивает губы в улыбке. Инструкция ребенку: а) «Посмотри на меня и сделай так же»; б) «По-

кажи улыбку».

Задание 3. «Трубочка».

Процедура выполнения: Ребенок вытягивает губы вперед.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Покажи трубочку».

Задание 4. «Поднятие верхней губы».

Процедура выполнения: Ребенок поднимает верхнюю губу вверх, так, что бы были видны верхние зубы.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Покажи верхние зубки».

Задание 5. «Опускание нижней губы».

Процедура выполнения: Ребенок опускает нижнюю губу, так, что бы были видны нижние зубы.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на меня и сделай так же»; б) «Покажи нижние зубки».

Задание 6. «Заборчик».

Процедура выполнения: Ребенок поднимает верхнюю губу и опускает нижнюю, так, что бы были видны все зубы.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Покажи «заборчик».

Задание 7. «Лопатка».

Процедура выполнения: Ребенок высовывает широкий, распластанный язык на нижнюю губу.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на мой язык и сделай так же»; б)

«Сделай язык «лопаткой».

Задание 8. «Иголочка».

Процедура выполнения: Ребенок высовывает узкий, вытянутый язык. Инструкция ребенку: а) «Посмотри на мой язык и сделай так же»; б)

«Сделай язык «иголочкой». Задание 9. «Орешек».

Процедура выполнения: Ребенок упирается кончиком языка во внутреннюю стенку щеки и с силой водит по ней языком.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на меня и сделай так же»; б) «Покажи, как ты делаешь «орешек».

2. Исследование динамической координации движений артикуляции

Задание 1. «Движения нижней челюсти влево, вправо».

Процедура выполнения: Ребенок приоткрывает рот и двигает нижней челюстью влево и вправо.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на меня и сделай так же»; б) «Подвигай нижней челюстью из стороны, в сторону».

Задание 2. «Улыбка трубочка».

Процедура выполнения: Ребенок поочередно растягивает губы в улыбке и вытягивает их вперед трубочкой.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Покажи улыбку и трубочку».

Задание 3. «Лопаточка - иголочка».

Процедура выполнения: Ребенок поочередно делает язык то широким, то узким высунув его изо рта.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на меня и сделай так же»; б) «Сделай язык то лопаточкой, то иголочкой».

Задание 4. «Качели».

Процедура выполнения: Ребенок поочередно поднимает широкий язык на верхнюю губу и опускает на нижнюю.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на мой язык и сделай так же»; б)

«Сделай «качели» сам».

Задание 5. «Вкусное варенье»

Процедура выполнения: Открыв рот, кончиком языка ребенок по кругу облизывает верхнюю губу, затем нижнюю.

Инструкция ребенку: а) «Посмотри на мой язык и сделай так же»; б)

«Покажи, какое вкусное варенье».

Задание 6. «Лошадка».

Процедура выполнения: Открыв рот, ребенок щелкает (цокает) языком. Инструкция ребенку: а) «Посмотри, как делаю я и повтори»; б) «Пока-

жи, как скачет лошадка».

Задание 7. «Маятник».

Процедура: Открыв рот поочередно касаться языком углов рта. Инструкция ребенку: а) «Посмотри на мой язык и повтори». б) «Сделай «маятник» сам.

I. Исследование состояния мимической мускулатуры

Процедура выполнения: Ребенку даются словесные инструкции, а при невозможности выполнения, поза демонстрируется.

Задание 1. «Яркое солнце».

Инструкция ребенку: «Прищурь глаза, как будто тебя слепит яркое солнышко».

Задание 2. «Кислый лимон».

Инструкция ребенку: «Сморщь нос, как будто ты съел кислый-кислый лимон».

Задание 3. «Веселый клоун»

Инструкция ребенку: «Улыбнись, как будто ты самый веселый в мире клоун».

Задание 4. «Толстый помидор».

Инструкция ребенку: «Надуй щеки, как будто ты важный толстый помидор».

Задание 5. «Рассердись».

Инструкция ребенку: «Нахмурь брови, как будто тебе кто-то сильно рассердил».

Задание 6. «Удивись».

Инструкция ребенку: «Подними брови, как будто тебе кто-то очень сильно удивил».

2.4 Оценка за задания на статическую координацию движений

3 балла ставилось, если ребенок выполняет движение по образцу с первой попытки, так же выполняет без ошибок по словесной инструкции; движения достаточной силы, объема, поза длительно удерживается, без напряжения; при исследовании статики общих движений балансирование минимально, схождения с места нет.

2 балла ставилось, если ребенок правильно выполняет движение по образцу с 1-2 попыток, но допускает неточности в выполнении по словесной инструкции; движения достаточной силы, объема, но удерживает позу недостаточно длительно, с напряжением, отмечаются поиски нужной позы.

1 балл ставился, если ребенок выполняет движение по образцу с ошибками на пространственное расположение, а также затрудняется в нахождении нужной позы при выполнении по словесной инструкции; движения недостаточной или чрезмерной силы, объема; поза удерживается плохо, напряженное выполнение, тремор; при нахождении и формировании артикуляционной и пальцевой позы отмечается помощь другой рукой; при исследовании статики общих движений сильно раскачивается из стороны в сторону, балансирует руками, туловищем, головой.

0 баллов ставилось, если ребенок при выполнении движений по образцу допускает ошибки на расположение в пространстве, а по словесной инструкции самостоятельно не воспроизводит; отсутствует удержание позы, отмечаются выраженные изменение точности движений, наличие разнообразных синкинезий при выполнении; при исследовании статики общих движений отмечается схождение с места, касается пола другой ногой или падает.

Оценка за задания на динамическую координацию движений:

3 балла ставилось, если ребенок правильно выполняет движение с первой попытки после 1 демонстрации (допускается не более 5 демонстраций), а также не испытывает затруднений при выполнении по словесной инструкции; отмечается одновременное, плавное, точное выполнение задания; при

исследовании динамики общих движений приседания выполняет правильно, не касаясь пятками пола; прыжок производится легко и свободно.

2 балла ставилось, если ребенок правильно выполняет движение со 2-3 попытки после 1-2 демонстраций, допускает неточности при воспроизведении по словесной инструкции; движения выполняются с недостаточной или чрезмерной скоростью, силой, объемом, с некоторым мышечным напряжением; отмечаются замедленное переключение с одного движения на другое; движения не всегда одновременные; неловкие, недостаточно точные; при исследовании динамики общих движений прыжок неловкий, нет толчка двумя ногами, балансирует; при выполнении броска в цель отмечается напряжение рук, тела, выполнение без замаха.

1 балл ставился, если ребенок выполняет движение после 4-5 демонстраций или после 3-х демонстраций со 2-й и более попытки; затрудняется при переключении с одного движения на другое; движения выполняются с недостаточной или чрезмерной скоростью, силой, объемом; отмечается не одновременное выполнение, лишние движения или замена одного движения другим; единичные синкинезии; при исследовании динамики общих движений при прыжке сильные взмахи руками, не удается оттолкнуться двумя ногами, задевает веревку; при приседании отмечается напряжение, тремор, остановки после каждого приседания.

0 баллов ставилось, если ребенок не воспроизводит правильно движения после 5 демонстраций, допускает ошибки при выполнении по словесной инструкции; отмечаются добавления и пропуски движений, чрезмерное напряжение мышц и истощаемость движений, множественные синкинезии; наблюдается разновременное неуклюжее выполнение, переключаемость отсутствует; при исследовании динамики общих движений прыжок через веревку не удается, неправильная техника выполнения, попытка разбежаться, падает.

Оценка за задания на исследование состояния мимической мускулатуры:

3 балла ставилось, если ребенок правильно выполняет мимические движения с первой попытки по словесной инструкции; отмечается свободное выполнение, мимика живая, выразительная.

2 балла ставилось, если ребенок правильно выполняет мимическое движение со 2-3 попытки по словесной инструкции или только после демонстрации, допускает неточности, мимика недостаточно выразительная.

1 балл ставился, если ребенок выполняет мимическое движение только после демонстраций путем многочисленных попыток; отмечается затрудненное, не полное и невыразительное выполнение движения, вялая мимика.

0 баллов ставилось, если ребенок не воспроизводит правильно мимические движения ни по словесной инструкции, ни после демонстрации, наблюдается мимика, неадекватная предъявленной инструкции или амимичность.

Проводился количественный и качественный анализ результатов исследования.



ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

3.1 Сравнительная характеристика состояния общей моторики детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии

Результаты исследования общей моторики у детей, которые приняли участие в эксперименте, отражены в Приложении I (индивидуальные результаты) и таблицах 1-2 (сводные результаты). При обследовании общих произвольных движений дошкольников экспериментальной и контрольной группы было выявлено, что у детей без речевых нарушений в каждом задании значительно более лучшие результаты, чем у их сверстников с общим недоразвитием речи.

Таблица 1 Сравнительные количественные результаты исследования общей моторики у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.

Вид задания	Кол-во детей
	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Статика	Задание 1. «Цапля»	1	7	3	2	3	1	3	-
	Задание 2. «Цыпочки»	2	8	2	2	4	-	2	-
Динамика	Задание 1. «Перепрыгни»	3	8	2	2	2	-	3	-
	Задание 2. «Присядки»

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Сравнение состояния моторных функций у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием" скачать

Подобные документы

• Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

  Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010
  

• Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Роль моторных функций в развитии речевой функциональной системы. Методологические подходы и средовые ресурсы коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи. Средовые ресурсы по коррекции нарушений.
  
  курсовая работа [93,5 K], добавлен 23.09.2013
  

• Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе. Роль двигательного анализатора в развитии речи. Взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.
  
  курсовая работа [97,5 K], добавлен 20.02.2012
  

• Сенсорное развитие детей с нарушением речи

  Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
  
  дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010
  

• Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

  Организация и приёмы исследования двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием. Особенности артикуляционной и мимической моторики у дошкольников. Приёмы развития у них моторных функций.
  
  дипломная работа [817,4 K], добавлен 29.10.2017
  

• Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
  
  дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011
  

• Диагностика уровня и особенностей развития внимания у детей с общим недоразвитием речи III уровня

  Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.
  
  курсовая работа [39,4 K], добавлен 24.02.2012
  

• Особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.
  
  курсовая работа [9,6 M], добавлен 14.04.2015
  

• Особенности развития слухоречевой памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи

  Психологическая характеристика детей 6 лет. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования особенностей развития слухоречевой памяти у детей 6 лет с общим недоразвитием речи. Рекомендации по коррекции и развитию слухоречевой памяти.
  
  курсовая работа [73,2 K], добавлен 13.06.2014
  

• Особенности воображения у детей с общим недоразвитием речи

  Общая характеристика воображения. Теоретический обзор особенностей воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Эмпирическое исследование особенностей воображения у дошкольников с ОНР.
  
  курсовая работа [1,7 M], добавлен 04.03.2011
  

Другие документы, подобные "Сравнение состояния моторных функций у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам