Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие интеллектуальных операций мыслительных способностей младших школьников

Введение

интеллектуальный способность мышление

Актуальность темы «Развитие интеллектуальных операций мыслительных способностей младших школьников» продиктована стремительным увеличением объемов информации, с которым приходится сталкиваться человеку уже с раннего детства. Поэтому, развивая конкретные интеллектуальные операции (обобщение и классификация) и метаинтеллектуальную операцию понимания, мы помогаем младшему школьнику легче усваивать этот объём.

Цель исследования: развитие интеллектуальных операций мыслительных способностей посредством программы развивающих упражнений.

Объект исследования: мыслительные способности младших школьников.

Предмет: развитие интеллектуальных операций как операционных механизмов мыслительных способностей.

Гипотеза: в процессе использования программы развивающих упражнений развиваются интеллектуальные операции мыслительных способностей младших школьников.

Задачи:

- ознакомиться с рядом определений понятия способностей и различными подходами к их исследованию;

- рассмотреть структуру познавательных способностей в теории В.Д. Шадрикова;

- рассмотреть особенности мышления как психического процесса и как способности;

- изучить интеллектуальные операции как операционные механизмы мыслительных способностей;

- подробнее изучить интеллектуальные операции обобщения, классификации, понимания и ознакомиться с современными психологическими исследованиями их развития;

- подобрать и провести методики для диагностики конкретных интеллектуальных операций (обобщение и классификация) и метаинтеллектуальной операции понимания (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента);

- подобрать и разработать программу упражнений на развитие операционных механизмов мыслительных способностей;

- обработать и проанализировать результаты;

- сделать выводы и подготовить психологические рекомендации школьным психологам, родителям и ученикам по развитию изученных в данном исследовании интеллектуальных операций.

Выборка представлена группой учеников 4 класса общеобразовательной школы №875, чей возрастной диапазон составил 9-11 лет. Группа состоит из 15 девочек и 15 мальчиков. Все этапы исследования проводились на однородной группе из 30 человек, которые обучаются у одного и того же учителя. Контрольная группа не сформировывалась.

Использованные методики диагностики:

- Тест «Простые аналогии» (для оценки конкретной интеллектуальной операции обобщение), под редакцией Римских Р.Р. и Римских С.А.;

- Тест «Дополни набор» (для оценки конкретной интеллектуальной операции классификации), под редакцией Д.В. Лубовского;

- Методика оценки метаинтеллектуальной операции понимание, Г.Д.Чистяковой (адаптированная К.В. Макаровой).

Структура магистерской диссертации состоит из введения, теоретической главы, организационной главы, экспериментальной главы, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические подходы к исследованию операционных механизмов мыслительных способностей младших школьников

1.1 Понятие способностей и различные подходы к исследованию способностей

Для того, чтобы понять, что такое способности, впоследствии изучить их структуру и более детально рассмотреть операционные механизмы мыслительных способностей, нужно, прежде всего, дать определение самому понятию способности.

В разных источниках приводятся различные определения.

«Способностями называются психические свойства личности, обладая которыми человек может сравнительно легко добиваться успеха в той или иной деятельности». [51]

«Способности - синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих успешность её выполнения». [5]

«Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся». [44]

В.Д. Шадриков указывает на то, что данные группы определений сводятся к тому, где и как проявляются способности, но само понятие не раскрывается. [62] Поэтому он определяет «способности, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности». [68]

Требуют уточнения понятия, лежащие в основе последнего определения:

Ш психические функции - структурные единицы деятельности мозга (Л.В. Выготский): ощущения, восприятие, представления, воображение, внимание, память, сознание, мышление;

Ш функциональная система - комплекс избирательно извлеченных компонентов организма, взаимодействия и взаимоотношения которых ориентированы на получение фокусированного полезного результата (П.К. Анохин).

То есть мозг продуцирует структурные единицы с помощью определённых систем, у которых есть свойства - способности.

Однако, как бы ни отличались друг от друга вышеприведённые определения, в них есть общая черта: наличие способностей можно увидеть только при выполнении какой-либо деятельности. А так же подразумевается тот факт, что наличие способностей проявляется в сравнении с другим человеком. Действительно, если рассмотреть отдельно взятого человека, то сложно сказать, обладает он какими-либо способностями или нет. Нужно предложить ему что-то конкретное сделать. Но и на данном этапе можно определить только, справился ли он с заданием или нет. Если справился, то насколько хорошо, отлично или превосходно? В этом поможет сравнение результата его труда с другим человеком и статистика, которая отражает, какими бывают результаты выполнения данных действий.

В теории способностей есть несколько понятий, без которых представление о данной теме будет неполным. Этими понятиями являются:

Ш задатки - анатомо-физиологические особенности человека, которые лежат в основе развития способностей;

Ш способности - формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого и от которых зависит возможность успеха в деятельности;

Ш одарённость - качественно своеобразное сочетание способностей, являющихся предпосылкой его выдающихся результатов деятельности.

Часто выделяют общие и специальные способности, общую и специальную одарённость. Смысл такого разделения один: общие способности или одарённость это внутренние возможности человека к широкому спектру деятельностей, а специальные способности или одарённость - приобретение общими способностями или одарённостью черт оперативности, отвечающих требованиям конкретной деятельности. Иногда это разделение стирается и тогда говорят, что специальные способности формируют специальную одарённость.

Ш талант - когда человек обнаруживает в определённом виде деятельности очень высокие результаты;

Ш гениальность - наиболее высокая степень развития способностей, при которой человек имеет возможность не только создавать необыкновенные произведения, но и продвигать с их помощью человечество вперёд.

Необходимо отдельно затронуть вопрос о взаимоотношении задатков и способностей. Приведём ещё одно определение задатков: «Это анатомо- физиологические особенности организма, с которыми человек рождается на свет и которые облегчают развитие тех или иных способностей». [51] «Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте» (Б.М. Теплов). [25] То есть способности - не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Особенно это касается тех способностей, которые связаны с видами деятельности, требующими определённых физических данных.

Способности - такие свойства, которые всегда интересовали научные умы. Но, как и всё, что относится к работе мозга, их нельзя пощупать. Поэтому, даже сегодня учёные не всегда приходят к общему мнению относительно

этих загадочных проявлений человеческого ума. Причины противоречий между современными научными школами не случайны, а обусловлены всем ходом развития научной мысли в этой области.

Ведь понятие о способностях ввёл ещё Платон (428-348 гг. до н.э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие -- для вспомоществования, а иные -- для земледелия и ремесленничества». То есть именно этот философ первым сказал, что люди неравны в своих способностях.

Мнения о врождённости способностей также придерживался в «Исследовании способностей к наукам» (1575) испанский врач Хуан Уарте.

Английский философ-материалист Френсис Бэкон наряду с природностью способностей признавал роль воспитания в их развитии и «исправлении».

Френсис Гальтон - основоположник эмпирического подхода к изучению данного вопроса - доказывал в своих работах наследственную передачу способностей от родителей к детям (книга «Наследственный гений» 1869г.). С этого английского учёного началась эра дифференциальной психологии, в которую также внесли вклад Альфред Бине (шкала умственного развития Бине--Симона 1910г.) и Вильям Штерн (индекс интеллекта - IQ). Существенным моментом в объяснении Ф. Штерном одаренности выступает идея конвергенции внутреннего фактора -- задатков -- с внешним фактором (обучением и средой). Задатки автор понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Эрнст Мейман считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно и не менее глубоко. При этом можно выделить два основных подхода к данной проблеме.

В основе первого лежит теория Б.М. Теплова. Он рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского. К самому понятию "способность" Л.С. Выготский обращался, в основном, в своей "Педагогической психологии", обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Он писал: "...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша "способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия".

Л.С. Выготским дано способностям три характеристики:

Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью.

Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого.

В-третьих, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком определенных достижений культуры. [17]

Также большой интерес представляет его культурно-историческая теория, ведь в ней очень чётко обосновано, что в способностях первично, а что - вторично. Прежде чем определить, что является источником, а что условиями развития способностей, Л.С. Выготский сначала предлагает определиться с понятиями «наследственность-врожденность» и «среда». Говоря о наследственном и врожденном факторе в отношении способностей, он предлагает использовать понятие «задатки».

Задатки - это морфологические и функциональные особенности нервной системы, анализаторов, двигательной системы, с которыми ребенок появляется на свет. Задатки являются неповторимыми и уникальными. Задатки не являются только лишь наследственными (определяются генами), но и формируются под влиянием врожденного фактора (фактор внутриутробного влияния).

Среда - это все, что существует вне субъекта, это люди, предметы, природа. Это все, что влияет на человека. Вводится понятие «социальная ситуация развития». Это те элементы среды, с которыми ребенок активно взаимодействует. Из всей среды влияет только то, что переваривается через деятельность, становится объектом деятельности.

