- анализ - разложение вещи на части;

- абстрагирование - выделение ключевых свойств среди прочих;

- синтез - соединение отдельных частей в единую вещь;

- различение;

- интеллектуализация понятий - включение понятия в процесс мышления;

- сопоставление;

- сравнение;

- раскрытие отношений;

- обобщение;

- классификация;

- систематизация-расположениеклассовпредметовилиявленийв

определенном порядке, в соответствии с существующими между этими классами взаимосвязями;

- определение - раскрытие содержания понятия;

- рассуждение - установление и проверка истинности суждения;

- суждения - процесс порождения мысли;

- умозаключение - дедуктивные фрагменты доказательства;

- обоснование - вскрытие посылок, обуславливающих истинность суждения;

- категоризация - процесс образования и выделения самих категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека, упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений;

- кодирование - термин, взятый из теории информации, где он означает преобразование информации в сигнал, удобный для передачи по каналу связи;

- идентификация-процессэмоциональногоииногоотождествления индивида с другим человеком, группой.

Метаинтеллектуальные процессы:

- формирование гипотезы - формулирование научного предположения;

- целеполагание - обеспечение формирования цели деятельности;

- принятие решения - процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных;

- планирование - оптимальное распределение ресурсов для достижения поставленных целей;

- программирование;

- контроль - прослеживание безошибочности мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию;

- саморефлексия - отражение человеком с помощью своей психики самого себя в разных аспектах;

- понимание - способность объяснить что-либо;

- выяснение значения и смыслов;

- интерпретация - определенное толкование теоретических положений, придание им конкретной совокупности значений;

- аргументирование - отыскание совокупности взаимосвязанных суждений, приводимых в подтверждение истинности какого-либо другого суждения, гипотезы;

- доказательство - процесс обоснования истинности суждения;

- моделирование - это изучение оригинала путём создания и исследования его копии, замещающей оригинал с определенных сторон;

- опосредование способности.

После знакомства с наиболее обширным перечнем операций, требуется рассмотрение этапов их формирования в процессе взросления человека. Возрастной периодизацией интеллектуальных операций занимались многие учёные, из которых наиболее примечательные для данной темы будут приведены ниже: В.Д. Шадриков, Ж. Пиаже и П.Я. Гальперин.

Таблица 2. Развитие интеллектуальных операций (В.Д. Шадриков)

Возраст (период развития)	Предмет деятельности (поведение)	Развитие субъекта	Характеристика интеллектуальных операций
1	2	3	4
Новорожденный	Собственное тело, взаимодействие с матерью	Распознавание сенсорных сигналов	Сосание, хватательные движения
От 0 до 15 месяцев	Собственное тело, предметное взаимо- действие, социальное взаимодействие	Овладение собственным телом; формирование привязанности; формирование представлений о постоянстве объекта; развитие сенсомоторного интеллекта	Координация движений большого пальца и одного-двух других (до года), сложные сенсо- моторные координации - управление собст- венным телом. Манипулирование с предме-тами. Установление ассоциаций. Появление первых мыслительных схем
От 3 месяцев до 30 месяцев	Вокальные упражнения с голосовым аппаратом	Формирование специфических сенсорных эталонов речи, овладение языком	Анализ и синтез речевых сигналов
От 15 до 30	Предметное	Сенсорное различение, установление	Сравнение (сенсорных
месяцев (до 2 лет,	взаимо-действие;	значений, развитие сенсомоторного	сигналов), целепола-гание в
по Пиаже)	совместная	интеллекта, появление мысленных	поведении (поиск игрушек),
	деятельность	представлений об объектах, которые	плани-рование поведения,
		отсутствуют, появление предпосылок	способность к мыслен-ным
		абстрактно-символического мышления,	представлениям
		обогащение памяти знаниями об
		окружающем мире
	Социальное взаимодействие	Осознание «Я» и «не-Я», отсроченное подражание, имитация поведения близких людей
До 3 лет	Предметное взаимо-	Дальнейшее овладение собственным	Выдвижение гипотез
	действие;	телом, развитие основных психических	(неосознаваемых), оп-
	совместная	процессов, установление значений и	ределяющих поведение,
	деятельность	смыслов, накопле-ние знаний об	операции понимания, появление
		окружающем мире (предмет-ном и	навыков счета (выстраивание
		социальном), первичное понимание	пос-ледовательностей),
		различий между реальным и	появление ключевых идей счета
		воображаемым, стремление к познанию
		окружающего мира, восприятие и
		мышление управляются непос-
		редственно происходящим здесь и сейчас
	Социальное взаимодействие	Первые проявления эмпатии, формирование представлений о других людях, понимание, что такое «хорошо» и что такое «плохо», как надо относиться к другим. Формирование моделей родительского поведения
От 2 до 7 лет	Предметное и	Овладение навыками мысленного	Освоение концептуальных схем
(дооперационный	социаль-ное	представ-ления, сложным набором	числовых рассуждений,
период, по Пиаже)	взаимодействие, иг-	мыслительных схем (операций);	операции сравнения (на приме-
	ра, дошкольное	мысленное манипулирование с	ре предметных рядов),
	образо-вание	ограниченным набором идей в	применение навыков различных
		соответствии с четким набором правил;	интеллектуальных операций к
		неспособность вос-приятия постоянства	кон-кретным явлениям
		объемов и количества; представления о
		взаимосвязи конкретных яв-лений;
		усвоение социальных норм поведения;
		эгоцентризм в понимании окружающего
		мира
От 7 до 11 лет	Предметное и	Развитие навыков различных	Конкретные интеллектуальные
	социаль-ное	мыслительных операций по отношению к	операции, на-растание их
	взаимодействие, иг-	конкретным явле-ниям, появление	количества
	ра, учеба	предпосылок абстрактного мышления,
		формирование нравственной от-
		ветственности (избегание наказания и
		стрем-ление к получению награды -
		уровень 1 и 2, по Колбергу)
С 11 лет - 17 лет	Оперирование со	Способность к оперированию	Формирование системы
(период	знако-выми	абстрактными понятиями, понимание	интеллектуальных операций
формальных	системами,	сущности явления, развитие понятийного	мышления в понятиях
операций)	значениями	мышления
	(понятиями)
	Социальное взаимодействие	Осознание нравственной ответственности - развитие нравственного сознания (по Кол-бергу)

Следующим образом выглядят этапы психологического развития операций по Ж. Пиаже:

1) Сенсомоторный период (0-2 года).

Этот период характеризуется наличием у ребёнка элементарной формы мышления - наглядно-действенного (то же самое, что сенсомоторный интеллект). Ребёнок научается решать самые простые задачи путем практических действий с реальными материальными предметами (манипулируя ими). Однако сенсомоторный интеллект по своему характеру ещё не является операциональным, так как действия детей еще не перенесены внутрь, в форму представлений (мысли). Но практически даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов (неизменных объектов и мыслей). Постоянный характер объекта выступает как следствие организации пространственного поля, т.е. организации, которая формируется посредством координации движений ребенка. Осуществление такой координации предполагает, что ребенок способен вернуться к исходной точке (обратимость) и изменить направления движения (ассоциативность); следовательно, сама координация имеет тенденцию принять форму группы (множество операций, освоенных человеком и применяемых для решения различных задач складываются в различные системы).

2) Дооперациональная мысль (от 2 до 7 лет).

Этот период характеризует способность детей оперировать уже не только реальными материальными предметами при решении задач в наглядно- действенном плане, но и их образами (преобразовывать образы в уме, действуя с ними по определенным законам). К полутора-двум годам у ребенка появляется символическая функция: язык, символическая игра (начало произвольных выдумок), отсроченная имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, имитация, воспроизводящая действия, не связанные

с данным местом нахождения ребёнка, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И именно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможной интериоризация (превращение) действия в мысль. Появляется, кроме того, способность мысленного разделения (анализа) и объединения (синтеза) различных объектов. Для данного периода характерно отсутствие обратимых операций и понятия сохранения более высокого уровня, чем тот, которым располагает сенсомоторный интеллект. Также этот период характеризуется наличием предпонятий и типичных ошибок, характерных для допонятийного мышления (феномены Ж. Пиаже, которые характерны для детей до 4 лет). И пока ещё отсутствуют такие свойства, характерные для высокоразвитого интеллекта, как обратимость, транзитивность и ассоциативность.

Феномены Ж. Пиаже:

Испытуемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: Одинаково.

Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?).

И хотя ребенок внимательно наблюдал за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4-б лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины.

3) Конкретные операции (от 7 до 11 лет).

В данном периоде дети уже владеют операциями, выполняемыми с конкретными материальными предметами или с их образами, и не совершают ошибок типа феноменов Пиаже. Различные виды мыслительных действий, возникшие во время предшествующих стадий, становятся обратимыми (состояние «подвижного равновесия»): мысленное возвращение к первоначальному положению вещей, к повторению (с определенными изменениями) ранее выполненных мыслительных операций. Операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий. Одной из первых важных операциональных систем является классификация, или включение классов друг в друга. («воробьи < птицы < живые существа»). Вторая столь же важная операциональная система - сериация, или объединение ассиметричных транзитивных отношений в систему (например, расположить отрезки в порядке возрастания). Также ребёнок может классифицировать объекты, рассматривая их со стороны двух характеристик одновременно: площадь фигуры, её цвет.

Однако существует два ограничения, отличающих этот период от последующего:

1. Не абстрактный характер выполняемых операций (операции все еще выполняются с конкретными предметами и реальными ситуациями);

2. Операции существуют отдельно друг от друга, не объединяясь в единое целое.

4) Формальные операции (от 11-12 до 14-15 лет).

Этот период отличает умение детей выполнять в уме полноценные обратимые формальные операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Интеллект «работает» уже на постижение истины, на понимание окружающей действительности, а не для решения конкретной задачи, ситуативно возникшей в наглядно воспринимаемой ситуации. Дети владеют логикой мышления, умеют рассуждать в уме, причем их умственные операции сгруппированы. Эти группировки характеризуют зрелый и рефлексивный (самоанализ) интеллект.

Становится возможным проводить следующие трансформации:

1. Два последовательных действия объединяются (координируются) в единое, сложное действие;

2. Схема действия, существующая на уровне наглядно-образного мышления, становится обратимой;

3. Один и тот же результат может быть достигнут различными способами (одна и та же задача решена по-разному), причем без утраты качества решения и скорости его нахождения;

4. Возврат в отправную, исходную точку мышления сопровождается ощущением её идентичности и чувством того, что процесс решения задачи вновь начинается с начала.

5. Одно и то же действие неоднократно повторяется, порождая один и тот же результат, или механически добавляя к уже достигнутому результату точно такой же.

Появляется новое свойство - способность мыслить гипотезами, следовательно, рассуждать гипотетико - дедуктивно (выдвигать гипотезы, доказывать их или опровергать через рассуждения, ведущие к общему выводу). Мысль ребенка начинает переходить не только от конкретного к абстрактному, но и в обратном направлении.

Такимобразом,четвертыйпериодвключаетвсебядваважных

приобретения. Во-первых, логику высказываний, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующую различные логические операции в единую систему. Во-вторых, серии операционных систем (групп), не имеющие очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказываний. [4, 41]

И наконец, очень интересная точка зрения на развитие мышления представлена в трудах отечественного психолога П.Я. Гальперина. Его подход отличался от Ж. Пиаже тем, что П.Я. Гальперин изучал развитие мышления в процессе его целенаправленного формирования, а не в процессе его естественного становления. Данный процесс формирования умственного действия проходит через пять этапов:

1) Этап формирования ориентировочной основы действия.

На данном этапе человек, у которого формируется умственное действие, знакомится с ним, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, т.е. ориентируется в данном действии;

2) Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме с реальными материальными предметами.

Человек начинает осваивать формируемое у него действие, но пока что только практически, в виде реальных развернутых действий с материальными предметами. Он научается выполнять эти действия умело, быстро и точно, с конкретными материальными предметами и их знаменателями;

3) Этап выполнения действия в плане громкой речи.

Действие с материальными предметами уже практически не выполняется, а лишь подробно и вслух проговаривается с начала и до конца. В результате формируемое действие перестает быть внешним, но еще не стало внутренним;

4) Этап выполнения действия в плане речи про себя.

Человек по-прежнему ещё проговаривает выполняемое действие, но уже про себя, сокращенно, с помощью так называемой «беззвучной речи».

Осваиваемое действие здесь становится внутренним, речевым действием. Правда, на данном этапе ещё нельзя определенно утверждать, что формирование действия как внутреннего полностью завершилось, так как оно, во-первых, ещё не доведено до уровня внутренней речи, во-вторых, не выполняется быстро, точно, автоматически и безошибочно;

5) Этап выполнения действия в плане внутренней речи.

На этом, заключительном этапе формируемое действие уже полностью превращается в полноценное внутреннее умственное действие со всеми его существенными признаками: неосознанность, автоматичность, быстрота и безошибочность. [4]

Обобщая все три точки зрения на развитие мышления нужно сказать, в чём заключаются их сходства и различия. В.Д. Шадриков, Ж.Пиаже и П.Я. Гальперин сходятся в своих трудах в том, что ребёнок в своём познании и оперировании внутренним и окружающим мирами начинает с манипулирования различными предметами и созерцания различных явлений. Затем эти предметы отпечатываются в сознании в виде образов, ещё позднее, благодаря освоению речи, в виде понятий. Одновременно с этим, по похожей схеме идёт освоение различных операций. Действие обнаруживается, мысленно раскладывается на операции. Следом идёт постепенное применение этих операций на практике; в другой раз достаточно простого проговаривания этапов выполняемого действия, ещё позже - проговаривание их про себя, и наконец - доведение до автоматизма. Впоследствии, уже имеющиеся операции объединяются (не без помощи знакомства с отвлечёнными понятиями) в группы для удобства их использования в различных ситуациях (прямо как программы в компьютере). Вот то, принципиально общее, что объединяет позиции этих учёных.

В свою очередь примечательными являются ещё и различия в их подходах к исследованию развития мышления. У В.Д. Шадрикова идёт подробное параллельное рассмотрение развития интеллектуальных операций

и развития самого субъекта. Он подмечает, когда начинают обнаруживаться основные из них, например - анализ, синтез, сравнение, целеполагание, выдвижение гипотез. Существует привязка к определённым предметам деятельности и поведения, т.е. описание выглядит, как карта развития личности. У Ж. Пиаже позиция на развитие мышления, как у основоположника понятия интеллектуальной операции, во многом похожа на предыдущую, только здесь больший упор - непосредственно на само интеллектуальное развитие, ключевым моментом которого является обратимость операций. И с ним сложно не согласиться, ведь интеллект несовместим с однобоким, предвзятым и застывшим подходом. Интеллект подразумевает способность видеть ситуацию всесторонне в пространстве и во времени, а для этого нужно уметь возвращаться на шаг назад или даже начинать с самого начала. И наконец, взгляд П.Я. Гальперина на развитие умственных действий в корне отличается от двух предшествующих тем, что он описывал этапы усвоения самих умственных действий.

В заключение же нужно сказать, что главным при всех различиях и сходствах мнений учёных остаётся одно: развитие мышления без развития интеллектуальных операций невозможно.

1.5 Интеллектуальные операции обобщение, классификация и понимание

В основе нашего экспериментального исследования лежит изучение и развитие трех интеллектуальных операций. Это конкретные операции: обобщение и классификация, а также метаинтеллектуальная операция понимание. Для лучшего понимания результатов исследования, необходимо остановиться на подробном описании сути этих операционных механизмов.

Обобщение - это распространение наблюдаемого факта, явления на другие явления.

Классификация - это распределение каких - либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков.

Понимание - (в широком смысле слова) это процесс, результат, способность и средство усвоения знаний (технология). В узком смысле (как понимание текста) - интерпретация читающим, исходя из его жизненного опыта, знаний установок, интересов и т.д. [64]

Говоря об отдельных интеллектуальных операциях, нужно помнить, что абсолютно чистых операционных механизмов быть не может. Как и все, что происходит в организме и психике человека, все процессы взаимосвязаны, а не изолированы друг от друга. Поэтому, вдаваясь в подробности, невозможно не говорить о влиянии, которое оказывают друг на друга изучаемые в этой работе операции. Так же нужно помнить, что само мышление и его структурные механизмы являются прежде всего процессом, а не статичной картинкой.

Ломов Б.Ф. в своих трудах по инженерной психологии определял обобщение, как умственную операцию, состоящую в мысленном объединении предметов или явлений по общим и существенным признакам [28].

Классификация, в свою очередь, операция отличная от обобщения, но напрямую с ней связанная. Например, если обнаруживается новый предмет или явление, а затем по операции классификации нужно отнести его к какому-то классу. Это действие напоминает по своей природе поисковую операцию, когда необходимо найти у себя в сознании тот класс, к элементам которого подойдет заданный предмет. Этот процесс был бы не возможен без операции обобщения, которая объединила уже имеющиеся элементы класса по определенным существенным признакам.

Действие этих операционных механизмов мгновенно и занимает доли секунды. Однако такая скорость возможна только при том условии, если будет прочный фундамент в виде метаинтеллектуальной операции понимания. Эта операция как цемент скрепляет всю структуру личности человека. Потому что без нее невозможно никакое движение вперед.

Понимание, как предмет изучения философских наук, входило в сферу интересов ученых еще с времен древнегреческих мифов. Это направление философии и сегодня носит название герменевтика. Существует мнение, что название герменевтики восходит к имени древнегреческого бога Гермеса, которого Зевс посылал к людям, чтобы тот разъяснял людям суть его посланий. Однако, официальных подтверждений тому нет. Зато известен автор первой обобщающей работы по герменевтике. Им был христианский мыслитель Аврелий Августин (354--430). Его труд назывался «Христианская наука, или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия». Энциклопедический словарь по философии дает следующие определения герменевтики (от греч. hermeneuo -- разъясняю) [20]:

1) Искусство понимания как постижения смыслов и значения знаков;

2) теория и общие правила интерпретации текстов;

3) философское учение об онтологии понимания и эпистемологии интерпретации.

Онтогенез герменевтики начинается с мифологемы, связывающей саму идею герменевтики с именем Гермеса [54] и его мастерством истолкования божественных предначертаний. Древнегреческий философ Платон говорит о hermeneia как о виде знаний, основанном на преданиях и мистическом опыте. Логичным развитием науки становится период теологической герменевтики Спинозы (1632-1677). И уже немецкий историк и философ Вильгельм Дильтей (1833-1911) выводит герменевтику на уровень философии. Но это не просто путь от мифа и мистики до уровня философского осмысления. Дильтей привнёс в герменевтику то, чему до него мало уделяли внимания - психологический аспект познания. Вслед за ним философ и психолог Эдуард Шпрангер (1882-1963) вводит понятие «понимающая психология». Хотя о герменевтике говорят и как о понимания текста и как о понимании понимания, оба подхода требуют изучения психологии понимания. В свое время В. Дильтей в своих трудах выдвинул следующие методологические установки [15]:

1. Психическое развивается из психического, и соответственно, психические процессы могут быть описаны с помощью психических же процессов.

2. Психическое сводится к интуитивному пониманию «модулей действительной жизни».

3. Не следует искать каких-либо объективных причин развития личности, необходимо лишь соотнесение структуры отдельной личности с духовными ценностями и культурой общества.

По мнению Э. Шпрангера, понимание индивида возможно на основе его отношения к историческому окружению -- явлениям культуры. Он считал, что понимание является ведущим методом исследования духовной жизни, то есть непосредственным постижением смысла психических явлений. Им было выделено шесть основных человеческих ценностей [69]:

1. Теоретический человек -- тот, для которого высшей формой деятельности, определяющей характер всех его жизненных проявлений, является познание.

2. Экономический человек -- тот, кто во всех жизненных отношениях ориентируется на полезность.

3. Эстетический человек -- тот, кто «все свои впечатления преобразует в выражения» и занимается саморазвитием и самопознанием.

4. Социальный человек -- тот, организующим принципом жизни которого является любовь в религиозном смысле этого слова.

5. Властный человек -- тот, который может существовать в любой из ценностных сфер, а так же хочет и может внушать другим людям собственную ценностную установку как мотив деятельности.

6. Религиозный человек -- тот, чья целостная духовная структура постоянно ориентирована на обнаружение высшего и приносящего бесконечное и абсолютное удовлетворение ценностного переживания.

Не говоря и не называя напрямую психологию понимания свой вклад в это направление психологии внесли такие ученые, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие.

Во второй половине ХХ века наш отечественный психолог Виктор Владимирович Знаков в своей статье «Понимание как проблема психологии мышления» сформулировал те основополагающие для своей работы выводы по проблеме понимания, с которыми нельзя не согласиться [19]:

- Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание -- это компонент мышления, один из образующих его процессов. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту.

- Для понимания нового материала (незнакомых фактов, событий и т. д.) человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом. Когда же субъекту нужно понять уже известное событие или явление, то понимание совершается без актуального участия мышления -- это понимание-вспоминание.

- Так же понимание включено в деятельность как его компонент. В случае возникновения жизненных задач, человеку, как и при умственной деятельности, нужно решить мыслительную задачу. То, какая форма понимания возникает у субъекта в конкретной ситуации, обусловлено прежде всего характером мыслительной деятельности: тем, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах.

Рассмотрим некоторые взаимные связи изучаемых процессов.

Во-первых, рассмотрим связь понимания, познания и знания [64].

Прежде всего, человек (особенно маленький ребенок) обнаруживает какой-то предмет или явление. Ему нужно определить, знает ли он этот предмет или явление. Если предмет ему не знаком, он с ним знакомится или, другими словами, познает. На этой стадии происходит изучение всех его свойств, особенностей, выделение сходств и различий с тем, что ему уже известно. После такого знакомства при последующем предъявлении этого же предмета, этап познания пропускается, и осуществляется переход на стадию знания. Знание представляет из себя более статичное явление, чем познание, но ровно до тех пор, когда познаваемое должно быть понято. Это очень тонкий момент - определить, когда в дело вступает понимание (на стадии познания или знания). Не всякий познаваемый предмет становится знанием, если он не проходит через фильтр осознания. Но и не всякое знание сохранится надолго, если оно не будет качественно понято. По С.Л. Рубинштейну выделяются следующие стадии процесса усвоения:

«...первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом -- в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике». [49] Таким образом, знание, пройдя через призму понимания, становится живым знанием, готовым и способным к дальнейшему развитию.

Обратимся к этимологии слова понимание. В основе существительного «понимание» лежит глагол «понять», который в свое время был глаголом «поймать». В таком случае буквальный смысл понимания - поймать мысль, уяснить мысль. Прекрасно иллюстрирует значение, как в филологическом, так и в психологическом смысле, следующий отрывок [46]:

«Кенге всё время приходилось подсматривать в учебник, чтобы вспомнить, как пишется ча-ща и жи-ши. На тысячный раз она догадалась: раз правила забываются, то они, по сути, убегают. Они ей не принадлежат, не

усвоены. Кенга провела с правилами упражнения на усвоение и смогла теперь писать грамотно, не заглядывая в книгу. Значит, правила стали полностью её добычей, и она, наконец, их полностью поняла».

И последнее, что хотелось бы сказать по самим понятиям, как словам. Познание и понимание (уяснение) символизируют собой действие, живой процесс, а знание - законченный процесс. Следовательно, в каком-то смысле взаимодействие этих трех понятий можно объединить в следующую схему:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Схема взаимосвязи познания, знания и понимания.

Эти процессы (как живые, так и завершённые) существуют во взаимодействии, но их этапность и иерархия зависят от каждого конкретного случая. В связке могут работать как познание со знанием на основе понимания, так и познание с пониманием трансформируются в качественное знание.

Во-вторых, рассмотрим понимание как внезапное озарение и целенаправленный процесс развития интеллектуальных операций.

Понимание играет ключевую роль не только в процессе познания, но и в работе всего сознания в целом. Ранее было сказано о фундаментальной важности операции понимания для конкретных операций обобщения и классификации. На всех этапах работы операционных механизмов происходят молниеносные озарения, которые невооруженным сознанием можно не заметить. Выделение ключевых признаков в новом явлении не

занимает много времени, но для мозга этот процесс сродни тому, когда человек сталкивается с такой проблемой, в которой долгожданное озарение может наступить не сразу. Такое состояние пробуксовки сознания особенно знакомо школьникам и студентам в изучении сложного предмета, а так же тем ученым, которые стоят на пороге открытия. Зато при наступлении состояния «эврики» само сознание, способности и каждая интеллектуальная операция переходят на качественно новый уровень. Вследствие этого перехода все составляющие операции получают разбег для собственного развития. А значит, метаинтеллектуальная операция понимания выступает двигателем сознания.

В-третьих, вспомним о связи понимания и жизненного опыта.

Человек существует не в безвоздушном пространстве. Даже новорожденный имеет генетический опыт. Кроме того, все люди разные. Есть романтики, есть властолюбцы, есть трусы и многие другие. У каждого разная структура личности, а жизненный опыт у людей разный по определению. Как отмечают многие ученые, в понимании важное место занимает не столько жизненный опыт, сколько социально-культурная среда, в которой человек взрослеет и живет. Ведь во многом последнее ключевым образом влияет на первое. В подтверждение данных слов стоит упомянуть о наблюдении того факта, что есть такие предметы и явления, которые понимаются довольно быстро. Этому в основном способствует внешняя яркость и понятность. А если что-то совсем непонятно, оно может и не задержаться в сознании. В западном мире обычными людьми быстрее понимаются вещи простые и не сильно энергозатратные для размышления. Сверхсложные могут и вытесниться. Для человека из восточного мира гораздо важнее проникнуть в глубинную суть вещей, даже если на это понадобится вся жизнь. И для достижения этой цели очень пригодится жизненный опыт. Обратимся к техническому примеру. Есть какой-то механизм, который существует только в проекте, а для того чтобы механизм стал настоящим, в чертеже не хватает

ключевой детали. До этого такого еще никто не делал, спросить не у кого. Благо, время ещё есть. Занимается ученый каким-то рядовыми делами, и при выполнении какой-то отвлеченной работы его озаряет мысль: «А вот этот элемент мне пригодится в том давнем проекте». Всё сложилось, механизм заработал. Это на примере ситуации, когда человек контактирует только с самим собой и результатами литературной деятельности других людей.

Но так же нельзя забывать, что процесс понимания затрагивает понимание других людей и самопознание. А здесь уже важно, чтобы в личностном аспекте люди говорили на одном языке и не врали самим себе (из психотерапевтической практики Б. Архипова и других). [60]

И поэтому, в-четвёртых, нужно сказать, какими должны быть действия учащегося для обеспечения понимания в учебной деятельности.

В соответствии с философией Гегеля процесс познания подчиняется законам диалектики:

- закон количественно-качественных изменений;

- закон взаимопроникновения противоположностей;

- закон отрицания отрицания.

И, как следствие этих законов, динамика познания отражает дидактические принципы:

- развитие от простого к сложному;

- развитие по спирали.

Для обеспечения понимания важно особенно учитывать принцип развития от простого к сложному и закон количественно-качественных изменений, потому что по тем же законам развивается мышление ребенка. Чем младше ученик, тем элементарнее ему надо объяснять суть вещей. Постепенно он будет врастать в суть явлений, и тогда на постижение смыслов будет затрачиваться качественно меньше времени и сил. Кроме того нужно сказать, что понимание - многоуровневая операция не только из-за

включенности в нее других операций, но и по тем сферам учебной деятельности, на которые она влияет. Это и сам процесс познания наук, где зачастую (особенно в 3-4 классе), достаточно добиться понимания значений неизвестных понятий. Это и понимание межличностных отношений. В полной мере ребенок не может разбираться в этой сфере школьной жизни, но грамотный учитель научит понимать некоторые ситуации. Ябедничество, агрессия, обида требуют понимания не только со стороны учителя, но и среди учеников. А это уже качественно другой уровень понимания.

В следующем параграфе будут рассмотрены современные точки зрения на проблему интеллектуальных операций обобщения, классификации и понимания.

1.6 Проблема развития интеллектуальных операций обобщения, классификации и понимания в современных исследованиях

В завершение теоретической части исследования необходимо привести краткий обзор некоторых диссертационных работ последних двадцати лет по теме операций обобщения, классификации и понимания.

Оказалось, что не так много исследований уделяют внимание теме конкретных интеллектуальных операций обобщения и классификации. Как правило, об этих операционных механизмах говорят в общем контексте мышления или памяти. Работ, посвященных именно этим операциям в общем доступе удалось найти ровно две.

Первое диссертационное исследование называется «Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации)». Оно написано Е.Г. Заверткиной [18] в русле научной школы В.Д. Шадрикова. Как пишет автор, «основное направление развития операционных механизмов мнемических способностей в младшем школьном возрасте - это формирование мыслительных операций … и использование их в качестве приемов обработки информации при решении мнемической задачи». Это говорит о том, что влияя на одну операцию, можно развить и другие. Так же автор отмечает стихийность развития операционных механизмов в ходе обучения. Что и сказалось на том, что школьники, с которыми проводилась специальная работа по формированию отдельных компонентов мнемической деятельности, выполняют задания значительно лучше тех, с кем подобная работа не проводилась. Младшие школьники неплохо справляются с классификацией предметов, но процесс формирования операции классификации быстрее у учащихся 2-х классов, нежели у 3-х. А значит, целесообразнее как можно раньше вводить развивающие программы в образовательный процесс. Прекрасно иллюстрирует взаимную важность операций то, что операция классификации на высшем уровне своего развития приобретает форму обобщающей классификации («Называл 3 картинки одним словом и запоминал, потом по названию вспоминал картинки»). Так же у экспериментальной группы повысилась успеваемость, что свидетельствует о переносе сформированных умений на учебную деятельность в целом. Важна также динамика собственно психического развития учащихся, т.к. отмечен естественный прирост различных приемов запоминания (и других механизмов). Автор выделил три формы культурной детерминации развития мнемических способностей: первичную - детерминация средой развития; вторичную - детерминация требованиями деятельности; третичную - детерминация духовными ценностями.

Исследование «Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников» было написано У.Ш. Магомедхановой. [32] Рассматривается обобщение не как операция мыслительных способностей (как в нашем исследовании), а как мыслительная операция в рамках умственного развития в целом. Кроме того, в данной работе есть некоторая отсылка к пониманию. Не как к мыслительной операции, но как к необходимой составляющей успешного освоения операции обобщения. Ниже приведены общие выдержки из работы.

Было замечено, чем шире кругозор и объем знаний ребенка, тем лучше его обобщение. Чем лучше при группировке предметных картинок ребенок знает объекты, изображенные на карточках, тем лучше его обобщение и группировка. Повышение общего уровня умственного развития и уровня обобщения возможно на основе умения переносить сформированные способы действия на новые условия. Обобщение группы признаков образа предмета находит свое выражение в обобщающем слове. Появляется понимание необходимости установления конкретной связи между признаками предметов. Старшие дошкольники выделяют множество признаков в объекте, но не удерживают избранный признак для данного класса. Дети шести лет понимают, что выделение того или иного признака зависит от задаваемого контекста. В исследовании подтвердилось значительное влияние операции сравнения на операцию обобщения. Выполнение в процессе группировки ориентировочных действий с объектами, умение детей выделить сходные и отличительные характеристики образа объекта, а также выделить из них существенные признаки является важным условием ориентировки в задаваемом контексте и перехода к содержательным обобщениям. И наконец, связующее звено данной работы с начальной школой это то, что в целенаправленной подготовке детей к обучению в школе важным условием является формирование обобщенных способов мыслительной деятельности.

Теперь перейдем к работам, связанным с пониманием.

В силу разноплановости взглядов на проблему понимания, удалось обнаружить несколько непохожих друг на друга работ. Кроме того, главное их отличие от данной работы в том, что они не рассматривают понимание как метаинтеллектуальную операцию способностей.

Диссертационное исследование «Формирование познавательной активности младших школьников» написано Е.А. Сорокоумовой. [56] Исследователь пишет о процессах понимания как о психологическом механизме формирования познавательной активности. Были выделены критерии понимания, который позволяют определить уровень сформированности познавательной активности младших школьников при работе с текстом: изменение характера мотивации деятельности; появление новых познавательных средств; увеличение объема смысловых единиц знаний; возрастание степени обобщенности единиц знаний. Познавательная активность младших школьников при работе с текстом зависит от их формирующихся индивидуально-типических особенностей. С началом обучения в школе у ребенка появляется рассогласованность между существующей ситуацией и имеющимся прошлым опытом. Эта рассогласованность и становится основой познавательной активности. Наблюдения за учениками в процессе выполнения заданий позволили говорить об их заинтересованности работой. Постороннего шума на уроках не было. По мере того, как у детей формировался способ извлечения информации из текста и навык чтения, чтение «вслух» становился чтением

«про себя» и, несмотря на увеличение объема текстов, время работы над ним сокращалось. Поскольку сам процесс чтения носит индивидуальный характер, то дети, которые раньше заканчивали читать, становились консультантами для тех, кто нуждался в оказании помощи. По мере продвижения от низкого уровня к высокому у детей появлялась активность, направленная на получение дополнительной информации по предмету (приносили свои книги, рассказывали о том, что прочитали, узнали, увидели). Мотивация приобрела познавательный характер. Дети говорили, что «с удовольствием читают», «очень нравится», «интересно», «узнали много нового».

В исследовании под названием«Особенности понимания обмана детьми 5-11 лет и становление «модели психического» А.С. Герасимовой [12] понимание было рассмотрено в связи с «моделью психического», где идет изучение не отдельных представлений, а системы репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте. Это работа затронула высшие функции понимания. А именно, понимания других людей, факта и сути обмана с их стороны.

Становление понимания обмана является проявлением формирования «модели психического». Обнаружена неравномерность в развитии понимания обмана в исследуемых возрастах. Качественный скачок в улучшении понимания обмана выявлен при сравнении 5- и 7-летних детей. Это свидетельствует о переходе на более высокий уровень формирования «модели психического». Динамика развития понимания обмана между 7-9 и 9-11 годами не столь стремительна. Трудности распознавания обмана 5- летними и успехи старших детей проявились при изучении всех составляющих понимания во всех областях, что может говорить о существовании единого ядра в понимании - «модели психического». Проведенное исследование показало, что понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в 5-летнем возрасте к дифференцируемому, успешно обнаруживаемому детьми 11 лет. Выявленная динамика аспектов понимания обмана у детей от 5 до 11 лет может быть соотнесена с логикой становления «модели психического» в данном возрастном диапазоне, что подтверждает теоретическую гипотезу работы.

Диссертационное исследование «Механизмы формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания» написано Н.В. Матвеевой. [35] Автор указывает, что проблема понимания текста находится на стыке лингвистики и психологии, а не в рамках одной из них. Поэтому экспериментальное исследование написано в рамках психолингвистической концепции Н.И. Жинкина.

Механизмы формирования содержания и смысла проявляются в действии двух наборов стратегий, которые можно было наблюдать во внешней и внутренней структуре вторичных текстов испытуемых. К стратегиям реализации механизмов образования содержания были отнесены стратегию «извлечения» или использования во вторичных текстах «эндо-лексики» (по терминологии А.И. Новикова), т.е. слов, содержащихся в исходном тексте; сохранение в структуре содержания вторичного текста иерархии компонентов содержания. К стратегиям реализации механизмов смыслообразования относятся стратегия «приписывания», или использования «экзо-лексики» (по терминологии А.И. Новикова), т.е. слов, обобщенных по отношению к лексике текста первичного; использование синонимов, характеризующихся новыми обобщениями; изменение иерархии содержания текста (перестройка па уровне подтем, субподтем, микросхем текста).

Завершает обзор современных исследований работа «Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения» О.В. Соболевой. [55] Автор рассматривает понимание текста как научную проблему с точки зрения гуманитарных наук

- философии, культурологии, психологии, педагогики, методики. Им разделяется точка зрения научной школы Г.Г. Граник, согласно которой в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел, слиты мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, эмоционально-волевые и другие психические процессы, свойства и способности личности. В основе обучения пониманию текста должна лежать зависимость между внутренними психическими процессами и внешними дидактическими условиями. Обучение связано с активизацией психологических механизмов формирования умения понимать текст (осознавания, переноса, сравнения, интериоризации). Задача реализации технологии формирования у школьников умения понимать текст потребовала разработки концепции учебника психодидактического типа, который является организатором субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в работе над пониманием текста. Работа ребенка с подобным учебным пособием требует от него осознанного отношения к применению приемов, помогающих пониманию. Включение учебной книги в коллективную деятельность дополняет самостоятельную работу ребенка сотворчеством, сомыслием в группе сверстников, равно заинтересованным общением с учителем. Процесс понимания характеризуется гетерохронностью. На начальном этапе становления он наиболее замедлен и развернут. На конечном этапе усвоенные приемы понимания переходят в неотчётливое осознавание и используются так, как того требует конкретный текст. Работа с детьми на развитие понимание текста не должна быть одноразовой, а должна носить плановый и многоуровневый характер.

Обобщая вышеприведенный обзор, хотелось бы отметить, что все авторы исследований сходятся в следующем. В течении длительного времени наблюдается изменение и усложнение содержания образования в начальной школе. При возросшем уровне и объеме информации, подлежащей усвоению, сроки обучения не изменились. Традиционные подходы к формированию познавательной активности в подобных условиях уже недостаточны, поэтому необходимо использовать новые механизмы ее формирования. В настоящее время большое внимание уделяется развитию мотивационных основ образования, поэтому актуальным является как можно более раннее формирование познавательной активности, уже в начальной школе. Особенно важно научить детей работать с текстом -- осмысливать, понимать, прочно усваивать и применять на практике полученную информацию. Для оптимального решения данной задачи они рекомендуют родителям и работникам дошкольных и школьных учреждений вести воспитательную и образовательную работу с детьми с максимальным учетом их индивидуальных, половых и возрастных особенностей. И наиболее предпочтительное развитие познавательной активности - целенаправленное и полное включение развития операций в учебную деятельность.

Выводы

В теоретической части нашего исследования мы ознакомились с различными точками зрения на определение способностей, как в общем виде,

так и в качестве мыслительных способностей. В рамках нашего исследования были изучены труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова, В.В. Знакова, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова и других.

Напомним, что за методологическую основу была принята теория В.Д. Шадрикова, основавшего научную школу «Системогенез деятельности и способностей человека». Он определил мыслительные способности как свойства функциональных систем, позволяющие разрешить задачу посредством раскрытия существенных связей и отношений. Рассматривая способности в трех измерениях (способности индивида, субъекта деятельности и личности), он определил вектор нашего исследования. Это изучение операционных механизмов, проявляющихся в интеллектуальных операциях. В нашем случае, это конкретные операции обобщение и классификации, а так же метаинтеллектуальная операция понимание.

В нашем исследовании, мы не затрагивали напрямую способности индивида и личности, но нельзя забывать, что раз человек существует, то во всех его действиях присутствуют функциональные механизмы. Если человек что-то делает, то он не делает это механически, а с включением личностно- регулирующих механизмов. А это уже станет предметом наших будущих исследований.

2. Организация экспериментального исследования

2.1 Характеристика выборки и организации исследования

Выборка представлена группой учеников 4 класса общеобразовательной школы №875, чей возрастной диапазон составил 9-11 лет. Группа состоит из 15 девочек и 15 мальчиков. Все этапы исследования проводились на однородной группе из 30 человек, которые обучаются у одного и того же учителя. Контрольная группа не сформировывалась.

Цель исследования: развитие интеллектуальных операций мыслительных способностей посредством программы развивающих упражнений.

Объект исследования: мыслительные способности младших школьников.

Предмет: развитие интеллектуальных операций как операционных механизмов мыслительных способностей.

Гипотеза: в процессе использования программы развивающих упражнений развиваются интеллектуальные операции мыслительных способностей младших школьников.

Задачи и этапы исследования:

1) Подобрать и провести методики для диагностики (на констатирующем этапе эксперимента) конкретных интеллектуальных операций (обобщение и классификация) и метаинтеллектуальной операции - понимание.

2) Подобрать и разработать программу упражнений (на формирующем этапе эксперимента) на развитие операционных механизмов мыслительных способностей.

3) Продиагностировать конкретные интеллектуальные и метаинтеллектуальную операции теми же методиками (контрольный этап эксперимента).

Работа с детьми проходила в 3 этапа:

На первом этапе у них был продиагностирован уже имеющийся уровень конкретных интеллектуальных операций (обобщение и классификация) и метаинтеллектуальной операции - понимание (проводился в конце II четверти).

На втором этапе дети выполнили серию упражнений на развитие диагностируемых интеллектуальных операций. Было проведено 11 серий упражнений с начала февраля по конец марта 2016 года.

На третьем этапе, были проведены замеры теми же методиками, что и на первом этапе, чтобы выявить изменения в степени выраженности данных операций (замерялось в конце марта 2016 года).

Методики и упражнения представлены в следующем параграфе.

2.2 Методики диагностики интеллектуальных операций мыслительных способностей

На первом и третьем этапе были использованы следующие методики диагностики интеллектуальных операций:

1. Методика «Простые аналогии».

Методика взята из сборника «Альманах психологических тестов» 1996г. под общей редакцией Римских Р.Р. и Римских С.А. [47]

Материал: серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги. Цель: выявить уровень интеллектуальной операции обобщения.

Инструкция: «Посмотрите, здесь написано два слова - «лошадь» и «жеребенок». Какая между ними связь? Жеребенок - детеныш лошади. А справа (после знака равно) то же - одно слово - корова, а под ним - 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое также относится к слову «корова» как «жеребенок» к «лошади», то есть, чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет «теленок». Значит, нужно вначале установить, как связаны между собой слова - вот здесь, слева, а затем установить такую же связь справа».