Психологические особенности восприятия учителя младшими школьниками из мигрантских семей
Возрастные особенности, факторы, влияющие на восприятие человека человеком у детей младшего школьного возраста. Влияние образа жизни, социально-культурных установок, коммуникативных барьеров на восприятие учителя младшими школьниками из мигрантских семей.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 30.09.2017 |
| Размер файла | 254,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
106
Размещено на http://www.allbest.ru/
Психологические особенности восприятия учителя младшими школьниками из мигрантских семей
Содержание
- Введение
- Глава 1. Проблема восприятия учителя младшими школьниками из мигрантских семей
- 1.1 Психологические особенности и механизмы восприятия человека человеком и факторы, их определяющие
- 1.2 Возрастные особенности и факторы, влияющие на восприятие человека человеком у детей младшего школьного возраста
- 1.3 Особенности психологического восприятия учителя детьми младшего школьного возраста. Роль личности и стиля педагогической деятельности учителя в этом процессе
- 1.4 Влияние образа жизни, социальных, культурных установок, коммуникативных барьеров на восприятие учителя младшими школьниками из мигрантских семей
- Выводы по первой главе
- Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей восприятия учителя и сверстников младшими школьниками из мигрантских семей, роли учителя в этом процессе
- 2.1 Организация исследования
- Задачи исследования:
- 2.2 Описание методик исследования
- 5. Методика выявления уровня педагогического мастерства
- 2.3 Обработка и анализ результатов исследования
- Выводы по второй главе
- Заключение
- Список литературы
- Приложение 1. Характеристика младших школьников, принявших участие в исследовании
- Приложение 2. Опросник к тесту школьной тревожности Филлипса
- Приложение 3. Результаты тестирования отношения школьников к учителю
- Приложение 4. Результаты тестирования "Выявление уровня педагогического мастерства" классных руководителей 3-х классов
- Приложение 5. Тестирование по методике "Изучение мотивации отношения к учителю"
- Приложение 6. Результаты тестирования отношения школьников к одноклассникам
- Приложение 7. Результаты тестирования учеников 3х классов
- Приложение 8. Сочинения учеников 3-х классов из мигрантских семей
Введение
Одной из самых острых проблем современного российского общества является миграция. Миграция - это не просто перемещение людей из одного места жительства в другое, а сложное социально-психологическое, этнографическое, экономическое, правовое и политическое явление. Мигранты, становясь весомой частью общества страны, изменяют этнический состав общности страны, в которой живут.
Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду является совокупностью психологических последствий, включая ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания. Однако дети мигрантов должны пройти через особую разновидность адаптации как приспособления к чему-то новому - через межкультурную адаптацию. Это сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса.
Взрослый человек является сформированной личностью с устоявшейся картиной мира, поэтому он может сохранить себя, быть гибким и изменяться под влиянием самых разных факторов - все это позволит взрослому мигранту достаточно быстро приспособиться к новой среде.
Однако, не все так просто с детьми мигрантов, находящимися на стадии становления личности под влиянием семьи и нового принимающего общества. Часто случается так, что ценности семейного воспитания вступают в противоречие с уже существующими в стране пребывания, если это противоречие не будет разрешено немедленно, то личность ребенка может деформироваться или сформироваться асоциальная личность. Поэтому необходимо подобрать наиболее подходящий способ адаптации для профилактики возможных проблем и нарушений.
учитель восприятие школьник мигрантская семья
Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Все эти проблемы формируют у ребенка представление об окружающем социуме как о враждебном, отвергающем, унижающем и дискриминирующем мире, что, несомненно, стимулирует возникновение межгрупповой враждебности.
К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей - мигрантов с учителями: устойчивая ориентация мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство, потеря традиционных норм поведения и замена их девиантным, ксенофобия среди учителей.
Вместе с тем, в Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что современный педагог должен уметь работать с разными категориями детей: одаренные дети, дети с ограниченными возможностями, дети, имеющие проблемы в развитии, девиантные, зависимые, социально запущенные, социально уязвимые дети, а также дети-мигранты, для которых русский язык не является родным. Таким образом, педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Таким образом, существует необходимость в оказании помощи учителю в адаптации детей-мигрантов к инокультурной среде.
Семья в разрешении подобных проблем практически не может помочь ребенку, т.к. родители-мигранты сами не знают русского языка, не знакомы с нормами, правилами и традициями России. Любые знания, которые ребенок черпает из семьи, ближайшего окружения, как первичного маленького мира входят в понятие - первичная социализация.
Поисками решения этой проблемы довольно активно занимаются отечественные ученые. Среди таких исследований можно отметить работы Л.А. Андреевой, Д.А. Александрова, С.Т. Баранова, М.В. Дюжакова, Т.П. Ермишиной, Г.А. Кадочниковой, Д.В. Полетаева и др., в чьих работах рассматриваются психолого-педагогические проблемы адаптации детей из семей-мигрантов в системе образования.
Решение данной проблемы состоит в целенаправленном обучении младших школьников взаимодействию и сотрудничеству непосредственно в классных коллективах. В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного отношения друг к другу, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения.
Исходя из этого, была сформулирована проблема исследования: при какой организации психолого-педагогической работы с детьми из мигрантских семей удастся достичь наилучших результатов в положительном и адекватном восприятии ребенком учителя?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования выступают психологические особенности восприятия учителя детьми-мигрантами.
Предмет исследования: особенности психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста из мигрантских семей, направленной на положительное и адекватное восприятие ребенком учителя.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить психологические особенности и механизмы восприятия человека человеком и факторы, их определяющие.
2. Выявить возрастные особенности и факторы, влияющие на восприятие человека человеком у детей младшего школьного возраста.
3. Определить особенности психологического восприятия учителя детьми младшего школьного возраста, а также выявить роль личности и стиля педагогической деятельности учителя в этом процессе.
4. Рассмотреть влияние образа жизни, социальных, культурных установок, коммуникативных барьеров на восприятие учителя младшими школьниками из мигрантских семей.
5. Провести экспериментальное исследование особенностей восприятия учителя младшими школьниками.
6. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы. Исходя из целей и задач, можно выдвинуть следующую гипотезу:
взаимодействие и сотрудничество учителя с учеником, направленное на взаимопонимание, позволит избежать формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре внимания должно стоять формирование у детей эмпатии (желание понять другого), доброжелательного отношения к другому и к учителю, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения.
Необходимо:
1. Созданиеположительногоотношенияквзаимопониманиюи сотрудничеству.
2. Формирование привычки согласовывать свои личные интересы с интересами других.
3. Обучение детей правилам эффективной организации совместной работы.
4. Развитие эмоциональной сферы и эмпатии.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
· теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;
· эмпирические (практические):
- работа с учащимися (беседа, наблюдение, сравнение, тестирование);
- коллективная и индивидуальная работа учащихся;
- анализ результатов работы учащихся.
Экспериментальной базой являлась Средняя общеобразовательная школа № 875 города Москвы.
Глава 1. Проблема восприятия учителя младшими школьниками из мигрантских семей
1.1 Психологические особенности и механизмы восприятия человека человеком и факторы, их определяющие
В психологии под восприятием понимается наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Восприятие, как психический процесс - это "субъективный опыт получения сенсорной информации о мире людей, вещей и событий, так и те психологические процессы, благодаря которым это совершается" [12; c.87]. Процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие социальные общности называют "социальной перцепцией". Если говорить о проблеме взаимопонимания партнеров по общению, то более уместным будет термин "межличностная перцепция", или межличностное восприятие.
Говоря о межличностном восприятии (межличностной перцепции), С.Л. Рубинштейн отметил, что люди, воспринимая как бы "читают" другого человека, расшифровывают значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения людей. Процесс восприятия одним человеком (наблюдателем) другого (наблюдаемого) разворачивается следующим образом. В наблюдаемом наблюдателю доступны лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными является внешний облик (физические качества плюс оформление внешности) и поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции) [4; c.132].
Воспринимая эти качества, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о внутренних психологических свойствах партнера по общению. Сумма свойств, приписываемая наблюдаемому, в свою очередь, дает человеку возможность сформировать определенное отношение к нему. Это отношение чаще всего носит эмоциональный характер и располагается в пределах континуума "нравится - не нравится".
Выделяют четыре основных функции межличностного восприятия: [9; c.143]
- познание себя;
- познание партнера по общению;
- организация совместной деятельности;
- установление эмоциональных отношений.
Межличностноевосприятиеобычноописываетсякак трёхкомпонентная структура. Она включает в себя:
- субъект межличностного восприятия;
- объект межличностного восприятия;
- сам процесс межличностного восприятия.
Относительно субъекта и объекта межличностного восприятия в традиционных исследованиях установлено более или менее полное согласие в том плане, какие характеристики их должны учитываться при исследованиях межличностного восприятия. Для субъекта восприятия все характеристики разделяются на два класса: физические и социальные. В свою очередь социальные характеристики включают в себя внешние (формальные ролевые характеристики и межличностные ролевые характеристики) и внутренние (система диспозиций личности, структура мотивов и т.д.). Соответственно такие же характеристики фиксируются и у объекта межличностного восприятия. Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик, как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения. Но в обыденной жизни люди не всегда знают действительные причины поведения другого человека. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу, как причины поведения, так и какие-то общие характеристики [22; c.87].
Таким образом, содержанием процесса познания другого человека становится процесс этого приписывания, т.е. каузальная атрибуция. Исследования показали, что мера соответствия вывода наблюдаемого относительно чего-то поведения зависит также от различного вида атрибуции: "личной" или "безличной".
В первом случае имеется в виду преобладающее стремление приписать причины каких-либо событий действиям определённых личностей, в то время как во втором случае причины приписываются преимущественно действиям обстоятельств.
Существует несколько видов восприятия человека человеком. Оно может быть социальным или личным, может быть первичным или вторичным, может быть управляемым или неуправляемым. Каждый человек имеет собственную картину мира, сложившуюся благодаря восприятию. Именно поэтому мы такие разные, у нас разные взгляды и точки зрения. Мнение, основанное на восприятии, может отличаться даже у близких людей.
Правильный учет особенностей влияния на восприятие других людей тех или иных факторов позволяет человеку прогнозировать и корректировать технологию своего поведения. Эти факторы условно разделяются на поведенческие и психологические (Таблица 1).
Поведенческие факторы и Психологические факторы оказывают влияние на особенности восприятия и понимания другого человека [29; c.112].
Таблица 1. Факторы восприятия человека человеком
|
Поведенческие факторы восприятия |
Психологические факторы восприятия |
|
|
а) поведение и деятельность, действия партнера по общению; б) результаты поведения и действий другого; в) формы обращения, используемые партнером по общению; г) что и как говорит партнер и др. |
а) внешность и ее атрибуты; б) выражение лица, глаз человека, его мимика, пантомимика и т.п.; в) психотипические особенности партнера по общению: его темперамент, экстра - или интровертивность, стиль общения и др.; г) своеобразие установки коммуникатора на восприятие других людей. |
Специалисты утверждают, что установка выражается по-разному в различных социально-психологических феноменах:
- у каждого человека формируются собственные представления о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, другие психические особенности и внешний облик, поведение. И тогда по внешнему облику и поведению человек оценивает другого, партнера по общению. На этом основывается так называемая имплицитная теория личности;
- "эффект первичности" информации, первого впечатления о человеке, которое оказывает сильное и устойчивое влияние на формирование образа человека;
- "эффект ореола": если о человеке сложилось хорошее, положительное впечатление, то это впечатление (фильтр, ореол) пропускает в сознание человека только ту информацию, которая согласуется со сложившимся впечатлением. То же происходит, если впечатление сложилось отрицательное. Здесь срабатывает закон когнитивного диссонанса;
- "эффект новизны" информации: последнее впечатление о человеке оказывает более сильное влияние на его восприятие, чем предыдущие (за исключением самого первого впечатления). Эффекты первичности и новизны согласуются с законом долговременной памяти: лучше всего запоминается то, что было в начале и в конце разговора;
- "эффект стереотипизации" людей при их восприятии и понимании. Стереотипизация бывает возрастной, профессиональной, этнической, региональной, религиозной и т.п.
В рассмотренных выше факторах, влияющих на восприятие и понимание другого человека, заложены и так называемые перцептивные барьеры в общении.
Психологические исследования показали, что во главе угла восприятия незнакомых ранее людей и людей, с которыми уже есть определенный опыт общения, лежат разные психологические механизмы. В первом случае восприятие осуществляется на основе психологических механизмов межгруппового общения, во втором - механизмов межличностного общения.
К психологическим механизмам восприятия в межгрупповом общении относят процесс социальной стереотипизации, суть которого состоит в том, что образ другого человека строится на базе тех или иных типовых схем [28; c.213].
Под социальным стереотипом обычно понимается устойчивое представление о любых явлениях или людях, присущее представителям той или другой социальной группы.
Любой социальный стереотип - это порождения и принадлежность группы людей. Отдельные люди пользуются им лишь в том случае, если они относят себя к этой группе. Различные социальные группы, которые взаимодействуют между собой, вырабатывают определенные социальные стереотипы. Наиболее известны этнические или национальные стереотипы - представление о членах одних национальных групп с точки зрения других.
Социальное назначение стереотипов - создание психологических и моральных условий замкнутости общины, ограждение от “чужаков”. Психологическая же значимость стереотипов содержится в экономии мыслей и чувств в процессе общения.
Психологическими механизмами восприятия и понимания при межличностном общении является идентификация, эмпатия и рефлексия. Наиболее простой способ понимания другого человека обеспечивается его идентификацией - уподобление себя ему.
Очень близкая к идентификации эмпатия - понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Процесс понимания другого человека опосредствован процессом рефлексии - осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению [28; c.215].
Таким образом, очень важное значение для правильного восприятия и оценки людьми друг друга имеют понимание психологии межличностного восприятия. В области восприятия и оценки людьми друг друга действуют объективные и субъективные законы, которые могут, как способствовать, так и препятствовать формированию правильного образа человека. Это, например, эффект ореола, эффект первичности, эффект новизны, имплицитная теория личности. Знание этих законов если не улучшает восприятие и понимание людьми друг друга, то снижает количество возможных ошибок, которые человек может совершить при восприятии и оценке окружающих людей.
1.2 Возрастные особенности и факторы, влияющие на восприятие человека человеком у детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения [6; c.121]. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными [18; c.235].
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В это время происходит перестройка всех отношений с окружающей действительностью. Социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее [16; c.176].
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у дошкольника имеются две сферы социальныхотношений: "ребенок-взрослый"и"ребенок-дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Но, так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии [52; c.267].
В школе возникает новая структура этих отношений. Система ребенок взрослый дифференцируется, и представляет собой системы "ребенок - учитель" и "ребенок-родители". Система "ребенок-учитель" начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное", поведение и хорошие отметки - это то, что определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Взрослых всегда очень интересуют отметки ребенка, дети предпочитают дружить с тем, кого хвалит учитель. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий [44; c.112].
Впервые отношения"ребенок-учитель"становятся отношениями "ребенок-общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду ребенок выступает как индивидуальность, в школе же "все равны". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система эталонов, одинаковых мер для оценки.
В школе один для всех закон. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя тускнет. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Ситуация "ребенок-учитель"пронизывает всю жизнь ребенка. Эта социальная ситуация развития требует особого вида деятельности - учебной [52; c.277].
Учитель играет такую важную роль лишь на первом году обучения, определяя как эталоны в учебной деятельности, так и морально - нравственного поведения. Процесс становления детского коллектива напрямую зависит от стратегии поведения учителя, который задает ориентиры для детей.
Уже приблизительно к II-III классу личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Дружный коллектив начинает оказывать все большее значение на формирование личности ребенка. Непосредственно - эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности.
С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителей. И именно в возрасте 6-7 лет, как пишет З. Матейчек, должна начаться так называемая "естественная сепарация" [15; с.89] - т.е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. Таким образом, этот процесс предоставляет очевидное условие для психического здоровья ребенка и его социального созревания.
В младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет воспитательное значение, но он становится более тонким и чуть менее опекающим. Однако родители по-прежнему очень важные и значимые фигуры для ребенка, несут в себе ориентиры поведения и морально - нравственные эталоны. Родительская оценка играет значимую роль для формирования детской личности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким - либо существенным качествам личности. Но в целом дети III - IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [12; с.23].
Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?
- 85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстников в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя [27; с.154].
Именно в младшем школьном возрасте появляется социально - психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [31; с.260].
По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом [11; с.73].
Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.
Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.
Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются: [21; с. 205]
отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений;
отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт.
Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [17; с.221].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.
В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.
Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют друг для друга второй круг желаемого общения [26; c.154].
Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.
В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [2; с.43].
Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить [11; с.160].
На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура общения, которая состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений [18; с.253].
Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.
1.3 Особенности психологического восприятия учителя детьми младшего школьного возраста. Роль личности и стиля педагогической деятельности учителя в этом процессе
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности [26; c. 198].
При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание - раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.
Такими условиями являются: [38; c.115]
1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Стоит отметить, что в отношениях "учитель-ученик" наиболее исследовано понимание учащихся учителями, которое рассматривается как сторона педагогической деятельности и как компонент педагогических способностей. Проблема понимания педагогов учащимися стала разрабатываться в психологии сравнительно недавно, хотя общие подходы к разработке этой проблемы были определены ещё в 30-е годы. Некоторые ее аспекты были исследованы в советской психологии в 40-50 годах. В настоящее время актуальность проблемы возрастает. Усиление демократизации взаимоотношений учителей и учащихся, расширение сферы внеклассной и внешкольной деятельности учащихся, их взаимодействия с другими людьми влечет за собой внедрение в школьную практику новых проблемно-поисковых методов обучения и воспитания, при которых ученик ставится в позицию активного субъекта учебно-воспитательной деятельности и общения. Это, в свою очередь, значительно повышает эффективность развития личности школьника [17; c.232].
Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является роль учителя. Чем младше ученик, тем больше он нуждается в одобрении своих действий.
Очень важна улыбка учителя. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой большая. Поэтому скупость педагога на этот элемент общения увеличивает и без этого большую дистанцию между ними.
Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер оценок, которые они ему дают, своим результатом дают толчок для развития тех или других самооценок. В одних случаях у ребёнка появляется убеждение, что он умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей [21; с.130].
Для учителя очень важно знать, как воспринимают его учащиеся, что они считают в его облике главным. Это дает возможность определить свои личностные и профессиональные достоинства и минусы. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.
Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств. Оценка первого учителя носит, в основном, эмоциональный характер.
В связи с выше перечисленным, я считаю, что учитель должен обладать такими качествами как: общительность, обладать высокой педагогической мотивацией и определенной группой педагогических умений.
А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл [43; c. 197].
Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала, способность к педагогической интерпретации разнообразной информации, формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков, демонстрация межпредметных связей, умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть и учитывать типичные затруднения учащихся, умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др. [43; с. 198].
Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа педагогических умений это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа педагогических умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.
К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение интерпретировать и "читать" его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку, владение средствами, усиливающих воздействие, преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа педагогических умений: прежде всего умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, умение реализовать и развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер, способность воспринимать позитивные возможности свои и учащихся [43; c. 200].
Седьмая группа педагогических умений состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных, умения укреплять свои сильные стороны.
Восьмая группа педагогических умений включает в себя умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявить отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа педагогических умений это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой, умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.
Десятая группа педагогических умений это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.
Поступление в школу - особый период в жизни ребенка, который характеризуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее главной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель. От отношения учителя к ученикам на этом первом этапе адаптации в школе по большому счёту зависит то, как будут складываться взаимоотношения "учитель-ученик".
Как правило, учитель для ученика авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, наказывающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых [23; c.225].
Это подталкивается тем, что в начальных классах коллектива, по сути, нет, он только начинает формироваться. Позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Через работу учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимают и усваивают ученики.
Отношение учителя к ребенку является индикатором отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен стараться поддерживать сплочённость ребят, формировать их интересы. Одной из важных целей воспитательной работы является создание доброжелательного, чуткого коллектива сверстников, младших и старших товарищей. И, наконец, учителю принадлежит главная роль в учебном процессе: передача знаний и воспитание ребёнка [42; с.157].
Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если отношение ученика к нему положительное, если в сознании ребёнка складывается представление об учителе как о человеке, много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что, прежде всего, учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить негатива, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости [31; c.273].
Главное это создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.
Учитель должен чутко относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, при этом наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.
Педагог учит детей организовывать коллектив. Для успешной организации коллектива учитель должен знать основные принципы его формирования.
Для младшего школьника школа - это, прежде всего, учитель. Если ребенок любит учителя, значит, он любит учиться, любит школу. Эти знания дают ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества.
1.4 Влияние образа жизни, социальных, культурных установок, коммуникативных барьеров на восприятие учителя младшими школьниками из мигрантских семей
В настоящее время, по данным статистики, дети мигрантов, недавно прибывших из стран СНГ и российских регионов, составляют 20-30 процентов общего числа учеников. Их интеграция в новое окружение становится одной из первоочередных задач, стоящих перед системой образования. Основные проблемы, возникающие в ходе решения этой задачи, таковы: [27; c.2]
Во-первых, дети мигрантов часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. Прежде всего, мешает недостаточная развитость навыков общения у младших школьников - и коренных жителей, и мигрантов. Например, многие дети к моменту поступления в начальную школу не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребенку, как вежливо отказать. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде: приезжие дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. К тому же многие дети-мигранты не очень хорошо владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания.
Во-вторых, детям-мигрантам зачастую тяжело дается школьная программа, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников. Обычные причины неуспеваемости детей-мигрантов - плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль [27; c.5].
В результате совместного действия этих факторов многие дети - мигранты уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий.
Культурные особенности влияют на познавательный стиль ребенка и особенности его общения. Педагог должен принимать их во внимание не меньше, чем, например, возрастные особенности. Если этого не происходит, ребенок неизбежно попадает в группу риска. Особенно если этот фактор усугубляется плохим знанием языка, на котором ведется преподавание.
Например, у северных народов чаще встречаются люди с ведущим правым полушарием мозга. И по свидетельству учителей, в чьем классе оказывались переселенцы с дальнего Севера, им приходилось даже модифицировать стандартные школьные программы, которые, как известно, практически полностью ориентированы на логическое восприятие.
А среди представителей кавказских народов гораздо больший процент кинестетиков, чем среди славян. Ребенку-кинестетику недостаточно прочитать или услышать информацию, ему необходимо усваивать ее в действии, в движении, самому провести естественно-научный опыт, положить карточку с правильным ответом на нужное место, учить стихи на ходу, сопровождая их жестикуляцией. Поэтому когда маленький осетин или азербайджанец раскачивается на стуле, размахивает руками или вовсе порывается вскочить с места, он не испытывает терпение учителя, а интуитивно стремится усвоить изложенную информацию как можно успешнее [1; c.54].
Это заложено в его природе, с которой лучше не бороться, а сотрудничать: специально планировать задания для кинестетиков и не наказывать за спонтанные, а не злокозненные проявления их натуры.
Также, утверждают авторы, не нужно забывать и о том, что восприятие напрямую зависит от культурного опыта. Общеизвестно, что прекрасные тексты русских классиков прошлых веков, в изобилии встречающиеся в учебниках с первого класса, воспринимаются малышами почти как иностранная речь, большинство слов из дореволюционного деревенского быта городские дети вообще не понимают. В еще худшем положении оказываются ребята, выросшие в инокультурной среде. Они могут не понимать самых обычных слов и не ориентироваться в простейших (для нас) ситуациях. Если учитель хочет, чтобы информация была воспринята, он должен убедиться для начала, что его поняли правильно.
Часто в группу риска попадают первоклассники из семей мигрантов. Даже хорошо говоря по-русски, они испытывают трудности из-за того, что дома с ними никто не занимался, а в детский сад они не ходили. У ребенка, проведшего первые годы жизни в бедной многодетной семье или на улице, развивается практический интеллект, его знания хаотичны и не соответствуют уровню, на который привыкла рассчитывать начальная школа. Большое значение для школьной успешности имеет способность ребенка подчиняться правилам школьной дисциплины. Здесь тоже возможно возникновение проблем из-за различных нормативо в вербальной и невербальной коммуникации. То есть, инокультурный ребенок просто не понимает тех правил поведения, которых естественно придерживаются учитель и большинство местных учеников. Поведение уроженцев Кавказа и Азии с их открытым выражением эмоций, громким разговором, жестикуляцией кажется жителям средней России вызывающим, если не угрожающим.
Подобные документы
Невербальные средства общения в процессе восприятия человека человеком. Методы исследования социальной перцепции детей младшего школьного возраста с нарушением умственного развития. Особенности самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
курсовая работа [104,2 K], добавлен 12.12.2009Подходы к определению понятий "восприятие" и "понимание", особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте. Методологические аспекты исследования восприятия учителя младшими школьниками. Особенности самооценки учащихся и педагогов.
курсовая работа [139,8 K], добавлен 14.11.2017Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [51,9 K], добавлен 19.01.2011Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.
курсовая работа [95,5 K], добавлен 16.07.2011Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
курсовая работа [49,7 K], добавлен 30.10.2012Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста. Оценка восприятия, мышления, памяти, свойств внимания, эмоциональной сферы и личности младшего школьника. Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе.
контрольная работа [38,0 K], добавлен 06.12.2010Изучение основных особенностей восприятия литературного произведения младшими школьниками. Характеристика социальных, личностных и научных мотивов читательской деятельности. Анализ читательского наивного реализма в психолого-педагогической литературе.
курсовая работа [742,9 K], добавлен 09.11.2012Психолого-педагогические особенности и трудности обучения детей младшего школьного возраста. Основные направления работы школьного психолога. Методические рекомендации и диагностика готовности студентов к организации психокоррекционной работы с детьми.
курсовая работа [251,7 K], добавлен 18.02.2010Восприятие человека, целостное отражение восприятия в чувственно временных и пространственных связях и отношениях. Механизмы восприятия и понимания людей друг другом. Возрастные и профессиональные особенности, формирование понятий о личности человека.
реферат [23,9 K], добавлен 15.12.2009Общая характеристика младшего школьника. Исследование по выявлению особенностей Я-образа детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей. Осуществление оценки статистической достоверности собранных данных посредством метода критерия Фишера.
курсовая работа [83,6 K], добавлен 16.04.2014