В качестве источника развития Л.С. Выготский определяет среду, а в качестве условия развития - задатки. Он предлагает использовать метафору

«Зерно и почва». Зерно - это элемент социо-культурного кода, которое попадает в почву задатков. Социальная ситуация развития предопределяет, что будет формироваться (какое зерно посадим), а почва предопределяет, как это будет формироваться (прорастет - не прорастет, засохнет, разрастется, расцветет). [2]

1.2 Структура способностей в теории В.Д. Шадрикова

Дальнейшее развитие теория способностей получила в работах В.Д. Шадрикова, основавшего научную школу «Системогенез деятельности и способностей человека».

Эта научная школа предлагает рассматривать способности в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Ниже приводятся основополагающие методологические моменты по изучаемому вопросу.

Далее будет более подробно рассмотрено каждое из измерений.

«Теория строится на основе двух допущений:

1) способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции;

2) психические функции являются родовыми формами деятельности и могут быть описаны как функциональные системы деятельности.

Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность. Они сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции.

Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Можно утверждать, что способности человека как субъекта деятельности есть свойства функциональных систем способностей, в структуре которых функционируют способности индивида (природные способности). Как и способности индивида, способности субъекта деятельности - проявление способностей индивида в конкретной деятельности, достроенными интеллектуальными операциями и в развитой форме реализуемые психологической функциональной системой, изоморфной психологической системе деятельности.

Способности человека как личности представляют собой способности субъекта деятельности, поставленные под нравственный контроль личности». Все три измерения способностей имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии индивидуальной направленности. Способности индивида - познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности); способности субъекта деятельности - освоения и реализации деятельности; способности личности - социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности. [65]

Учитывая структуру способностей, нужно сказать об особенностях развития способностей.

«Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность... В процессе развития операционные механизмы тонко приспосабливаются к требованиям деятельности, и изменяется качественный уровень каждой способности… Развитие способностей идет на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и одновременно как процесс культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек и овладевает своими способностями». [33, с.38, 40, 41]

Ребёнок, появляясь на свет, - прежде всего, индивид, который обладает определённым набором биологических качеств, которые ему достались от предков за всю эволюцию и историю развития человечества. Кроме того, малыш рождается с задатками, которые он унаследовал от родителей, и которые конкретно для него приберегла природа. Психические функции являют собой те инструменты, при помощи которых человек контактирует с внешним и внутренним миром. На протяжении грудного возраста эти структурные единицы деятельности мозга реализуются с помощью функциональных механизмов, с которыми человек приходит в этот мир. Например, функциональным механизмом мнемических способностей может служить процесс запечатления и непосредственного воспроизведения стимула.

Младенец растёт, развивается, но сейчас его мозг обходится исключительно функциональными механизмами. Происходит это до тех пор, пока он не перестанет быть грудным. Потому что, как только это произойдёт, имеющиеся природные качества начнут вступать в конфликт с окружающим миром. Ведь, когда ребёнка начинают переводить с привычного молока на что-либо другое, организм вынужден адаптироваться. А поскольку организм

- это весь человек вместе с его психикой, то и психические функции изменяются.

По словам В.Д. Шадрикова, суть каждой психической функции заключается в продуцировании определённого результата. Функция восприятия заключается в отражении действительности: чем полнее, тем лучше, функция памяти в запоминании, сохранении и воспроизведении того, что воспринято; функция мышления в обработке поступающей информации в соответствии с целью, задачей, которую решает субъект. Любая психическая функция реализуется системой, ради которой последняя и сформировалась в процессе филогенеза. Психическая функция неотделима от функциональной системы. Со стороны продуктивности психическая функция характеризуется соответствующей способностью: воспринимать, запоминать, мыслить. Психические функции есть средства достижения цели, цель же определяется потребностями, нравственными устоями, переживаниями. Следовательно, и способности являются психологическими средствами для достижения цели. С этой точки зрения высшие психические функции являются такими же средствами. Поэтому, рассматривая культурное развитие ребёнка, мы не должны сводить это развитие к средствам жизнедеятельности. Развитие включает в себя, а возможно и в первую очередь, содержание культуры.

Средства достижения цели - только часть этой культуры. [65]

Психика выполняет самые разные функции, ниже приведена их классификация по Б.Ф. Ломову:

1. Когнитивная (познавательная) функция. Психика является свойством мозга, его специфической функцией. Эта функция носит характер отражения. Психическое отражение действительности имеет свои особенности. Во-первых, это не мертвое, зеркальное отражение, а процесс, постоянно развивающийся и совершенствующийся, создающий и преодолевающий свои противоречия. Во-вторых, при психическом отражении объективной действительности любое внешнее воздействие всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности психики, через конкретные состояния человека. Поэтому одно и то же воздействие может по-разному отражаться разными людьми и даже одним и тем же человеком в разное время и при различных условиях. В-третьих, психическое отражение -- это правильное, верное отражение действительности. Возникающие образы материального мира являются снимками, копиями существующих предметов, явлений, событий. (ощущения, восприятие, память, мышление и воображение).

2. Регуляторная функция. Психика, сознание человека, с одной стороны, отражают воздействие внешней среды, адаптируются к ней, а с другой, -- регулируют этот процесс, составляя внутреннее содержание деятельности и поведения. Последние не могут не опосредоваться психикой, так как человек именно с ее помощью осознает мотивы и потребности, ставит перед собой цели и задачи деятельности, вырабатывая способы и приемы достижения ее результатов. Поведение при этом выступает внешней формой проявления деятельности (внимание и воля).

3. Коммуникативная функция. Психика обеспечивает процесс обмена информацией человека с окружающим миром с помощью сигналов и знаковых систем (речи). При помощи коммуникации человек способен объединять усилия с себе подобными и направлять их на достижение какой-либо цели. Необходимость в организации совместной деятельности явилась одной из предпосылок появления сознания и подтолкнула первобытного человека к изобретению речевой коммуникации. В процессе общения человек проявляет свои отношения к объектам окружающего мира и к другим людям, в процессе общения устанавливаются взаимоотношения между людьми (эмоции и чувства). [52]

Познакомившись с данной классификацией, можно представить, что сознание начинает взаимодействовать с окружающим миром едва ли ни с первой минуты жизни. Однако, всё происходящее до первых механических действий, самостоятельно выполняемых ребёнком, свойственно всем живым существам. Настоящие прорывы в мыслительной и эмоциональной деятельности происходят, когда ребёнок в первый раз улыбнётся маме, в первый раз скажет слово «Мама», возьмёт в руку ложку, когда начнёт осознавать происходящее вокруг. Теперь, как только ребёнок совершил первое механическое действие, которое с полной уверенностью можно назвать операцией, на сцену выходят операционные механизмы. При этом, конечно, под операциями имеются ввиду не только те действия, которые выполняются руками, а в особенности те, которые в этот момент осуществляет мозг. То есть функциональные механизмы должны достигнуть определённого потолка своего нынешнего развития, чтобы перейти в состояние операционных механизмов. Их путь на этом не заканчивается, они выходят на новый виток развития. Под действием знаний, умений и навыков операционные механизмы приобретают черты оперативности. И функциональные системы начинают более тщательно обрабатывать ещё не автоматизированные механизмы. И так пока не достигнут следующего потолка, ведь человек для себя и своего сознания всё время занимается всё новой и новой деятельностью. Более подробно операционные механизмы будут рассмотрены позднее, а теперь же речь пойдёт о способностях личности.

Ребёнок достигает кризиса трёх лет, и в этот момент маленький человек начинает выделять себя как личность, отделять себя от других. Теперь уже можно говорить о личностно-регулирующих механизмах. То есть, на уровне индивида в человеке действовала биологическая сущность, на уровне субъекта деятельности - деятельность диктовала свои условия. А вот уже личность является самым сложным уровнем способностей, т.к. это уже постоянный непрекращающийся конфликт биологического и социального. Личностно-регулирующие механизмы это мотивация, волевая регуляция, эмоциональная регуляция, личностные регуляции. Человек не может быть безразличен к тому, что он делает. Он хочет это делать или нет, должен это делать или нет, имеет право это делать или нет, хорошо он поступает или нет, целесообразны его действия или нет. С самого юного возраста ведётся регуляция собственного поведения. Исторически сложились определённые нормы, правила, устои, которые соблюдаются в обществе. Категории «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» определяют человеческую жизнь через поступки человека. Эти категории возникли потому, что «наделив человека умом, природа внесла дисбаланс в гармонию инстинктов индивидуального и видового сохранения. Ум всегда эгоистичен, ум посоветует вначале стать эгоистом, и именно в эту сторону пойдёт умное существо, если его ничего не остановит». [67] Таким противовесом становится нравственность, сложившаяся за всю историю человеческого общества, заключённую в законах, религии, общественной морали. При этом нельзя забывать, что каждый человек индивидуален, и у каждого своя собственная внутренняя битва, где какая-то из сторон обязана одержать победу. У нормального человека верх одерживает социальное. А у человека, который асоциален, побеждает биологическое. К сожалению, сегодня содержимое этих категорий начинает сдвигаться, поэтому нужно помогать детям сохранять правильный вектор внутреннего сознания, давая им нравственное воспитание. И чем целостнее будут их души, тем ценнее будут способности, которые в них разовьются.

Не смотря на то, что способности были рассмотрены в трёх измерениях и приведены этим в структуру, рассматривать их необходимо со всех сторон сразу. Ведь за то, что человек вообще на что-то способен, нужно говорить спасибо биологическому началу. Далее, используя этот набор инструментов, он овладевает операциями, лежащими в основе любой деятельности, а так же изобретает новые алгоритмы действий. А вот то, как это всё будет осуществляться, или будет ли вообще что-то происходить, зависит от самой личности. Способности лучше развиваются, когда идёт положительное подкрепление со стороны личности, когда это поставлено на самоконтроль, и конечно, когда всё развитие личности гармонично.

1.3 Мышление как мыслительная способность

Для наглядности и большей конкретизации структура способностей будет рассмотрена на примере мыслительных способностей. В основе данных способностей лежит собственно само мышление как психический процесс. И именно на самом процессе нужно более подробно остановиться.

Эта психическая функция является той отправной точкой деятельности головного мозга, без которой будет очень сложно существовать всем остальным функциям. Действительно, человек должен на чём-то сфокусировать своё внимание, затем это что-то ощутить, воспринять, может быть запомнить, а потом только осмысливать. Но не будь мышления, вся полученная информация не могла бы сохраняться и трансформироваться. И, кроме того, мышление - один из наименее изученных психических процессов. Наверное, его никогда полностью не изучат, ведь, как известно, с каждым ответом приходит новый вопрос.

Однако некоторые теоретические позиция о мыслительном процессе известны уже сегодня. Например, что такое мышление.

«Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях». [49]

В вышеприведённом определении передана сама суть понятия мышления. А в следующем определении раскрыта общепринятая трактовка возникновения и формирования данного психического процесса: «Мышление

- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы». [44]

Из данной трактовки естественно вытекают основные особенности процесса мышления:

1. «Мышление всегда имеет опосредованный характер;

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах явлений;

3. Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему;

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме (правда у многих творческих людей это происходит посредством образов);

5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью»; [51]

6. Мышление - мысли, мысли - понятия; понятия - язык и речь.

Очень интересным является подход к изучению познавательных процессов Льва Марковича Веккера. В частности, мышление он определяет как «процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с собственного психологического языка пространственно- предметных структур, т.е. с языка образов на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами». [7] Теория Л.М. Веккера легла в основу работы Л.В. Меньшиковой (Новосибирск) «Роль образных компонентов интеллектуальной деятельности в контексте теории Л.М. Веккера». Эта работа посвящена основе разработанного комплекса методов обучения и отдельных дидактических приёмов, проведённого в 70-х гг. ХХ в. в НГТУ (Новосибирский государственный технический университет (бывший Новосибирский электротехнический институт)). Ключевым моментом данной концепции является важность образности и чувственности мышления, ведь даже, когда преодолевается демаркационная линия, разделяющая образные и речемыслительные познавательные процессы (или, по И.П. Павлову, первые и вторые сигналы), актуальность чувственно-сенсорного опыта только возрастает. В этой работе также приведено предположение Дж. Брунера о том, как у детей осуществляется переход от предметных действий к образам: последовательное выполнение действий у ребёнка складывается в их пространственную схему, в которой каждое движение имеет своё место. Затем эта схема отчленяется от своих движений, становясь основой наглядно- действенных представлений. Благодаря этой включённости стадий мышлений друг в друга, впоследствии «образное мышление приобретёт логичность понятийного, а понятийное - наглядность образного». [6, 37, 38]

Однако не всегда учёные обладали этими знаниями, ведь процесс мышления очень труден и протекает он в мозге, и поэтому сложно определить, как именно возникает мысль. Для изучения этого процесса на помощь приходили антропоидные обезьяны, так как они считаются по развитию наиболее близкими к человеку. Выводы об экспериментах оказывались неоднородными. Например, Эдвард Торндайк заключил, что решение задач животными не основано на понимании и не носит осмысленного характера, т.е. происходит исключительно путём проб и ошибок. А вот Вольфганг Келер, который ввёл в 1925 г. термин инсайт (озарение) оказался гораздо более близок к тому, чтобы через обезьян объяснить природу мышления.

Первые работы В. Келера, посвященные исследованию интеллекта шимпанзе, привели его к наиболее значимому открытию - открытию инсайта (озарения). Исходя из того, что интеллектуальное поведение направлено на решение проблемы, В. Келер создавал такие ситуации, в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, которые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы двухфазными, так как состояли из двух частей.

Эксперименты В. Келера доказывали, что при мыслительном процессе происходит мгновенное схватывание ситуации, и находится верное решение поставленной задачи. Объясняя феномен инсайта, он доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта (образ, форма), осознание которого составляет суть мышления.

Такие две фазы фактически установлены в эмпирических исследованиях. Первая фаза отвечает развившимся у антропоидов зачаткам интеллекта, сформированным на основе освобождения и активизации передних конечностей как органов действия. Вторая же фаза соответствует начальным этапам развития первобытного общества, на которых мышление возникает и организуется как результат опосредствующего влияния социальных детерминант - совместного труда и необходимо включенной в него коммуникации индивидов. [36]

Мышление, как и любой процесс, имеет свои виды и свойства.

«Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Основными признаками наглядно-действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; во-вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами, принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий. Наглядно-действенное мышление направлено прежде всего на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих "к поверхности", но скрытых от непосредственного восприятия.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. "Визуальное" мышление - это мышление зрительными образами, в процессе которого "оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия". Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. К сожалению, эти вопросы в психологии изучены еще недостаточно.

Как один из видов образного мышления можно выделить пространственное мышление как вид мыслительной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных задач. Следует отметить, что выявление пространственных свойств и отношений возможно только в ходе преобразующей деятельности.

В отличие от третьего традиционно выделяемого вида мышления -словесно-логического, функционирующего в абстрактной вербальной форме и осуществляемого при помощи логических операций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований.

По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных конкретных задач, и теоретическое, связанное в основном с нахождением общих закономерностей. Однако следует отметить, что "интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом мышлении".

По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, "отражающее внутренние связи объектов и законы их движения".

В качестве специфического вида мышления в зарубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызываемое не с познавательной целью, а побуждениями чувств и включающее аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое мышление.

По параметру содержания труда, в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место.

В качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:

- гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных, понимании и использовании их относительности;

- темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

- быстрота - скорость протекания мыслительных процессов;

- самостоятельность - умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его своими силами;

- экономичность мышления, определяемая числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;

- широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

- глубина - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия;

- последовательность мысли - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

- критичность - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых качеств ума относится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающим продуктивность познавательной деятельности в целом». [65]

Только теперь, после понимания сути самого процесса мышления можно переходить к самим мыслительным способностям.

Здесь имеет смысл ещё раз вспомнить определение способностей, данное В.Д. Шадриковым: способности - есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Далее он уточняет это определение для мыслительных способностей, определяя их как свойства функциональных систем, позволяющие разрешить задачу посредством раскрытия существенных связей и отношений. [62]

Также как и все способности, мыслительные способности имеют структуру способностей индивида, способностей субъекта деятельности и способностей личности. И, кроме того, можно сказать, что развитие мыслительных способностей идёт одновременно с развитием основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно- логического.

1) Всё начинается со способностей мышления, как индивида, функциональная система которых начинает формироваться прижизненно после того, как сформируется функциональная система речи.

2) Затем происходит переход на следующий этап, мышления - как способности субъекта деятельности. Тут формируются операционные механизмы, под которыми прячутся интеллектуальные операции. Более подробно интеллектуальные операции будут рассмотрены в следующем параграфе. Одновременно осваивается наглядно-действенное мышление и затем наглядно-образное мышление.

3) И наконец, заключительный этап - мышление личностное, в процессе которого в структуру способностей интегрируются личностные механизмы (мотивы, эмоции, воля, личностные качества). В течение всего развития способностей ребёнком

узнаются, запоминаются и используются всё новые слова, но только на этом этапе можно в полной мере говорить о формировании словесно-логического мышления.

Отметив основные этапы развития структуры мыслительных способностей, можно более развёрнуто остановиться на каждом из них.

Человек с момента рождения повторяет основные этапы развития человечества. Поэтому первое время он является бессловесным индивидом, который просто накапливает сигналы извне. Это очень долгий процесс, и он ни в коем случае не заканчивается с переходом на следующую ступень развития мышления, ведь и взрослый человек новую для себя информацию сначала сохраняет, а потом обрабатывает.

Первые несколько дней этот процесс накопления неровный, так как для новорождённого новый мир в корне отличается от старого, и к нему нужно ещё привыкнуть. Как только малыш концентрируется на конкретном объекте, своей маме, мозг приступает к своей основной работе при помощи функциональных механизмов. Он знакомится с самыми близкими людьми, с теми предметами, которые непосредственно его окружают всегда (зависит от того, как родители обставят его уголок), теми внутренними ощущениями, которые ему приятны или неприятны. Восприятие этих явлений пока происходит на уровне первой сигнальной системы (сигналами являются раздражители, непосредственно действующие на органы чувств). Вторая сигнальная система (слова) тоже присутствует, но в крайне зачаточном состоянии (голос знакомого человека, интонации, может быть выделение своего имени среди потоков звуков).

На следующем этапе ребёнка уже не удовлетворяет то, что он видит из того положения, в которое его помещают. То есть происходит толчок в виде проблемы, которую надо преодолеть. Появляется желание исследовать окружающий мир. Одновременно с этим процессом подключаются элементарные действия научения со стороны взрослых. Операции владения

ложкой, одевания и других средств жизнедеятельности полностью переводит способности индивида на стадию способностей субъекта деятельности. В то же время, раньше или после того (зависит от развития ребёнка), как ребёнок овладел первой операцией, в жизни малыша появляются первые слова. Маленький человечек как-то подсознательно понимает, что непонятные звуки, которые произносят взрослые - это средство, при помощи которого взрослые общаются и просят о чём-либо. На своём детском языке он пытается повторять эти странные сочетания звуков. А как только он произносит в первый раз «Мама», можно смело говорить о том, что он понимает, что это слово обозначает самого дорого для него человека. Этот процесс осознания значения слов прекрасно показан в книге Хелен Келлер «История моей жизни» 1903г, которая оглохла и ослепла в девятнадцать месяцев. У неё соединение слова с предметом происходило не так, как у большинства детей, однако благодаря своей наставнице Энн Салливан она смогла овладеть этим помощником мышления (понятием). Впоследствии она даже смогла заговорить. [23] На этом этапе вполне можно представить, что эволюция мышления в человеческой истории, возможно, началась именно тогда, когда первые люди обозначали какой-то предмет или явление определённым между ними понятием.

Итак, ребёнок овладел первым словом, а значит первым понятием. После этого новые слова, образно говоря, как пылесосом начинают засасываться в мозг. Ребёнок уже помнит слова и обозначаемые ими предметы, а значит, ему уже необязательно их трогать, достаточно просто представить. В это время функциональные и операционные механизмы продолжают своё совершенствование, и со своим очередным потолком развития подходят к кризису трёх лет. С этого кризиса в активную фазу вступают личностно-регулирующие механизмы развития мыслительных способностей как личности. И в то же время дети начинают овладевать такими абстрактными понятиями, как любовь, жалость, дружба, обида, злость, хорошо, плохо и многое другое.

Одновременно со всеми этими переходами виды мышления тоже развиваются, и к моменту, когда ребёнок идёт в школу, словесно-логическое мышление полностью начинает входить в свои права. Отныне деятельность, в которую вовлекается теперь уже не просто ребёнок, а ученик, предъявляет очень нестандартные требования к мышлению ребёнка. Под их влиянием развитие мыслительных способностей совершает резкий скачок вперёд. Теперь словесно-логическое мышление и личностно-регулирующие механизмы способностей идут рука об руку. Младшему школьнику приходится оперировать такими понятиями, со значениями которых он никогда ранее не сталкивался, переносить своё воображение в те времена, которые находятся вне его жизненного пути и в те места, где он никогда не бывал. И, кроме того, его мозг должен обработать полученную информацию и выдать в результате нечто новое (решение задач). В связи с этим он учится пользоваться такими операциями мышления как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. В процесс получения новых знаний, умений и навыков постоянно вмешиваются личностно-регулирующие механизмы в виде мотивации, волевой и эмоциональной регуляций. Ребёнку хочется или не хочется что-то делать, приходится концентрировать своё внимание на чём- то конкретном, удовлетворение и неудовлетворение результатом, страх неудачи. Такое многообразие мотиваций и активностей возможно именно благодаря мыслительным способностям.

Всё это разграничение и временная последовательность развития видов мышления и структуры способностей весьма условны по причине индивидуальности каждого человека. У каждого свои условия жизни, эмоциональные состояния, поэтому любой фактор может как угодно повлиять на развитие ребёнка. В связи с этим главное помнить, что вне зависимости от возраста, началом осознанного мышления является столкновение с проблемой или вопросом. Впоследствии, как ключ к

человеческому знанию подключается речь, так как хоть все люди разные и говорят на разных языках, но одни и те же для всех предметы и явления необходимо как-то называть, а значит, без слов никак не обойтись.

Однако столкновение с проблемой и владение речью не основное в мыслительных способностях. Основное - как мышление решит эту проблему или задачу. В современном мире младший школьник получает очень много информации. И чтобы помочь ученику не только с ним справиться, но и развить его способности, учителю можно предложить аналогию между процессом мышления и решением арифметической задачи. При решении математической задачи человек использует данные из условия, которые не содержат в себе ничего лишнего. Также происходит и в мышлении. Сознание отбирает только необходимые данные для решения конкретной проблемы или задачи. Лишнее посредством операций мышления отметается. Решение неизвестно, однако благодаря тем же операциям сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения мышление находит решение. Помощь ученику будет заключаться в том, что сначала он сам предложит те самые данные, а впоследствии научит самостоятельно вычленять основное среди всего потока информации. Главное, не мешать ученику и его мышлению самостоятельно решить эту задачу, ведь в момент преодоления подобных трудностей формируется мышление, и развиваются мыслительные способности.

1.4 Интеллектуальные операции как операционные механизмы мыслительных способностей

Для того, чтобы выявить, исследовать и впоследствии развить мыслительные способности, нужно знать, в чём именно они проявляются. Этим проявлением являются интеллектуальные операции.

Есть несколько определений интеллектуальных операций:

- по Ж. Пиаже «интеллектуальные операции (англ. cognitive operations)

- действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми

благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого». [38]

- С.Л. Рубинштейн отмечает, что «интеллектуальная операция - это операция, которая учитывает существенные условия той объективной ситуации, в которой она совершается. Операция будет интеллектуальной, если она оперирует предметами сообразно с их объективной природой и существенными для данной задачи отношениями»;

- В.Д. Шадриков определяет эту операцию как «осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом»;

Все эти определения не исключают друг друга, ведь эти операции включаются в работу, когда перед человеком стоит какая-либо задача: проблемная, познавательная, трудовая, игровая или другая. Однако мышление должно учесть, какая задача стоит перед ним, условия ситуации, выделить в ней основное, взаимоотношения умственных действий и многое другое, т.к. в процессе решения задачи важны все факторы.

В арсенале человеческого мышления очень большой набор интеллектуальных операций. В Таблице 1 приведена наиболее полная их классификация, которая дана В.Д. Шадриковым.

Таблица 1. Интеллектуальные операции

Восприятие и память, мышление	Предметно- практическое мышление	Мышление в понятиях	Метаинтеллектуальные процессы
- установление ассоциаций; - структурирование перцептивных действий; - мнемические действия: · группировка; · классификация; · систематизация; · аналогии; · перекодирование; · построение мнемических схем (опорных пунктов и связей между ними, мнемотехнические приёмы, достраивание запоминаемого материала, сериация); · повторение.	- предметное манипулирование; - различение; - сопоставление; - сравнение; - анализ; - синтез; - обобщение; - выяснение функцио- нального значения; - дедукция; - индукция.	- анализ; - абстрагирование; - синтез; - различение; - интеллектуализация понятий; - сопоставление; - сравнение; - раскрытие отношений; - обобщение; - классификация; - систематизация; - определение; - рассуждение; - суждения; - умозаключение; - обоснование; - категоризация; - кодирование; - идентификация.	- формирование гипотезы; - целеполагание; - принятие решения; - планирование; - программирование; - контроль; - саморефлексия; - понимание; - выяснение значения и смыслов; - интерпретация; - аргументирование; - доказательство; - моделирование; - опосредование способности.

Интеллектуальные операции

Восприятие и память, мышление:

- установление ассоциаций - обнаружение сходных ситуаций;

- структурирование перцептивных действий;

- мнемические действия:

· группировка-разбиениематериаланагруппыпокаким-либо основаниям;

· классификация-распределениекаких-либопредметов,явлений, понятий по классам на основе определенных общих признаков;

· систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого;

· аналогии - установление сходства в целом различных явлений;

· перекодирование - называние информации в образной форме на основе различных признаков;

· построение мнемических схем (опорных пунктов и связей между ними,

мнемотехнические приёмы, достраивание запоминаемого материала, сериация);

· повторение - процесс циркуляции информации.

Предметно-практическое мышление:

- предметное манипулирование;

- различение - установление отличия данного предмета от других, сходных с ним предметов;

- сопоставление;

- сравнение - установление сходства сопоставляемых предметов;

- анализ - разложение вещи на части;

- синтез - соединение отдельных частей в единую вещь;

- обобщение- распространение наблюдаемого явления на другие явления;

- выяснение функционального значения;

- д едукц и я - вид суждения, при котором осуществляется переход от общего к частному;

- индукция - вид обобщения, связанный с предвосхищением результатов какой-либо деятельности на основе имеющихся данных.

Мышление в понятиях: