Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Санкт-Петербургский государственный университет» (СПбГУ)

Основная образовательная программа Клиническая психология

Специализация: Клиническая психодиагностика, консультирование и психотерапия

Выпускная квалификационная работа на тему:

«Особенности сенсорно-перцептивных функций у детей с расстройствами аутистического спектра на модели изучения зрительного и гаптического восприятия»

по специальности 37.05.01- Клиническая психология

Выполнила: студентка 6 курса очной формы обучения

Ульд Семета Мериам Базейдовна

Рецензент: Доктор психологических наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена Волкова Ирина Павловна

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор кафедры медицинской психологии и психофизиологии Мамайчук Ирина Ивановна

Санкт-Петербург 2017



Содержание

• Аннотация
• Введение
• 1. Особенности сенсорно-перцептивных функций у здоровых детей и у детей с РАС по данным отечественной и зарубежной литературы
• 1.1 История изучения особенностей сенсорно-перцептивных функций у здоровых детей
• 1.2 Клинико-психологические особенности детей с расстройствами аутистического спектра
• 1.3 Особенности когнитивных функций детей с РАС
• 1.3.1 Особенности моторного развития
• 1.3.2 Особенности интеллектуальных способностей
• 1.3.3 Особенности памяти
• 1.3.4 Особенности речевого развития
• 1.3.5 Особенности сенсорно-перцептивных функций
• 1.4 Выводы главы
• 2. Методы и организация исследования
• 2.1 Описание выборки исследования
• 2.2 Методы исследования
• 2.3 Процедура исследования
• 2.4 Математико-статистические методы обработки данных
• 3. Особенности зрительного и гаптического восприятия у здоровых детей и у детей с расстройствами аутистического спектра
• 3.1 Исследование зрительного гнозиса с использованием нейропсихологических методик
• 3.2 Исследование особенностей обобщений на перцептивном уровне
• 3.3 Сравнительное исследование зрительного и гаптического восприятия здоровых детей и детей с РАС
• 3.3.1 Анализ словесных наименований фигур
• 3.3.2 Анализ графических изображений фигур при восприятии их в гаптической и зрительной модальности
• 3.3.3 Исследование особенностей движений рук
• 3.4 Обсуждение результатов
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения


Аннотация

Данная дипломная работа посвящена исследованию особенностей сенсорно-перцептивных функций у детей с расстройствами аутистического спектра на модели изучения зрительного и гаптического восприятия. В исследовании приняли участие 16 здоровых детей и 18 детей с РАС от 6 до 15 лет из Кувейта и 17 здоровых детей и 7 детей с РАС в возрасте от 6 до 15 лет из России. В ходе исследования изучался зрительный гнозис с использованием нейропсихологических проб, степень развития обобщений на перцептивном уровне с использованием «Стандартных прогрессивных матриц Равена», образы гаптического и зрительного восприятия при анализе наименований и графических изображений фигур, динамика осязательных движений рук детей.

Анализ данных показал более высокую эффективность зрительного восприятия по сравнению с гаптическим как у здоровых детей, так и у детей с РАС во всех группах. Однако, обнаружилось, что у детей с РАС наблюдается более низкий уровень развития зрительного восприятия по сравнению со здоровыми сверстниками по результатам нейропсихологических методик. Было выявлено, что тяжесть аффективной дезадаптации оказывает негативное влияние на сенсорно-перцептивную деятельность детей с РАС, что отображается в неадекватном изображении фигур, их назывании. Результаты изучения движения рук детей с РАС обнаружили недоразвитие перцептивных действий в процессе осязательного восприятия стимулов. А также, у детей с РАС наблюдается фрагментарность восприятия, связанная с ориентацией на аффективно-значимые компоненты, что подтверждается не только при анализе наименований и рисунков предъявленных фигур, но и в процессе анализа движений рук с использованием объективных методов регистрации времени фиксации на различных участках предъявленных стимулов при их гаптическом восприятии.

Abstract

The purpose of this study was to determine the features of sensory-perceptual processing in children with Autism Spectrum Disorders (ASD) through analyzing visual and haptic perception of this clinical group. The study involved 16 typically developing children and 18 children with ASD aged from 6 to 15 years from Kuwait and 17 typically developing children and 7 children with ASD aged from 6 to 15 years from Russia.

In the course of the study, the following fields were analyzed: visual perception using neuropsychological tests, the level of development of analytical and generative perceptual operations using the "Standard Progressive Raven Matrices", perceptual images of haptic and visual perception, the names and drawings made by children as a result of haptic and visual perception of object-stimuli, analysis of hand-movements in the process of haptic perception of the objects.

The results indicate a higher efficiency of visual perception in comparison with the haptic modality in both experimental and control groups. However, children with ASD showed a lower level of visual perception compared to healthy peers based on the results of neuropsychological test. It was revealed that the severity of affective disorder has a negative impact on sensory-perceptual activity in children with ASD, which shows in inadequate naming and drawings of object-stimuli. Analysis of hand-movement during haptic perception showed that children with ASD have underdeveloped perceptual actions in the process of haptic perception of stimuli. The perception in both visual and haptic modalities in children with ASD can be characterized as fragmented which is associated with their orientation to emotionally significant components. Which is confirmed not only in the analysis of names and drawings given by children with ASD, but also in the analysis of hand-movements using objective methods of recording the fixation time of fingertips on different parts of object-stimuli during haptic perception.

Thus, the study of visual and haptic perception indicates abnormalities of sensory-perceptual functioning in children with Autism Spectrum Disorders.



Введение

В немногочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается искаженная переработка сенсорной информации в процессе восприятия у детей с аутизмом (A. Shah, U. Frith, 1983; Blackman, 2001; О. Б. Богдашина, 2003; И. И. Мамайчук, 2007).

