Психология отцовства

Б.Г. Ананьев развил собственную концепцию личности, основанную во многом на изучении специфики, гетерохронности и неоднородности развития личности в период взрослости. По его мнению, формирование начальных свойств личности связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения и их знаковым аппаратом, предметной деятельности с ее социальной мотивацией, осознанием семейных и других ролей (Ананьев Б.Г., 2002). В дальнейшем становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно последовательности усвоения ролей и смены позиций ребенка в обществе. Эта гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность развития индивида. Социальное формирование личности человека -- это, согласно Б.Г. Ананьеву, образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения и заканчивая трудом, и переход от одного вида деятельности к другому представляет собой одновременно стадии развития свойств субъекта деятельности и познания, изменения социальных позиций, ролей в обществе, сдвигов в статусе, что и есть процесс становления личности. В своих работах Б.Г. Ананьев впервые начал разрабатывать критерии «зрелости» личности, теоретические посылки данной концепции легли в основу методологии акмеологии как науки о взрослости, выделившейся в недавнее время в отдельную отрасль психологической науки. Именно в теоретических разработках и прикладных исследованиях Б.Г. Ананьева наиболее четко в отечественной психологической науке определены направления развития личности после формирования зрелости, рассматривая таким образом развитие как процесс, который происходит непрерывно всю жизнь человека. Данная точка зрения нашла подтверждение в рамках психоаналитической методологии в концепции Э. Эриксона, который, однако, сконцентрировался в большей степени ни на общей теории развития личности, а на этапах формирования личности и задачах развития, встающих перед личностью при прохождении конкретных этапов жизненного пути.

1.2.2 Этапы развития личности

Идея деления онтогенеза на периоды, в течение которых происходят характерные, свойственные всем представителям вида, а следовательно, дающие возможность для выделения примерной возрастной нормы, изменения, ведущие к формированию определенных свойств, качеств личности, имеет широкое применение в педагогических науках, детской и специальной психологии. В существующих в настоящее время периодизациях в основе выделения этапов развития лежат различные показатели развития человека: антропологические, психологические, социальные и педагогические.

В основе деления по антропологическим и физиологическим признакам оказались конституциональные особенности, строение тела, рост, вес мозга, эндокринная система, половое созревание, смена зубов (например, периодизация П. П. Блонского). В основу деления на периоды по психологическим признакам легли особенности психических функций, процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, отношения Я к миру, становления личности в целом. Педагогическая периодизация (авторы А.А. Люблинская, И.А. Арямов) построена на этапах обучения, на основе чего выделены преддошкольный, дошкольный, младший школьный, подростковый (средний школьный), юношеский (старший школьный) возрасты (Степанова Е.И., 2000).

В детской психологии возрастные периодизации развития охватывают возраст от рождения до ранней юности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, 3. Фрейд, Д.Б. Эльконин), Основополагающим в этих классификациях Является термин «развитие». Принципами основания для возрастной I периодизации развития являются «внутренние изменения хода самого развития, переломы и повороты в его течении», которые дают «надежное основание для определения основных эпох развития личности ребенка, которое мы называем возрастами» (Выготский Л.С., 1984).

Если в зарубежной методологии такие периодизации строятся на предложенной в начале XX в. 3. Фрейдом периодизации психосексуального развития личности, то в отечественной традиции первое деление онтогенеза на стадии дал П.П. Блонский. Он выделил возрастные этапы развития личности, полагая, что развитие влечет за собой серьезные преобразования, связанные со сменой и появлением зубов. В соответствии с этим детство делится на три эпохи: беззаботное (8 месяцев-- 2--2,5 года), детство молочных зубов (2--2,5 года -- 6,5 лет) и детство постоянных зубов, в дальнейшем при формировании коренных зубов в подростковом возрасте формируется взрослая личность (Выготский Л.С., 1982). Он же обратил внимание на особые переходные возрасты и подчеркивал, что они представляют трудность в педагогическом отношении. Их называют «критическими». Позднее концепция «кризиса» нашла блестящее воплощение в принципиально иной методологии психоаналитической школы в теоретических разработках Э. Эриксона, который развил одну из самых валидных и часто используемых периодизаций в современной психологической науке. В отечественной традиции понятие «кризис» прежде всего укрепилось за возрастом полового созревания. П.П. Блонский указывает на неустойчивость, немотивированность поведения детей, неустойчивость нервных процессов в критические периоды (Поливанова К.Н., 2000). Л.С. Выготский, опираясь на представления П.П, Блонского, подходит к анализу возрастных кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития. Л.С. Выготский вводит понятие о двух типах возрастов -- критическом и стабильном. Изменения, происходящие в стабильном возрасте, накапливаются и затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо новообразования. Стабильные возрасты, по мнению Л.С. Выготского, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - критическим. Характеризуя кризис, Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий как по темпу, так и по смыслу происходящих перемен. На основании эмпирических данных, Л. С. Выготский выделяет следующие критические периоды развития: кризис новорожденности, за которым следует стабильные период -- младший возраст (2 месяца -- 1 год), кризис одного года, раннее детство (1--3 года), кризис трех лет, дошкольный возраст (3--7 лет), кризис семи лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис тринадцати лет (подростковый), пубертатный период (14--18 лет) и кризис семнадцати лет (юношеский) (Выготский Л.С., 1984).

Различие стабильных и критических возрастов Л.С. Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития ребенка как фактического определения возраста: стабильный возраст определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический период -- дисгармонией, противоречием. Развитие в стабильный период приводит к возникновению новообразования, которое нарушает гармонию между ребенком и окружающей действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, -- уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться от бытия ребенка более раннего возраста. Это противоречие задает условия своего разрешения, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие взрывного, революционного характера развития в критическом возрасте. По определению Л.С. Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткие периоды меняется весь целиком, причем изменения эти не латентны, а заметны окружающим. Сами изменения относительны. Л.С. Выготский, говоря о критических периодах, отмечал, что дети становятся относительно трудновоспитуемы. Кроме того, ребенок становится иным относительно себя прежнего. Описывая критические периоды, Выготский говорил, что в эти периоды на протяжении короткого времени сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка (Выготский Л.С., 1982, 1984). Основные положения Л.С. Выготского о периодизации развития нашли свое продолжение в работах его последователей. В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в общественных отношениях. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. Критический возраст -- это момент смены ведущей деятельности и переход к новым общественным отношениям. В русле теории деятельности анализ критических возрастов затруднен тем, что в фокусе внимания исследователя всегда находится определенная деятельность субъекта и механизмы ее становления, т.е. механизмы становления стабильных периодов развития. Механизмы же смены деятельности остаются на периферии (Выготский Л.С., 1984).

По А.Н. Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с возникновением новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». А.Н. Леонтьев полагал, что болезненный и острый кризис не является обязательным симптомом перехода к новой ведущей деятельности. Неизбежны, по его мнению, не кризисы, а переломы в развитии. Наоборот, кризис свидетельствует о не совершившемся своевременно переходе. М.И. Лисина доказывает «бескризисность» развития, рассматривая возрастной переход, как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания общения. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе становления ребенка наступает момент, когда «перерастает» старая форма общения и возникает новая. Главное расхождение Л.С. Выготского и его последователей -- это указание на процессы «отмирания». По мнению Л.С. Выготского, развитие нового непременно должно сопровождаться отмиранием старого. В позициях А.Н. Леонтьева и М.И. Лисиной существуют предпосылки такой организации развития, при которой переход будет проходить бескризисно. Л.И. Божович не только поддерживала данную точку зрения, но и подтвердила ее экспериментально (Божович Л.И., 1972).

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б. Эльконина. Кризисы в его определении -- это переход от одной системы к другой, от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот. При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами -- в этот период открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Существуют также и «малые» кризисы, как переходы между периодами внутри эпохи, открывающие следующий этап в развитии интеллектуально-познавательных сил ребенка. В определенном смысле представления Д.Б. Эльконина о критическом периоде инкорпорируют линии, возникающие в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, -- он развивает деятельностную концепцию онтогенеза, утверждает и развивает идею о несводимост.и кризиса к простой смене деятельностей. Он выделил несколько периодов (или этапов) развития личности от рождения до окончания школы: младенчество (до года), основным новообразованием которого является формирование потребности в общении, раннее детство (1--3 года), когда происходит развитие речи и наглядно-действенного мышления, дошкольный возраст, который подразделяется на младший и средний дошкольный возраст (3--4,5 года), старший дошкольный возраст (от 4--5 до 6--7 лет). Основным новообразованием дошкольного возраста является стремление к социально значимой деятельности, что лежит в основе готовности к школе. Следующий за этим младший школьный возраст (от 6--7 до 10--11 лет) является периодом формирования произвольности психических явлений и внутреннего плана действий. Подростковый возраст (от 10--11 до 13--14 лет) является возрастом таких новообразований, как критическое отношение к людям, стремление к взрослости и самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни. В период раннего юношеского возраста (от 13-- 14 до 16-- 17 лет) происходит формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Описание каждого из этих периодов включает анализ ведущего вида активности ребенка (например, перехода от игры к учебе, от учебы к труду) и влияние его отношений со взрослыми на его развитие и познание окружающего мира. Основываясь на данных теоретических посылках, Д.И. Фельдштейн разработал периодизацию, которая ориентирована в большей степени на анализ этапов развития личности, а не процесса познания. Он выделил две фазы развития личности: от рождения до 10 лет и от 10 до 17 лет, которые укладываются в три этапа (1-3 года, 3-10 лет, 10-17 лет). Каждый из этапов был поделен на стадии в соответствии с логикой смены ведущего вида деятельности и внутренними преобразованиями личности: развитием определенной стороны деятельности, максимальной ее реализацией, насыщением этой деятельностью и актуализацией другой ее стороны. Д.И. Фельдштейн указывал также на важность социальной позиции ребенка и плавности или резкости ее смены в процессе жизни, т.е. на подготовленность ребенка к новому этапу жизни.

В плане влияния среды на процесс развития личности интерес представляет концепция А.В. Петровского, которая включает две модели. Первая модель демонстрирует процесс развития личности в относительно стабильной среде, вторая -- в изменчивой, при этом учитываются возрастные этапы развития личности. А.В. Петровский выделяет три эпохи развития личности: эпоху детства, которая является важнейшим периодом формирования личности, эпоху отрочества и эпоху юности.

Таким образом, в отечественной традиции изучение этапов развития личности концентрируется в основном на детальном и тщательном анализе процесса формирования личности от рождения до возраста окончания школы - юношества. Исследованию этих периодов жизни человека посвящены многочисленные работы последователей В.С. Выготского: Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович и др.

К изучению периода, следующего за моментом достижения определенной «зрелости», отечественные исследователи обратились много позже в рамках новой отрасли психологического знания - акмеологии, не выделяя, однако, специфических периодов или этапов в развитии личности на этом возрастном этапе вплоть до геронтологического возраста, либо в связи с циклическими изменениями в семейной жизни в рамках семейной психологии и психотерапии.

Полная периодизация всего жизненного цикла развития человека представлена англо-американскими учеными (Д.-Б. Бромлей, Д.-Б. Биррен, Д. Векслер), отечественными физиологами, представившими ее на симпозиуме в АПН СССР (1965), антропологами (В.В. Бунак, В.В. Гинзбург).

В западной психологии представление об этапах развития личности многоаспектно. Можно выделить следующие подходы: представление о смене некоторой структуры или организованности (Ж. Пиаже, Л. Колберг), изучение психологических механизмов возникновения нового (Я. Боом), а также представление о кризисе (конфликте) как о характеристике некоторого возрастного периода (Э. Эриксон, Д. Левинсон). Сам термин «развитие» включает две трактовки: нормативное развитие (описание общих изменений, присущих всем людям) и индивидуальное развитие (описание вариативности нормы в способностях, стилях, предпочтениях и способах выполнения действий) (Поливанова К.Н., 2000).

Деление онтогенеза на отдельные нормативные (т.е. обязательные, в противном случае приводящие к искажениям в развитии) стадии существует в различных западных парадигмах, в частности, в психоаналитической, неофрейдистской, а также в теории когнитивного развития Ж. Пиаже, в трудах англо-американских ученых, изучающих эту проблему, таких, как Д.-Б. Бромлей, Ш. Бюллер, Д. Векслер, Д. Левинсон.

Д.-Б. Бромлей является автором возрастной периодизаций, построенной на основе сравнительно-возрастных характеристик большого диапазона возрастов, в которой выделяются внутриутробный период, детство, которое подразделяется на младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (19 месяцев -- 5 лет) и раннее школьное детство (5--13 лет). Следующим периодом является юность -- период полового созревания или ранняя юность (11-- 15 лет) и поздняя юность (15-21 год). Самый длительный период - взрослость (21--65 лет) делится на раннюю взрослость (21--25 лет), среднюю взрослость (25-40 лет), позднюю взрослость (40-55 лет) и предпенсионный возраст (55--65 лет). С 65 лет начинается старение. Старый возраст продолжается с 65 до 70 лет, затем следует дряхлость (Степанова Е.И., 2000).

Ш. Бюллер предложила концепцию пяти стадий взрослой жизни человека, основываясь только на рассмотрении профессиональной жизни человека. Она выделяет следующие стадии: первая стадия (16--20 лет) предшествует профессиональному самоопределению; вторая стадия (16-20 - 25-30 лет) характеризуется поисками своего призвания и профессии; третья стадия -- пора зрелости личности (охватывает период от 25 до 45--50 лет), ее основой является нахождение сферы применения своих сил, возможностей, в этот период происходит уточнение жизненных планов и их реализация, накопление жизненного опыта; четвертая стадия жизненного цикла наступает в возрасте от 45-50 до 65-70 лет, когда происходит завершение профессиональной деятельности; пятая стадия наступает после 65 лет и длится до завершения жизни, это период, в котором профессиональная деятельность сменяется общением (Степанова Е.И., 2000).

Наиболее известной и широко применяемой является периодизация Э. Эриксона, в которой выделяются не только этапы развития в период детства и юности (соответствующие оральной, анальной, фаллической и латентной стадиям по 3. Фрейду), но и три стадии взрослости, которым Э. Эриксон не дает специальных названий: шестая стадия (ранняя зрелость -- 20--25 лет), когда совершается базовый выбор между близостью и изоляцией, седьмая (средняя взрослость -- 25-64 года), как выбор между общечеловеческими ценностями и самопоглощенностью и восьмая (поздняя взрослость), как выбор между цельностью и безнадежностью. Таким образом, по Э. Эриксону, каждый этап развития личности представляет собой кризис (конфликт) как выбор между благоприятным и неблагоприятным направлениями в развитии, в отличие от представления о кризисе в отечественной психологии. Критический период -- это отрезок времени, когда данная характеристика подвержена особо интенсивному развитию, если же она испытывает неблагоприятные воздействия, она оказывается особо уязвимой (Хьел Л., ЗиглерД., 1998).

Г. Крайг определяет кризис как «единственный отрезок времени в жизненном цикле организма, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффект» (Крайг Г., 2000). Такая трактовка кризиса делает данное понятие синонимом термина «сензитивный период». Таким образом, восемь стадий по Э. Эриксону - это восемь сензитивных, стабильных периодов, если рассматривать их с позиций Л.С. Выготского. Э. Эриксон не говорит о механизмах перехода от одной стадии к другой, но новое качество, возникающее в каждом периоде, является двухполюсным (антиподом другого разрешения конфликта) и поэтому оказывается внутренне конфликтным. Таким образом, концепция Э. Эриксона во многом перекликается с позициями отечественных психологов (историзм, социальная обусловленность развития, стратификация онтогенеза) (Эриксон Э., 1999).

Согласно теории Э. Эриксона, хотя специфические, связанные с развитием конфликты становятся кризисными только в определенных точках жизненного цикла и приобретают более важное значение, по сравнению с другими в этот период, однако каждый из конфликтов присутствует в течение всей жизни человека. Первая психосоциальная стадия соответствует оральной стадии по 3. Фрейду и охватывает первый год жизни человека. По тому, как за ребенком ухаживают в младенчестве, он узнает, заслуживает ли окружающий мир доверия. Если его потребности удовлетворяются, к нему относятся с вниманием и заботой, обращаются с ним последовательно, у него складывается общее впечатление о мире, как о месте безопасном и достойном доверия. В противном случае, если мать некомпетентна, отвергает ребенка, или он перестает быть для нее главным центром внимания, например, при возобновлении карьеры или рождении следующего ребенка,

у него формируется установка, направленная на мир в целом, связанная со страхом, подозрительностью, опасением за свое благополучие. Если данный кризис не находит разрешения в течение первого или второго года жизни, то в соответствии с эпигенетическим принципом, предложенным Э. Эриксоном, дилемма «доверие--недоверие» будет проявляться снова и снова в каждой последующей стадии, хотя она и является специфической для периода младенчества (Крайг Г., 2000).

Вторым кризисным этапом развития личности ребенка является формирование автономии или стыда в период мышечно-анальной стадии, приходящейся на период от 2 до 3 лет. В этом возрасте, начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. При благоприятном разрешении конфликта, когда ребенку удается делать что-то самостоятельно, он приобретает чувство уверенности в себе, у него развивается самоконтроль. В случае неблагоприятного исхода данного кризиса формируется неуверенность, сомнение в собственных силах. Важность данного периода для развития личности отмечается и всеми отечественными исследователями вслед за выделившим кризис трех лет Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1982).

Конфликт между инициативностью и виной -- последний в дошкольном периоде развития ребенка -- приходится на 4-5 лет (локомоторно-генитальная стадия). В этот период дети исследуют мир и начинают на него воздействовать. Если исследовательская деятельность в целом эффективна, ребенок научается взаимодействовать с окружающими предметами и людьми конструктивным способом, у него формируется инициативность как черта характера. Э. Эриксон указывает на связь степени инициативности, приобретаемой ребенком на этой стадии с экономической системой общества. Он утверждает, что потенциальные способности ребенка трудиться продуктивно в будущем, его самодостаточность в контексте данной социально-экономической системы существенно зависят от его способности решить кризис этой фазы.

Четвертый психосоциальный период продолжается от 6 до 12 лет и соответствует латентному периоду в теории 3. Фрейда. В этот период ребенок усваивает культурные навыки, обучаясь в школе, развивается также логическое мышление, самодисциплина, способность взаимодействовать со сверстниками, способность выполнять предписанные обществом правила. Благоприятными обстоятельствами является развитие чувства трудолюбия у ребенка, когда он начинает постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Если интерес подкрепляется и удовлетворяется учителями, родителями, сверстниками, то кризис «трудолюбие -- чувство неполноценности» разрешается в сторону трудолюбия. При негативном оценивании ребенка, по сравнению с другими, частых неудачах у ребенка формируется пассивность, чувство неполноценности, причем чувство собственной компетентности в этом возрасте во многом зависит от успеваемости в школе и оценок учителя и сверстников, чему существуют подтверждения и в отечественных исследованиях этого возраста (Абрамова Г.С., 1998).

Юность, на которую приходится пятая стадия в схеме жизненного, цикла Э. Эриксона, считается важнейшим периодом психосоциального развития личности. Еще не взрослый, но уже не ребенок, подросток (12-20 лет) сталкивается с различными новыми социальными задачами, новыми ролями. Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе представляет собой эгоидентичность, в случае неблагоприятного разрешения конфликта -- ролевое смешение. Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о себе и интегрировать эти многочисленные образы в личную идентичность, которая представляет собой осознание прошлого, настоящего и будущего, которое логически следует из него. Согласно Э. Эриксону, основы для благополучного разрешения этого кризиса закладываются в детстве. Однако, кроме этого, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми подросток себя идентифицирует. Неспособность молодых достичь личной идентичности приводит к состоянию, которое Э. Эриксон назвал кризисом идентичности - неспособность выбрать карьеру, продолжить образование, сопровождаемые чувством собственной бесполезности, душевного разлада, бесцельности. Но даже благополучное разрешение этого кризиса не дает гарантии, что проблемы идентичности не появятся на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем (Абрамова Г.С., 1998). В отечественной традиции данный кризис также является объектом пристального внимания и изучения исследователей, которые определяют его как важнейший этап формирования личности, период первого серьезного выбора, влияющего на дальнейшую жизнь личности, -- профессионального самоопределения (Абрамова Г.С., 1998), период выбора, усвоения и интеграции репертуара ролей, имеющихся у подростка (Кон И.С., 1978).

Следующим и самым длительным этапом развития личности является взрослость, изучение которой заслуживает самого пристального внимания, по мнению Э. Эриксона.

В истории развития возрастной психологии характеристики взрослого человека выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отрочества и юности. А сама взрослость рассматривалась как стабильный период. Так, например, французский психолог Э. Клапаред характеризовал взрослость, как «окаменелость», когда прекращается процесс развития. Э. Эббингауз выделял в развитии памяти три периода и определял возраст 25--50 лет, как не изменяемый в отношении данной функции. Выделяемые Ж. Пиаже основные стадии развития интеллекта относятся к дошкольному и школьному возрасту, где завершается, по его мнению, развитие операционного механизма мыслительной деятельности. Кроме того, психологические характеристики взрослого выступали в качестве эталонов и при выявлении инволюционных процессов в период старения. С возникновением геронтологии, данные о молодых людях использовались для определения величины снижения функций или их сохранности в общем инволюционном процессе.

Важнейшим вопросом психологического изучения взрослости является выделение периодов или этапов во взрослости. Традиционно период взрослости определяют возрастом 20--25 -- 60 лет, выделяя внутри этого периода несколько отдельных возрастных этапов. Например, ЕС. Абрамова рассматривает взрослость как последовательность следующих периодов: ранняя взрослость -- 23-30 лет, переходный возраст -- 30--35 лет и зрелость -- 36--50 лет. Периодизация Всемирной организации здравоохранения определяет взрослость в рамках 18-60 лет, выделяются ранняя взрослость (18 - 25-30 лет), средняя взрослость (30-45 лет) и поздняя взрослость (45-55 лет для женщин, 45-60 лет для мужчин) (Абрамова ГС., 1998).

Несколько другого подхода придерживается Г. Крайг, которая делит взрослость на три возрастных подпериода (или стадии): ранняя взрослость (20-40 лет), средняя взрослость (40-60 лет) и поздняя взрослость (от 60 и далее), рассматривая таким образом взрослость как период, последующий за юностью, период дееспособности, включающий в себя и расцвет, и инволюцию, который, однако, не имеет четких временных границ (Крайг Г., 2000).

Э. Эриксон также рассматривает данный период, как период еспособности, обозначая его подпериоды, как раннюю взрослость (20--25 лет), среднюю взрослость (25--64 года) и позднюю взрослость (от 65 и далее) (Эриксон Э., 1999). Он, рассматривая взрослость как период, имеющий свои особенности и задачи развития, выделяет три периода и, соответственно, три различных конфликта, три типа ошений со средой во взрослости. Если в ранней взрослости уста-овление доверительных и близких отношений с другим человеком яется фактором развития личности, как антипод изоляции, излишней поглощенности собой и состояния, характеризуемого социальным вакуумом, то период средней взрослости, охватывающий самый длительный отрезок времени в жизненном цикле индивида, является выбором между продуктивностью (как озабоченностью человека не только собственным благополучием, но и благополучием следующего поколения, а также состоянием общества, в котором будет жить и работать это поколение) и инертностью. Одной из характеристик данного возраста является забота, происходящая из чувства, что кто-то или что-то имеет значение, как противоположность безразличию и апатии. Забота -- это расширение взятых на себя обязательств заботиться о других людях, результатах и идеях, к которым человечество проявляет интерес. Согласно Э. Эриксону, такое явление, как «кризис среднего возраста», связано с утратой продуктивности, когда человек не заботится о других людях, потакает своим прихотям. Проявляется этот кризис в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни. Итогом жизни тогда является отчаяние - депрессия, ипохондрия, вызванные осознанием бессмысленности жизни и отсутствием времени на изменения. Продуктивность в средней взрослости помогает обрести интеграцию, выражающуюся в способности осознать значение жизни перед лицом смерти (Эриксон Э., 1999).

Данная трактовка согласуется с точкой зрения К.Г. Юнга, который рассматривает период середины жизни как переход к своей противоположности, рассматривая, например, экстраверсию, как бессознательную тенденцию интроверсии. Таким образом, все депрессии и проблемы данного возраста связаны со встречей со своим бессознательным (Эриксон Э., 1999).

Л. Колберг предложил свою периодизацию этапов развития личности, выделив стадии личностного развития, приходящиеся в основном на период взрослости. По Л. Кольбергу, существует три стадии развития личности, причем индивидуум может остановиться; на каждой из них в своем развитии. Первая, названная предконвенциональной, стадия характеризует период, предшествующий усвоению индивидуумом норм и ценностей общества, характеризуемый поведением, свойственным маленьким детям и отдельным взрослым, когда ведущим процессом личностного развития является адаптация, реализуемая через психологические защиты. Вторая стадия -- конвенциональная -- характеризуется усвоением социальных норм и ценностей культуры, ведущим процессом личностного развития здесь является социализация, осуществляемая посредством различных механизмов, например, идентификации. Третья стадия - постконвенциональная - соответствует развитию автономной личности, когда индивидуализация является ведущим процессом развития, осуществляемым через интернализацию. Все эти стадии могут наблюдаться у взрослого человека (Поливанова К.Н., 2000).

Американский исследователь Д. Левинсон также рассматривает развитие личности как регулярную последовательность стадий, как стабильных, так и переходных, концентрируя свое внимание на периоде взрослости. В стабильном периоде развитие индивида характеризуется постепенным достижением цели, поскольку существенные задачи развития представляются решенными. В переходной фазе сами способы самореализации оказываются предметом анализа для индивида, а новые возможности -- предметом поиска. К таким периодам относится возраст 18--20 лет, когда встает проблема достижения независимости от родителей, когда индивидуумы выстраивают собственную структуру жизни, затем наступает стабильная фаза, на протяжении которой человек находит свое место в жизни. Около 30 лет возникает необходимость пересмотра жизненных схем, причем, если обнаруживается их неправильность, возможно их изменение. При этом возможна дифференциация по половому признаку: мужчины пересматривают собственные карьерные установки и способы их реализации, а женщины делают окончательный выбор между семьей и карьерой.

Затем в 40--45 лет происходит еще одно переосмысление жизненных ценностей (эти данные касаются мужчин), при этом обнаруживается, что «юношеские мечты так и не осуществились». Факт отрицательного эмоционального переживания этого возраста подтвержден в 80% случаев. Однако можно предположить, что широкое распространение идеи о кризисе среднего возраста провоцирует людей определять свои переживания именно таким образом.

Работы Д. Левинсона касаются взрослости, что делает вопрос о нормативности регулярной смены периодов и фаз еще более неоднозначным, чем это характерно для периодизаций детства. Существенным признаком перехода здесь является анализ субъектом тех характеристик его жизни, которые в стабильный период не были предметом анализа и отношения (Поливанова К.Н., 2000). Исследования Д. Левинсона проводились на мужском контингенте испытуемых, что вызвало дальнейшие исследования, испытуемыми, в которых стали женщины. Обнаружилось, что у женщин, в отличие от мужчин, стадии жизненного цикла в большей степени детерминированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла -- брак, появление детей, оставление детьми родительской семьи. Обнаружились различия в том, какие мечты возникают у мужчин и женщин: у мужчин они связаны с карьерой и профессией, у женщин мечты связаны с семьей и профессией, таким образом оказываются расщепленными, это переживается как чувство раздвоенности. И переживание это не связано с конкретным возрастным периодом, а связано с конкретными обстоятельствами, такими, как, например, необходимость оставить работу ради детей.

Придерживаясь отечественной методологии, Г.С. Абрамова приходит к аналогичному выводу, что данный период протекает по-разному у мужчин и женщин. Если женщина в это время передает ответственность за жизнь своего ребенка самому ребенку, и у нее появляется внутренняя свобода, то для мужчины этот возраст -- период нравственного кризиса. Он учится осознавать свой эмоциональный опыт, осваивает роль отца и приходит к необходимости жить правильно везде, строится новая нравственная концепция жизни и, кроме того, появляется новая потребность, характерная для этого возраста - потребность в ученике, у которого можно учиться, обучая его самого. Реализация данной потребности порождает чувство значимости, включенности в жизнь. Таким учеником может быть ребенок. Сложность переоценки жизненных ценностей связана для мужчины с тем, что в сфере его интересов достаточно долгое время находятся чужие люди, карьера и работа. Смена оценок близких людей, налаживание отношений с взрослеющими детьми, кроме того, переживание несоответствия психологического и физического возрастов, притязаний и планов юности и реальности, которая показывает насколько они осуществлены, составляют основные сложности данного возраста для мужчины (Абрамова Г.С., 1998).

Н.Я. Перн предложил рассматривать развитие личности через «узловые точки», не выделяя определенных этапов жизненного цикла. Согласно его концепции, первой такой «узловой точкой» жизни является возраст 6--7 лет, когда человек созревает как существо, узнавшее о своем существовании, обращенное на себя, свои функции и ощущения. На 12-13 лет приходится вторая «узловая точка», которая состоит в том, что человек осознает себя как часть окружающего мира, который он стремится освоить. В 18-19 лет человек созревает как член общества, развиваются его социально-этические идеи, связанные с другими людьми, закладываются душевные привязанности, понятие о долге. В 25-26 лет формируется мировоззрение, происходит созревание личности, личность осознает себя как явление мира. В 32--33 года человек созревает как деятель, способный осуществить замыслы предыдущего периода. 37--38 лет -- вторая вершина деятельности, «когда свежесть еще не потеряна, и уже достаточно высока зрелость» (Степанова Е.И., 2000). 43--44 года -- критический «узел», когда деятельность продолжается без заметного ущерба в силу приобретенного опыта. Вслед за этим может начаться спад активности, когда человек просто доживает второю половину своей жизни, или начаться новое духовное зарождение. Около 50 лет возможен новый творческий подъем, фаза созревания и мудрости, которая уже не делится на стадии (Степанова Е.И., 2000).

Американский исследователь Г. Крайг вообще приходит к выводу о невозможности хронологического подхода к этапам развития личности во взрослости. Она рассматривает две модели возраста -- модель перехода и модель кризиса. Модель перехода предполагает, что перемены в жизни заранее планируются, и поэтому человек в состоянии с ними справиться. Модель кризиса - противоположная. При кризисном течении жизни происходит утрата иллюзий, возникает болезненная неспособность справиться с собственными проблемами, разводами, потерей работы, признаками надвигающейся старости. То есть в данном подходе этапы развития четко не выделяются, кризис, таким образом, является не нормой развития, характерной для данного возрастного периода, а негативным вариантом развития (Крайг Г., 2000).

Таким образом, период взрослости рассматривается в западной психологии, как время, когда люди продолжают развиваться, сами отвечают за собственное развитие, критически переоценивают свою жизнь, анализируют ее. Одни могут быть удовлетворены собой и своими достижениями, для других этот процесс может быть болезненным, но так или иначе, независимо от модели, речь идет об особого рода рефлексии, взгляде на собственную жизнь, т.е. в какие-то периоды человек «делает», а в другие -- осмысливает сделанное.

В новейших отечественных исследованиях данного возрастного периода ученые также в меньшей степени делят его на определенные возрастные этапы развития, акцентируя внимание на прохождении определенного кризиса как этапа развития личности. Например, в теоретическом исследовании В.И. Слободчикова (Поливанова К.Н., 2000) взрослость описывается двумя событийными общностями: воспроизводство и творчество в системе общественных деятельностей, творчество в системе экзистенциальных ценностей. Вхождение в новую общность знаменуется кризисом рождения. Позитивное разрешение кризисов связано с тем, что в культуре всегда находится более масштабная форма общности. Вступая в первую из названных общностей, субъект переживает кризис юности - разрыв идеала и реальности, при вступлении во вторую -- кризис взрослости, как разрыв личного и общечеловеческого смыслов жизни. В кульминационной точке общности происходит развитие, когда заканчивается освоение новых способов взаимодействия в общности и начинается развитие индивида внутри общности. В данных общностях строится в первой -- мировоззрение, во второй -- личность, как собственная позиция в культуре и истории. Существует несколько точек зрения относительно того, когда человека можно считать взрослым: первая из них -- физиологическая; считается, что взрослость -- период, когда человек достигает пика физического развития, что характеризуется такими параметрами, как сила, ловкость, а также способность к воспроизведению потомства; другая точка зрения -- юридическая -- рассматривает взрослость через призму выполнения социальных норм и правил, оперируя понятиями «норма», «патология», «здоровье»; третья точка зрения -- психологическая -- представлена, по мнению Г.С. Абрамовой, теми важнейшими новообразованиями, которые вносят в жизнь взрослого человека создание собственной семьи и родительство, профессиональное становление, самореализация. Таким образом, взрослость -- это период реализации всех возможностей человека как индивида и как личности (Абрамова Г.С., 1998).

Проблемы возрастного перехода изучаются также в подходах, исследующих «жизненные задачи» (N. Cantor, J.F. Kihlstrom, S. Zirkel). Жизненные задачи -- это сознательно принимаемые цели, которые индивид ставит себе в определенные моменты жизни. Они представляют собой важные, аффективно переживаемые личностные интересы, которые определяют усилия личности по самореализации, определяют надежды и мечты индивида, связанные с его личной историей, и тем, как он смотрит на окружающий мир. Особенно интересны случаи, когда ситуация меняется и, по гипотезе, может трансформировать жизненные задачи. При изменении ситуации жизненные задачи осознаются индивидом с большей легкостью. Во время перехода люди склонны с большей осознанностью относиться к себе и своему месту в мире. Психолог Каспи указывает, что ситуация перехода открывает возможности и для успеха, и для провала, и для изменения, и для стабильности. Актуализация жизненных задач происходит непосредственно перед изменением жизненной ситуации, во время этого изменения и после него. При этом некоторые жизненные задачи могут быть вневременными, а иные (например, достижение независимости) в большей степени связаны с определенным возрастом. Во время возрастного перехода характерные для возраста в целом жизненные задачи переплетаются с индивидуальными, создавая структуры, определяющие поведение индивида в изменяющихся условиях.

П. Хейманс предлагает следующее определение задачи развития - это особый период, в течение которого индивид имеет возможность доказать окружающим людям, что он (она) действительно может выполнить некоторые действия или обладает некоторой способностью. Реализация этой способности предполагает целесообразное использование его личных и общественных ресурсов, условий. Если окружающие люди («жюри») убеждаются, что индивид имеет эту способность, ему предоставляется право действовать самостоятельно, как будто он действительно приобрел данную способность. Таким образом, задача развития -- это механизм связи индивида и социального окружения. Задача может быть решена, если окружающая среда организована как сценарий развития, т.е. как последовательность развертывания задач во времени (Абрамова Г.С., 1998).

Каждый возраст, таким образом, имеет определенные общие для всех индивидов задачи и трудности их выполнения помимо индивидуальных.

Например, по мнению Д. Левинсона, чтобы стать взрослым, мужчина должен справиться с четырьмя задачами развития: 1) увязать мечты с реальностью; 2) найти наставника; 3) обеспечить себе карьеру; 4) наладить интимные отношения (Поливанова К.Н., 2000).

Хотя некоторые теоретики утверждают, что период взрослости разделяется на ряд хорошо различимых стадий развития, сам процесс развития в зрелом возрасте отличается от процессов развития в детстве, отрочестве и юности. Главная особенность развития во взрослости -- минимальная его зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени изменения мышления, поведения и личности взрослого человека определяются обстоятельствами жизни человека -- его опытом, родом занятий, установками и т.д. Ход развития во взрослости невозможно четко очертить какими-либо стадиями интеллектуальных или физических процессов, вместо этого он размечен определяемыми культурой социальными ориентирами, а также ролями, которые входят в состав циклов семейной жизни и карьеры.

Период взрослости представляет собой значительный по времени отрезок жизни человека, с этим связаны многие проблемы исследования данного периода. Одним из наиболее спорных вопросов, возникающих при изучении периода взрослости, является понятие «зрелость» применительно к возрастному аспекту развития и ее критерии. Все работы по изучению взрослости можно разделить на работы по акмеологии индивида, акмеологии субъекта деятельности и акмеологии личности. Область акмеологии индивида представлена на сегодняшний день целым рядом фундаментальных исследований и монографическими обобщениями их результатов (Абрамова Г.С., 1998; Реан А.А., 2000; Фернхейм А., 2001). При разработке концепции индивида Б.Г.Ананьев рассматривал его в виде системы природных свойств, как разноуровневое, структурное образование. Три группы природных свойств (конституциональные, нейродинами-ческие и билатеральные особенности симметрии организма, признаки пола) образуют класс первичных свойств, которые называют индивидуально-типическими. Несомненна зависимость вторичных свойств (темперамент, структура органических потребностей, задатки и сенсорная организация). Выделение первичных и вторичных свойств позволило по-новому решать проблему происхождения психофизиологических функций и рассматривать индивид как целостное образование (Ананьев Б.Г., 2002). Область акмеологии субъекта деятельности в настоящее время разрабатывается в широком спектре вопросов достижения профессионализма деятельности, профессионального мастерства и самореализации в деятельности, продуктивности деятельности, в том числе разрабатывается проблема сохранности продуктивности в позднем онтогенезе, изучаются фазы творческого процесса, особенности его протекания в зависимости от личностных особенностей работника (Реан А.А., 2005). Акмеология личности занимается проблемой социальной зрелости личности. С данной проблематикой связаны различные науки, такие, как педагогика, психология, социология и криминология, как изучение модели социально незрелой личности.

Внутри акмеологии существует несколько взглядов на данный период, в том числе и взгляд на взрослость как возрастное понятие, не связанное с понятием «зрелость». Такое представление в большинстве случаев обосновывается ссылками на Б.Г. Ананьева. Однако сам Б. Г. Ананьев активно обсуждал в своих работах проблему зрелости и пытался выделить объективные критерии зрелости человека, специфичные для различных уровней анализа. Зрелость человека как индивида он связывал с биологическими критериями, но уже умственная зрелость и критерии ее определения представлялись как исторические и социальные (связанные с образованием), в еще большей степени эти критерии определяют гражданскую зрелость (Ананьев Б.Г., 2002).

Таким образом, период взрослости, как специфический этап развития личности, отличается от предыдущего юношеского тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание, т.е. индивидная организация человека достигает своей зрелости. Рассматривая онтогенез индивида, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что возрастные изменения и процессы роста, созревания, зрелости и старения характеризуют строго определенную фазность развития, обусловленную физиологической эволюцией и историческим развитием человека. Вместе с тем зависимость между природными свойствами всегда опосредована внешними условиями, как социальной, так и экологической, природной средой. В рамках данного направления изучались гетерохронность развития сенсорных, познавательных функций человека, а также были установлены возрастно-половые особенности внутрифункциональных и межфункциональных корреляционных связей психофизиологических и соматических показателей, изучение корреляционных отношений, которых позволяет подойти к пониманию целостности психического развития, которая носит внутренне противоречивый характер. Изучение периода взрослости в рамках структурно-динамического подхода к психическому развитию индивида в период взрослости состоит в изучении и учете характера взаимосвязей, степени связанности отдельных сторон психики, выявлении многокачественности, как одной из главных черт развития, путем описания структурных новообразований. Общие закономерности, как хронологические, так и структурные, имеют в разные периоды жизни свои специфические особенности и жизненный смысл. В акмеологический период их действия обеспечивают сохранность достигнутого в прежние годы высокого потенциала и его дальнейшее развитие в имеющихся условиях. Важнейшее значение при этом имеют основные внешние и внутренние детерминанты бытия человека: труд, образование, самообучение, самовоспитание, образ жизни в целом. Их совокупное влияние с учетом наследственных факторов обусловливает продолжающееся психическое развитие в период «акме», но не прямо, а опосредованно, через действие внутренних закономерностей (Поливанова К.Н., 2000). Период взрослости рассматривается (в основном исследователями-приверженцами концепции возрастных кризисов) как критический и неоднозначный, переживания которого очень индивидуальны, различаются для мужчин и женщин, однако подчиняются некоторым общим закономерностям. По мнению всех авторов, важнейшей проблемой данного возраста является переоценка собственной жизни и построение отношений с окружающими, в том числе и с близкими, как способ достижения продуктивности (Э. Эриксон), реализации потребности в принятии (Г. Крайг, А. Маслоу), потребности в ученике (ГС. Абрамова) (Абрамова Г.С., 1998; Крайг Г., 2000), что позволяет решить основные задачи и преодолеть сложности данного возрастного периода.

Итак, выделение определенных этапов в процессе развития личности на протяжении всего жизненного пути, чаще всего возрастных периодов и связанных с ними преобразований, помогает более глубоко изучить процесс развития личности, однако многочисленные исследования развития личности в интересующий нас период взрослости показывают, что данный период, в отличие от детского возраста, не имеет четко выраженных нормированных по времени этапов развития личности и сами эти временные интервалы значительно более длительны.

отцовство психологический развитие ребенок

1.2.3 Факторы развития личности

Прежде чем анализировать факторы развития личности и их составляющие, обратимся к основному понятию. Смысловое значение понятия «фактор» с лат. означает делающий, производящий. Это - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты (Философский словарь, 2001). В философском словаре дается следующая трактовка: фактор - момент, существенное обстоятельство в каком-либо явлении, процессе, причина или движущая сила, определяющая его характер и специфику (Философский словарь, 2001).

Если рассматривать личность как совокупность стабильных, длительно существующих характеристик, понимание того, как они развиваются, приобретают определенный, свойственный данной личности характер, возможно только при тщательном изучении совокупности причин и факторов, влияющих на развитие личности. В основе анализа развития личности лежит несколько научных теорий, рассматривающих в качестве факторов, влияющих на развитие личности, культурно-исторические детерминанты (Л.С. Выготский) либо мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы окружающей среды (А.В. Мудрик, У. Бронфенбреннер), либо противостояние между внутренними побуждениями личности и внешними запретами общества (3. Фрейд), которые, однако, могут быть сведены к двум важнейшим факторам -- внутренние и внешние детерминанты развития личности.

К внешним, или детерминантам окружения, относятся принадлежность индивидуума к определенной культуре, включая природно-климатический фактор, специфику страны и общества, этнические традиции, принадлежность к социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы (Хьел Л., Зиглер Д., 1998).

Важнейшим содержанием социальной среды является культура, которая формирует личность главным образом потому, что она дает готовые, апробированные решения многих жизненных проблем, включая средства коммуникации, такие, как язык, схемы медицинского лечения, научные достижения, облегчающие жизнь, этика, религия. Культура предлагает хранилище решений, не всегда точных, но всегда доступных. Культура - это набор изобретений, возникших в разных частях мира (или подгруппах населения), чтобы сделать жизнь более эффективной и понятной для людей, сталкивающихся с одинаковыми проблемами: рождением, ростом, смертью, поиском здоровья, благосостояния и смысла. Решения эти передаются из поколения к поколению (Олпорт Г., 2002). Сначала культура - инструмент, обучающий человека удовлетворять свои потребности в обществе. Постепенно она становится ценностью сама по себе, хотя не обязательно все особенности данной культуры усваиваются и интернализуются человеком. Человеческий младенец не может выжить, если о нем не заботятся окружающие. Так как у маленького ребенка мало природных ресурсов для выживания, он, в отличие от многих других организмов, становится «пленником» своей культуры. Первоначально культурную практику удовлетворения потребностей ребенка обычно осуществляет мать, и через домашнюю обстановку, изучаемый язык, школьные правила, экономические традиции и предписания, касающиеся еды, сна и выделений, ребенок начинает познавать ценности своей культуры.