Ряд зарубежных авторов предполагают, что специфика сенсорно-перцептивных функций является главной особенностью расстройств аутистического спектра и негативно отражается на их адаптации, что проявляется в повышенном беспокойстве, в аутостимуляции, в стереотипном поведении, нарушении коммуникативного и социального взаимодействия. С момента выхода первой работы по детскому аутизму Л. Каннера (1943), внимание исследователей было направлено на изучение особенностей восприятия детей с расстройствами аутистического спектра (U. Frith, 1989; L. Mottron et al., 2006; S. Baron-Cohen, 2009). Многие исследователи выделяли фрагментарность восприятия как главную особенность перцептивных образов у данной категории детей. Однако, за последнее время накопилось множество фактов, указывающих сохранность целостного восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра, а внимание к деталям стало рассматриваться как специфический когнитивный стиль. Данные противоречия могут быть связаны с недостаточным исследованием динамики перцептивных действий, а также не учетом тяжести нарушения аффективной регуляции у детей с РАС.

Как целенаправленный процесс восприятие невозможно без формирования следующих перцептивных действий: поиск объекта; выделение наиболее характерных его признаков; опознание объекта, то есть отнесение его к определенной категории вещей или явлений (В.П. Зинченко, 1997; В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, 1966; А.В. Запорожец, 1966).

В связи с представленными данными представляется актуальным исследование особенностей сенсорно-перцептивных функций, в частности изучение зрительных образов, а также динамику перцептивных действий в процессе гаптического восприятия и образов гаптического восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра. Интерес представляет изучение влияния тяжести аффективной дезадаптации на сенсорно-перцептивные функции детей с расстройствами аутистического спектра.

Объектом настоящего исследования являются восприятие детей с расстройствами аутистического спектра.

Предметом исследования являются особенности перцептивных действий и образов гаптического и зрительного восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра.

Цель исследования заключается в сравнительном изучении особенностей гаптического и зрительного восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра в сравнении со здоровыми сверстниками.

Задачи исследования включают:

1. Сравнительный анализ особено зрит гнозиса у детей с расстройствами аутистического спектра. В сравнении со здоровыми детьми.

2. Сравнительный анализ обобщений на перцептивном уровне у детей с рас в сравнении со здоровых детей и

3. Сравнительный анализ словесного обозначения предметов в результате зрительного и гаптического восприятия здоровыми детьми и детьми с РАС.

4. Сравнительный анализ графических изображений предметов здоровыми детьми и детьми с расстройствами аутистического спектра в результате зрительного и гаптического восприятия.

5. Сравнительный анализ особенностей движений рук в процессе гаптического восприятия фигур здоровых детей и детей с расстройствами аутистического спектра.

6. Анализ особенностей зрительного и гаптического восприятия в зависимости от тяжести нарушения аффективной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра.

Гипотезы исследования:

1) У детей с РАС уровень перцептивной деятельности находится на более низком уровне, что проявляется в трудности перцептивного анализа и обобщения воспринимаемых предметов, их словесного обозначения.

2) Анализ перцептивных действий в процессе гаптического восприятия у детей с РАС отличается фиксацией на аффективно-значимых элементах предмета, что затрудняет целостное отражение предмета, как в его словесном обозначении, так и в процессе его графического изображения.



1. Особенности сенсорно-перцептивных функций у здоровых детей и у детей с РАС по данным отечественной и зарубежной литературы

1.1 История изучения особенностей сенсорно-перцептивных функций у здоровых детей

Впервые фундаментальное значение движения в процессе гаптического восприятия предметов отметил И.М. Сеченов. В своих трудах он первым обратил внимание на параллельность зрения и осязания, на их роль в возникновении целостного образа объекта. По мере психического развития ребенка усиливается их взаимный контроль, вследствие чего сенсорная сторона восприятия сливается с моторной и образуется «зрительно-моторная ассоциация», которая по определению И.М. Сеченова является “главным орудием пространственной ориентации” (И.М. Сеченов, 1952г, с 524, т. 1).

Дальнейшие исследования зрительного и осязательного восприятия продолжились в рамках школы ассоциативной психологии (В. Пейпер, 1891; Селли, 1916; М. Монтессори, 1920), определявшей восприятие как совокупность ощущений. Многие положения данной школы воплотились в системе М. Монтерссори, предложившей программу развития детей в возрасте от 3 до 6 лет, особенность которой заключается в специальных материалах и упражнениях, направленных на развитие, в том числе, и тактильного различение формы, веса и фактуры предметов (М. Монтессори, 1920).

Значительный вклад в развитие понимания особенностей детского восприятия внесла гештальтпсихология. Одним из главных открытий явилось доказательство изначально целостного характера восприятия, несводимого к сумме образующих его компонентов. Особое внимание заслуживают исследования представителя Лейпцигской школы гештальтпсихологии Г. Фолькельта. Изучая особенности зрительного и гаптического восприятия и графической деятельности детей дошкольного возраста, он обнаружил, что рисунки детей после осязательного восприятия фигур являются менее адекватными, чем после зрительного (Г. Фолькельт, 1930). В рисунках наблюдалась передача тактильно-кинестетического опыта взаимодействия ребенка с фигурой. Это выражалось в увеличенном изображении углов и заострений фигуры, рисовании круга для передачи возможности катать фигуру, изображении отверстий у фигуры «решетка» и т.д. Таким образом, по мнению Г. Фолькельта, наблюдается стремление детей изобразить целостное впечатление, возникшее при ощупывании фигуры, включая испытанные тактильные ощущения, в виду их наиболее тесной связи с эмоциональной сферой. Ф. Крюгер указывал на наличие в раннем возрасте особых «комплекс- качеств», которые диффузны, не расчленены, аф-фективно окрашены. По мере взросления происходит освобождение восприятия от тесной связи с аффектом.

Л.С. Выготский дал критическую оценку концепции развития детского рисунка школы гештальтпсихологии. В первую очередь, он подчеркивает необходимость учета осмысленности восприятия. К изначально заданным характеристикам восприятия Л.С. Выготский относит структурность и целостность образов воспринимаемых объектов. Становление восприятия идет по направлению от целого к элементам объекта (Выготский, 1982). Важным свойством восприятия “культурного взрослого человека” является осмысленность. Она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала. Одним из основных постулатов концепции Л.С. Выготского является рассмотрение детского развития как процесса изменения межфункциональных связей и отношений (Л.С. Выготский, 1982). Возникновение новых связей в процессе развития восприятия освобождает его от связей, имевшихся на более ранних ступенях развития, в результате чего наблюдаются качественные новообразования развития, нераскрытые гештальтпсихологами.

Кроме того, Л.С. Выготский отмечал важный вклад школы гештальтпсихологии в проблему изучения развития восприятия, который заключается в указании на неотделимость перцепции от сенсомоторного процесса.

С.Л. Рубинштейн также обращал внимание на развитие у детей умения осмысленно истолковывать данные. Он писал о том, что наиболее существенным признаком объекта является его значение, так как оно связано с его употреблением, в то время как цвет, форма и размер служат для лишь для определения его сенсорных данных (С.Л. Рубинштейн, 2000).

Критическую оценку теории школы гештальтпсихологии дал и Ж. Пиаже. Результаты его исследований показали, что восприятие детей раннего возраста характеризуется синкретичностью, заключающейся не в выделении глобально связанных между собой групп предметов, а в восприятии их как единое целое. Гештальтпсихологи не учли генетическое развитие перцептивных структур, что также является недостатком данной теории по мнению Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, 1969).

Ж. Пиаже критиковал унитарную гипотезу гештальтпсихологов, которая характеризовала связь между восприятием и интеллектом как линейную - перцептивные структуры расширяются, становятся более гибкими и порождают операторные структуры. Ж. Пиаже напротив, выделял два аспекта познавательной деятельности: операторный - отвечает за процессы преобразования явлений и фигуративный - позволяют узнать о явлениях в результате преобразований. Выделенные аспекты познавательной деятельности развиваются из сенсомоторных действий.

Дальнейшее изучение зрительного и гаптического восприятия у детей было продолжено отечественными психологами, исследования которых показали, что рисунки детей после зрительного восприятия предметов были более качественными, чем после гаптического, при этом не наблюдались вычурные рисунки, о которых писал Г. Фолькельт. Дети стремились изобразить, а затем выбрать рисунок, максимально близкий к образцу (М.Н. Волокитина, 1940; А.А. Прессман, 1948; С.Н. Шабалин, 1939).

Результаты исследований взрослых людей показали, что нормальный процесс осязания невозможен без сложной системы ощупывающих движений рук (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Б.Ф. Ломов, А.В. Ярмоленко, 1959).

Оказалось, что наиболее эффективным является бимануальное осязание с одновременным взаимодействием рук и разделением их опорных и сенсорно-опознавательных функций (Б.Г. Ананьев, 1960). Рука, в свою очередь, представляет собой дифференцированный орган восприятия, в котором наиболее ярко выражены функции у большого пальца (опорная) и у указательного пальца (сенсорно-различительная), отличающегося наибольшим количеством элементов перемещения и покоя, что ведет к усилению тактильных сигналов. О сложности процесса гаптического восприятия свидетельствует тот факт, что менее чем за 30 секунд наблюдается 5600 точек различных видов (Б.Г. Ананьев, 1960):

1) точки перемещения по поверхности предмета;

2) точки покоя на поверхности предмета;

3) точки движения пальца в отрыве от поверхности;

4) точки покоя пальца вне поверхности предмета.

Наиболее часто наблюдаются точки перемещения и покоя на поверхности предмета. Их количество увеличивается на участках предмета, характеризующихся наименьшей кривизной и на углах, указывающих на контур предмета.

Благодаря сочетанию элементов перемещения и покоя непосредственно на поверхности предмета возникает адекватный образ ощупываемого рукой предмета.

Процесс развития восприятия у детей активно изучался в 60-70х годах отечественными психологами (Л.А. Венгер, 1969; А.В. Запорожец, 1986; В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, 1966; Т.О. Гиневская, 1948; И.И. Мамайчук, 1978).

Т.О. Гиневская в своих исследованиях показала, что у детей младшего дошкольного возраста движение рук в процессе осязания мало отличаются от игровой деятельности, однако далее сокращается количество практических действий, ощупывающие движения начинают носить установочный характер и уже у старших дошкольников появляются исследовательские движения, выделяющие контур фигуры, в результате чего образы восприятия становятся более адекватными предъявленным предметам.

По мнению ряда исследователей, при изучении степени сформированности зрительного или осязательного образа наиболее надежным показателем является использование его в другой деятельности (А.Г. Рузская, В.П. Зинченко, 1966).

Результаты их исследований показали, что необходимую отчетливость для интерсенсорного переноса зрительные и осязательные образы приобретают к концу дошкольного периода. Зрительно-осязательная функциональная система формируется в дошкольном возрасте (к 4-5 годам).

Изучение зрительного восприятия и словесного обозначения фигур у детей дошкольного возраста привело к выделению трех этапов данного процесса. На начальном этапе дети 3-4 лет совершают немногочисленные движения, могут наблюдаться стереотипные манипуляции с предметами, называние объекта производится по какому-то единичному признаку. На втором этапе, в возрасте 4-5 лет, продолжительность взаимодействия с фигурой заметно возрастает, наблюдается более активные движения. На третьем этапе 5-6 лет у детей появляются планомерные движения, прослеживающие контур фигуры, дети рассматривали фигуры с разных сторон и в разных положениях.

С.Г. Якобсон (1957) показал, что дошкольники лучше узнавали фигуры по форме, в случае если они их сначала ощупывали, а затем изучали зрительно. Таким образом, обнаружилось, что в данном возрасте гаптическое восприятие опережает зрительное.

Этапы развития функций руки и глаза не совпадают. Рука, как орган практически действующий, обогащает зрительный образ объекта, в то же время глаз, афферентируя предметные действия, участвует в формировании практических действий руки.

Отечественные исследователи установили, что формирование перцептивных действий в процессе онтогенетического развития и обучения проходит определенные этапы (А.В. Запорожец, 1986).

На первом этапе формирования перцептивных действий и образов ребенок обращается к практическим действия для решения возникших перцептивных задач (А.В. Запорожец, 1986). На втором этапе сенсорные процессы под влиянием практической деятельности перестраиваются и сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия (З.М. Богуславская 1961, А.Г. Рузская 1966, А.В. Запорожец, 1986). В данном случае наблюдаются движения взгляда и ощупывающей руки, определяющие направление и характер практических действий. На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездейственного процесса. Дети способны быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений обнаруживать определенные свойства объекта, различать эти свойства, обнаруживать между ними взаимосвязи и т.д.

Анализируя образы восприятия, возникшие в результате практического и опознавательного действия, авторы приходят к выводу о существовании различий между ними (А.В. Запорожец, 1986). В первом случае характерно выделение в объекте признаков, участвующих в установлении связей и отношений при создании целостного образа, с последующим его отнесением к определенному классу. В случае опознавательных действий в объекте используются признаки, существенные с точки зрения ранее сформированного образа, в результате поиска которых происходит опознание.

В связи с этим было введено понятие «сенсорный эталон» или «оперативная единица восприятия», которое представляет собой «компактные, семантически целые образования, формирующиеся в результате перцептивного научения и создающие возможность практически одноактного (симультанного) целостного опознания объектов и ситуаций независимо от числа содержащихся в них признаков» (А.В. Запорожец, т. 1, стр. 139). Сенсорными эталонами являются геометрические формы, цвета, величины и формирование действия по их использованию. По мере развития у ребенка происходит формирование и накопление новых оперативных единиц восприятия.

Освященные выше исследования указывают на необходимость изучения закономерностей развития сенсорно-перцептивной деятельности для более успешного решения проблем сенсорного воспитания детей.

1.2 Клинико-психологические особенности детей с расстройствами аутистического спектра

В первой работе, описывающей РДА, Л. Каннер выделил ряд признаков, характерных для детей с аутизмом. С того момента они многократно обновлялись и дополнялись (Rutler, 1972; Башина, 1999). Обобщая данные исследований, И.И, Мамайчук (2007) выделяет следующие клинические характеристики расстройств аутистического спектра:

1) недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, отгороженность от внешнего мира и слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним («аффективная блокада»);

2) неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

3) недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители.

4) приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества, по Л. Каннеру);

5) неофобии (боязнь всего нового);

6) однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям;

7) разнообразные речевые нарушения: мутизм, повышенный вербализм и др.

8) своеобразное зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, «бегающем взгляде», в некоторых случаях преобладании периферийного восприятия или взгляде мимо;

9) стереотипные манипуляции с неигровым материалом;

10) активное стремление к одиночеству, дети чувствуют себя значительно лучше, когда их оставляют одних.

11) своеобразный контакт с матерью от индифферентного до симбиотической связи;

12) аффективные проявления у детей с аутизмом бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего тогда, когда он остается один и занят вышеописанными стереотипными играми.

13) интеллектуальные способности в значительной степени определяются клинической формой аутизма и его этиопатогенезом: показатели умственного развития варьируются от степени умственной отсталости до уровня интеллекта выше среднего.

Согласно МКБ-10, принятой в нашей стране, детский аутизм определяется как «общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет и аномальным функционированием в трех сферах: нарушениями социального взаимодействия, коммуникации и наличием ограниченного, повторяющегося поведения».

В спектр аутистических расстройств входят следующие типы нарушений.

F84.0 Детский аутизм

Тип общего нарушения развития, который определяется:

а) наличием аномалий и задержек в развитии, отмечающиеся у ребенка в возрасте до трех лет;

б) психопатологическими изменениями во всех трех сферах: социального взаимодействия, коммуникации и поведения, характеризующееся ограниченностью, стереотипностью и монотонностью.

Помимо данных специфических диагностических черт, выделяют дополнительные неспецифические особенности, такие, как фобии, расстройства сна и приема пищи, вспышки раздражения и самоагрессии.

F84.1 Атипичный аутизм

Тип общего нарушения развития, отличающийся от детского аутизма отсутствием одного из обязательных критериев для постановки РДА: нарушения в развитии проявились в возрасте старше трех лет, наблюдаются характерные нарушения, однако отсутствует или слабо выражено одно или два нарушения из триады Винг.

Атипичный аутизм чаще всего развивается у детей с глубокой задержкой развития вплоть до умственной отсталости (в этом случае необходимо ее идентифицировать дополнительным кодом F70-F79) и у детей, имеющих тяжелое, специфическое рецептивное расстройство развития речи.

F84.5 Синдром Аспергера

Расстройство диагностируется в детском возрасте, как и в случае детского аутизма характеризуется качественными нарушениями в области социальных взаимодействий, а также наличием ограниченных, стереотипных интересов и занятий. Однако в отличие от аутизма не наблюдаются выраженный дефицит речи и когнитивных способностей. При этом часто наблюдается выраженная неуклюжесть. Вышеуказанные особенности сохраняются в подростковом и зрелом возрасте.

«Руководство по диагностике и статистике психических расстройств» пятого пересмотра (DSM-V) выделяет два критерия наличия расстройств аутистического спектра, объединяя нарушения коммуникативной сферы и области социального взаимодействия под одним критерием «стойкие нарушения социальной коммуникации и социального взаимодействия, наблюдаемые во множестве ситуаций» (APA, 2013).

Нововведением также является предложение отмечать при постановке диагноза степень выраженности данных дефицитов развития по трехбалльной шкале в зависимости от степени дезадаптации.

Несмотря на выделение общих критериев нарушений при детском аутизме, разнообразие остальных наблюдаемых клинических симптомов порождает трудности в выделении ведущего симптомокомплекса и создания единой классификации РДА. Наиболее разработанными являются клинические классификации, построенные с учетом этиопатогенетического принципа (Каган, 1981; В. В. Ковалев 1985; К.С. Лебединская, 1981; Башина, 1997).

Данные классификации интересны тем, что раскрывают этиологические, патогенетические, биологические факторы аутизма. Однако, у них отсутствуют указания на степень социальной дезадаптации ребенка, что необходимо для адекватного построения психокоррекционной работы.

Подобная проблема наблюдается и у зарубежных коллег. В большинстве современных работ, авторы группируют детей на выборки в зависимости от наличия у них «высокофункционального» или «низкофункционального аутизма». Критерием в данном случае выступает показатель интеллектуального развития ребенка и возможности адаптации (A. Struneckб, 2011). Однако, данное разделение представляется ограниченным, так как не раскрывает структуру дефекта, наблюдаемого при аутистических расстройствах.

Особый интерес вызывает классификация, представленная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и М. М. Либлинг (1997). Разделение детей на четыре группы основано на оценке степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома.

Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, вследствие поражения механизмов первого уровня аффективной организации - уровня полевой реактивности. Поведение, в данном случае, определяется внешними случайными влияниями, активное взаимодействие с миром отсутствует. Не развивается потребность к общению и, как правило, наблюдается мутизм. Отсутствуют активные формы аутостимуляции, аффективная стимуляция происходит за счет созерцания зрительных стимулов, вызывания различных вестибулярных и телесных ощущений. Навыки самообслуживания у детей данной группы, как правило, отсутствуют, им требуется постоянный уход. Аутизм у детей данной группы характеризуется полной отрешенностью от происходящего вокруг. Ведущим патопсихологическим синдромом у детей данной группы авторы выделяют отрешенность от внешней среды.

Развитие детей с аутизмом второй группы характеризуется доминированием дефицитарного второго уровня аффективной организации - уровня аффективных стереотипов. На первичном приеме родители детей данной группы, как правило, жалуются на задержку речевого развития, а также на необходимость строго соблюдения сложившихся жизненных стереотипов ребенка. Прогноз развития у детей данной группы более благоприятный, чем у предыдущей. Их поведение отличается большей активностью, избирательностью и целенаправленностью. Однако форма их взаимодействия с окружающим миром ограничивается стереотипными реакциями. Задачи аффективной адаптации разрешаются за счет различных форм активной аутостимуляции: моторных стереотипов, эхолалий и однообразных манипуляций с предметами. Навыки самообслуживания вырабатываются при адекватной длительной коррекции. Необходимость сохранения постоянства в окружающей ребенка среде ведет к образованию аутистического барьера. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей с РДА является отвержение окружающей реальности.

Адаптация детей следующей третьей группы РДА определяет дефицитарный третий уровень базальной аффективной сферы - уровень полевой экспансии. Дети данной группы характеризуются меньшей аффективной патологией по сравнению с представленными ранее: они не выглядят отрешенными или отвергающими реальность, имеют преимущественно стойкие интересы, а речевое и интеллектуальное развитие может даже опережать таковое у здоровых детей. Трудности адаптации детей данной группы обусловлены их неспособностью гибко адаптироваться к меняющимся обстоятельствам среды. В случае если реализация привычного плана действий нарушается, может наблюдаться деструктивный срыв в поведении. В частности, данная особенность отражается в нарушениях коммуникации у детей этой группы: их речь, на первый взгляд, может казаться обращенной к собеседнику, но в действительности представляет собой монолог. Интересующие их темы, как правило, связаны с чувством отвращения и страха, т.е. отмечается формирование патологических влечений и компенсаторных фантазий, выполняющих функцию аутостимуляции. При адекватной коррекции дети данной группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии.

У детей четвертый группы наблюдается менее выраженный аутистический барьер. В их развитии на первый план выступает ранимость, тормозимость, робость в контактах, неразвитость форм общения. Тем не менее, они способны поддерживать прерывистый зрительный контакт и тянутся ко взрослым, демонстрируя потребность в поддержке и одобрении. Родители обращаются к психологу с жалобами не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Их речь менее штампованная, медлительная, интонация затухает к концу предложения. Стереотипность их поведения расценивается как педантизм, пристрастие к порядку, желание безусловного следования правилам. Аутостимуляции также являются невыраженными: в напряженных ситуациях наблюдается беспокойство, двигательная суетливость, обращения за помощью к взрослым, в редких случаях могут отмечаться моторные стереотипии. Ведущим патопсихологическим синдромом в данном случае является повышенная ранимость при контактах с окружающими. При соответствующей психологической коррекции дети данной группы могут быть подготовлены к массовой школе.

Преимущество данной классификации заключается в том, что она построена с учетом основного патопсихологического синдрома, отражает глубину нарушений аффективной регуляции ребенка и определяет направление психокоррекционных воздействий. Однако, в ней не отражены этиопатогенетические факторы возникновения и развития аутизма, что значительно снижает эффективность прогностической оценки развития детей с аутизмом и возможность более дифференцированного подхода к их психологической коррекции. Тем не менее, многолетний опыт специалистов, работающих с детьми с РАС, свидетельствует об успешности применения данной классификации в работе психологов и педагогов, в виду того, что стержневой характеристикой аутизма является степень тяжести аффективной патологии (И. И. Мамайчук, 2007).

В настоящее время внимание специалистов, как отечественных, так и зарубежных, направлено в том числе и на создание единой классификации аутизма, которая будет учитывать этиопатогенетические, клинические и психолого-педагогические факторы.

1.3 Особенности когнитивных функций детей с РАС

Отличия в развитии у детей с аутизмом по сравнению с нормативно развивающимися детьми можно качественно охарактеризовать как следствие асинхронии и изоляции в развитии отдельных психических функций (Лебединский, 1985). Особенности когнитивных функций у детей с расстройством аутистического спектра наблюдаются в следующих областях.



1.3.1 Особенности моторного развития

По данным отечественных авторов, на первом году жизни у многих детей наблюдается нарушение мышечного тонуса: гипер- и гипотонус, что может проявляться и в более старшем возрасте. Часто у детей РАС отмечается двигательная заторможенность, вялость, и, напротив, расторможенность и возбудимость. Движения характеризуются угловатостью, порывистостью, неуклюжестью, необычайной грациозностью, плавностью, ловкостью при лазанье и балансировании (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, О.С. Баенская, Е.Р. Либлинг, 1990).

Как правило отсутствуют указательные жесты, движения головой, символизирующие отрицание или утверждение, жесты приветствия или прощания. Имеются затруднения в имитации движений взрослого (И.И. Мамайчук, 2007).

Особенностям моторных функций детей с РАС уделяется меньше внимания в научных публикациях по сравнению с нарушениями социального и коммуникативного поведения (McLaughlin-Cheng, 1998). Это происходит в виду того, что отсутствует единое мнение о специфичности нарушений, наблюдаемых при данном расстройстве. К примеру, имеются данные о схожести моторных нарушений, наблюдаемых у людей с аутизмом и людей, диагностированных болезнью Паркинсона (Damasio, Maurer, 1978; Mari et al. 2003; Vernazza-Martin et al. 2005; Vilensky et al. 1981). Другие работы по исследованию развития движений детей с РАС указывают на их сходство с симптомами мозжечковой атаксии (Esposito, Venuti 2008; Rinehart et al. 2006c).

Авторы отмечают, что у 83% детей с РАС уровень развития моторных навыков находится ниже среднего. Кроме того, было выявлено, что чем ниже показатель уровня развития моторики у ребенка с аутизмом, тем выше степень социальных нарушения и тяжести заболевания (Hilton C.L., Zhang Y., White, M.R., Klohr C.L., Constantino J., 2012).

Тем не менее имеются данные, свидетельствующие о связи специфических моторных нарушений, обнаруженных в возрасте 3-6 месяцев, и последующей постановкой диагноза из аутистического спектра (Bhat A.N., Landa R.J., Galloway J.C., 2011; Libertus K., Sheperd K. A., Ross S. W., Landa R. J. 2014).

Таким образом, данные результаты предполагают, что нарушения моторики являются распространенным симптомом при РАС и необходимы дальнейшие сравнительные исследования различных нозологических групп для выявлений их специфических маркеров.

1.3.2 Особенности интеллектуальных способностей

Особенности интеллектуально сферы детей с РАС активно изучались как отечественными, так и зарубежными исследователями, однако результаты остаются весьма противоречивыми. Как показало исследование В.Е.Кагана (1981), у детей с аутизмом общий показатель интеллектуального развития ниже, чем у здоровых детей, но значительно выше, чем у детей с умственной отсталостью. Автором подчеркивалось снижение невербального интеллекта у детей с аутизмом, в то время как средний уровень вербального отмечался равным или завышенным относительно показателей контрольной группы.

Однако, в последнее время все чаще отмечаются высокие способности детей решать невербальные задачи, и трудности выполнения вербальных заданий, что особенно заметно по низким показателям детей с РАС по субтесту «Понятливость» теста Векслера, в то время как результаты субтеста «Кубики Коса» часто оказываются в рамках нормы и в некоторых случаях ее превосходят (Siegel, D.J., Minshew, N.J. & Goldstein, G. J, 1996;). Результаты тестирования детей РАС по методике «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» также часто соответствуют норме и значительно превосходят показатели как по вербальной, так и по невербальной шкале теста Векслера.

Некоторые исследователи обращают внимание на необходимость дифференцированного подхода при исследовании интеллекта у детей с РАС, например, выделяя группы детей с синдромом Аспергера и отдельно - детей с высокофункциональным аутизмом. Отмечается, что у первых наблюдаются высокие показатели вербального интеллекта (Klin, Volkmar, Sparrow, Cichetti, & Rourke, 1995), в то время как дети с высокофункциональным аутизмом лучше справляются с невербальными субтестами (Rutter, 1978; Lincoln, Allen, & Kilman, 1995).

По данным от 2011 г. центра исследований аутизма и образования в Лондоне, 16% детей с аутизмом имеют умеренную и тяжелую умственную отсталость (IQ <50), 55% имеют легкую умственную отсталость (IQ <70), у 28% отмечается средний интеллект (115<IQ<85) и 3% являются обладателями высокого интеллекта (IQ>115) (Charman, T., Pickles, A., Simonoff, E., Chandler, S., Loucas, T. and Baird, G. (2010).

1.3.3 Особенности памяти

Блестящая механическая память была описана Л. Каннером, как одна из характеристик детского аутизма (1943). Однако, при этом обнаруживались дисфункции мнемических процессов более высокого порядка, требующих сложной обработки и организации материала, что не распространялось на запоминание простых стимулов (Hermelin and O'Connor, 1970).

Результаты многочисленных исследований показали, что дети с аутизмом не используют организационные стратегии или контекст для лучшего запоминания. Они запоминают случайные слова так же хорошо, как это делают дети с умственной отсталостью, но не применяют семантическую и синтаксическую организацию при запоминании (Frith, 1970a, 1970b; Hermelin & O'Connor, 1970). Другие исследования обнаружили, что дети с аутизмом кодируют значения слов, но не используют семантическую, синтаксическую или временную последовательности для эффективного поиска и воспроизведения информации (Tager-Flusberg, 1991). При этом дефицитарность памяти, демонстрируемая данными исследованиями, не является следствием речевых нарушений, так как контрольная и экспериментальная группа были выравнены по уровню речевого развития.

Boucher (1981) обнаружила, что дети с аутизмом запоминали намного меньше информации о недавно произошедших событиях, чем здоровые дети и дети с умственной отсталостью. Она предположила, что дети с аутизмом, возможно, кодируют меньше информации о сложных стимулах, таких как социальное взаимодействие или беседа.

Исследователями отмечался тот факт, что дети с аутизмом сталкиваются с трудностями при запоминании лиц (Boucher and Lewis, 1992; Klin et al., 1999). Предполагается, что это связано с тем, что лицо представляет собой довольно сложный стимул, воспроизведение которого зависит от сформированной организационной стратегии. Однако, имеются данные, опровергающие данное предположение. В экспериментах было подтверждено, что дети с аутизмом хорошо запоминают лица ранее знакомых им людей, особенно эмоционально значимых (И.И. Мамайчук, 2007).

1.3.4 Особенности речевого развития

Дисфункции речи занимают весомое место в картине расстройств аутистического спектра и отражают одну из главных особенностей данного нарушения - нарушение коммуникативной функции речи. Именно в связи с речевыми нарушениями родители детей с РАС чаще всего впервые обращаются за помощью к специалистам (Kurita, 1985; Lord & Paul, 1997). Проявления речевых расстройств весьма разнообразны. Основными особенностями речевых нарушений у детей с аутизмом являются (Мамайчук, 2007):

1) мутизм - отсутствие речи при сохранности речедвигательного аппарата;

2) эхолалии - повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен;

3) вычурное, часто скандированное произношение слов и слогов;

4) своеобразная интонация и модуляция голоса;

5) характерные фонетические расстройства;

6) использование неологизмов;

7) нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова;

8) длительное называние себя во втором или в третьем лице;

9) отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, «мама», «папа» и пр.

Многие исследователи связывают нарушения речи и коммуникации с дефицитом социального взаимодействия при аутизме. В частности, нарушением способности к ментальным репрезентациям психических состояний других людей. Предполагается, что на ранних этапах формирования речи совместное внимание ребенка и взрослого является необходимой предпосылкой ее развития (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998).

Rutter (1983) предложил рассматривать дефицит социального взаимодействия как производную проблему когнитивных и речевых нарушений у людей с аутизмом. Он указывал на первичность нарушений когнитивной переработки информации, в особенности информации, содержащей эмоциональное или социальное значение.

Иное мнение высказывают отечественные исследователи. В.В. Лебединский указывал на то, что при аутистическом расстройстве имеет место искажение речевого развития, обусловленное нарушениями аффективной регуляции ребенка и недостаточности коммуникации (В.В. Лебединский, 1985). О.С. Никольская и Т.И. Морозова проанализировали особенности речевого развития у детей с различной степенью тяжести аффективной дезадаптации (Т.И. Морозова, 1990). Общей особенностью речи всех детей с аутизмом является нарушение ее коммуникативной функции. Их речь недостаточно связана с ситуацией, автономна, эгоцентрична, характеризуется стереотипностью, практически у всех детей наблюдается фаза эхолалий, часто встречаются трудности звукопроизношения, темпа, плавности речи.

1.3.5 Особенности сенсорно-перцептивных функций

Многочисленные исследования указывают на наличие специфических сенсорно-перцептивных аномалий у большинства детей с аутизмом (O Neill V., Jones S.R., 1997; Crane L., Goddard L., 2009; S. R. Leekam, C. Nieto, S. J. Libby et al., 2007).

Необычная реакция на звуки, прикосновения, вкусы и запахи была отмечена еще Л. Каннером и Г. Аспергером. В настоящее время, имеется большое количество работ, опубликованных людьми с аутизмом, (T. Grandin, M. Scariano, 1986; Bombard, 1979; Cesaroni, 1985), в которых они часто упоминают собственные необычные переживания при восприятии звуков, прикосновений, вкусов, запахов, зрительных стимулов, а также кинестетических и проприоцептивных воздействий. Данные нарушения включают гипер- и гипосенситивность, флуктуации чувствительности, монопроцессинг, сенсорные перегрузки и др. (О. Bogdashina, 2003).

Как правило, особенности сенсорно-перцептивных функций наблюдаются с раннего возраста. Dahlgren and Gillberg (1989) провели ретроспективное сравнительное исследование первых двух лет жизни детей, с диагностированной умственной отсталостью, аутизмом и здоровых сверстников и обнаружили, что наряду с нарушениями социальной, коммуникативной и мотивационной сферы, аномальные реакции на сенсорные стимулы (в особенности звуковые) значительно отличали детей с аутизмом от остальных двух групп.

Изучение сенсорной дисфункции у людей с аутизмом в возрасте от 3 до 56 лет показало, что аномалии сенсорной сферы сглаживаются с возрастом, за исключением особенностей осязания, которые значительно не изменялись (Kern, J., Trivedi M., Garver, C., Grannemann, B., Andrews, A., & Salva, J., 2006).

Дальнейшее изучение тактильной чувствительности людей с РАС с использованием психофизиологических методов показало, что у них наблюдаются менее выраженные реакции в ответ на приятные и нейтральные стимулы, в то время как неприятные стимулы вызывали более яркую реакцию лимбической системы по сравнению с контрольной группой (Cascio, C. J., Moana-Filho, еt al., 2012). Авторы делают вывод, что данные особенности могут быть связаны с нарушениями социального взаимодействия, одним из основных элементов которого являются прикосновения.

С этим соглашается Э. Дж. Айрес и подчеркивает негативное влияние тактильной гиперчувствительности на социальную, эмоциональную и когнитивную сферу ребенка. Ребенок не получает полноценного утешения, когда он расстроен. В виду неприятных тактильных ощущений ребенок сокращает исследование новых объектов, что снижает вероятность полноценного развития (Э.Дж. Айрес, 2013).

Однако, большинство теорий в настоящее время связывают причины аутистических расстройств с первичными когнитивными нарушениями, наиболее популярными из которых являются следующие (S. Baron-Cohen, 2008):

1) Гипотеза нарушений исполнительных функций,

2) Гипотеза “ослабленной центральной когерентности”,

3) Теория распознавания психических состояний,

4) Теория эмпатии-систематизации,

5) Теория нарушения магноцеллюлярного зрительного пути.

По мнению ряда авторов, ведущим нарушением при аутизме является дефицит исполнительных функций (Ozonoff, Pennington, Rogers, 1991). Данное предположение возникло в связи с тем, что многие симптомы, наблюдаемые при аутизме, отмечаются у пациентов с лобным синдромом (Damasio, Maurer, 1978).

Теория “ослабленной центральной когерентности”, предложенная У. Фрит в 1989 г., предполагает наличие специфической рассогласованности интеграции разноуровневой информации. В норме процесс переработки информации характеризуется интеграцией воспринимаемых данных в осмысленное целое, связанное общим контекстом, и отсеиванием несущественных деталей. Нарушение «связующей нити» у людей с аутизмом, по мнению У. Фрит, ведет к фрагментарности восприятия информации, избыточному вниманию к отдельным элементам изображения, выраженной способности запоминать детали (A. Shah, U. Frith, 1983, 1993; Frith, Snowling, 1986).

Конкурирующей гипотезой является «теория сниженной иерархизации», которая объясняет своеобразные особенности восприятия у людей с РАС компенсаторной гиперфункцией низкоуровневых механизмов в виду ослабления высокоуровневых процессов (Mottron et al., 2006).

Исследователи заметили, что при выполнении «методики Навона» испытуемые с РАС медленнее и с большим количеством ошибок называли «большую» букву, чем здоровые люди. Авторы сделали вывод, что при аутизме наблюдается дисбаланс между локальным и глобальным способом переработки перцептивной информации.

Однако, за последнее время накопилось множество данных указывающих на сохранность способности обрабатывать информацию на глобальном уровне у людей с аутизмом, а наблюдаемая тенденция обрабатывать информацию, анализируя ее элементы и детали, стала рассматриваться как когнитивный стиль людей с РАС (Plaisted et al., 1999; Rinehart et al., 2000; Koldwyn K. Jiang Y. Weigelt S., Kanwisher N., 2014).

Ozonoff, Strayer, McMahon and Filloux (1994) в своих исследования показали, что испытуемые с РАС также успешно справляются с заданиями, ориентированными на глобально-локальную обработку информации и ингибирование нейтральных ответов, как и контрольные группы, однако у испытуемых с аутизмом наблюдался выраженный недостаток когнитивной гибкости.

Изучение восприятия вербальных стимулов обнаружили специфические нарушения использования контекста предложений для объяснения значений слов, однако при этом не наблюдались трудности интеграции контекстуальной информации с информацией об объекте, как предсказывала теория центральной связи (Lopez, Leekam, 2003).

S. Baron-Cohen (2008) предлагает дополнить теорию нарушения центрального связывания имеющимися данными о гиперсенситивности людей с РАС. Необходимо отметить, что в 2013 году руководство DSM-V включило аномалии сенсорной сферы в критерий «ограниченного/повторяющегося поведения» и определило его как «гипер- или гипореактивность на сенсорную стимуляцию или необычный интерес к сенсорным характеристикам среды” (American Psychiatric Association, 2013).

Особенности сенсорной сферы подчеркивались рядом авторов. Э. Мэш и Д. Вольф (2003) указывают, что для детей с РАС являются характерными такие сенсорно-перцептивные нарушения как сенсорная доминантность, заключающаяся в тенденции фокусировать внимание на определенных стимулах, и чрезмерная избирательность при восприятии объектов, которая характеризуется сосредоточением на определенных характеристиках предметов и игнорированием других.

Теория нарушения магноцеллюлярного зрительного пути предполагает, что у детей с аутизмом имеется специфическое нарушение восприятия движения, в то время как парвоцеллюлярный путь, отвечающий за анализ информации о контурах объектов и организации деталей, является сохранным (ссылка нужна). Данные аномалии также связывают с трудностями восприятия лиц у детей с РАС (Schultz R., 2005).

В тоже время имеются данные свидетельствующие и о дисфункции выделения контура объектов у детей с РАС (Vandenbroucke M.W. et. al, 2008).

Данная концепция интересна тем, что освещает неврологические нарушения при аутизме, исследования которых весьма немногочисленны. Однако, она объясняет исключительно нарушения зрительного восприятия, в то время как сенсорные аномалии обнаруживаются во всех модальностях. К тому же, нарушения магноцеллюлярного пути не уникальны для аутизма, они наблюдаются при шизофрении (Butler, P., Javitt D., 2005; Шошина И.И., Шелепин Ю.Е., Вершинина Е.А., Новикова К. О., 2014) и дислексии (Lejnin W., Okhotskaya A., 1999).