Размещено на http://www.allbest.ru/

Личностные особенности и агрессивное поведение детей дошкольного возраста



Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения личностных особенностей и агрессивного поведения детей дошкольного возраста
• 1.1 Проблемы рассмотрения понятия личность и личностные особенности в педагогической и психологической литературе
• 1.2 Детская агрессивность как психологическая проблема
• 1.3 Характеристика личностных особенностей детей дошкольного возраста
• Глава 2. Эмпирические исследования личностных характеристик агрессивных детей дошкольного возраста
• 2.1 Программа исследования
• 2.2 Описание и анализ результатов
• 2.3 Рекомендации педагогам по проблеме коррекции агрессивного поведения детей
• Заключение
• Список литературы



Введение

агрессивный дошкольный личность психологический

Изучение проблемы агрессивного поведения человека является одним из самых важных направлений исследовательской деятельности психологов всего мира. Это связанно с беспрецедентным ростом агрессии и насилия в обществе, перед которым человечество сегодня оказалось бессильным. Среди многочисленных трактовок этого явления, агрессивность в целом понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу. Накоплено большое количество разнообразных данных и сделанных на их основании выводов, которые нуждаются в систематизации и обобщении. Нет единого непротиворечивого понимания сущности, мотивов и причин возникновения агрессивного поведения человека на разных этапах развития, без чего невозможно предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение.

В последние годы среди психологов разных направлений существенно возрос интерес к детской агрессии. Исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Все это заставляет предполагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Отечественные исследователи - Бреслав Г.М., Репина Т.А., А.В.Запорожец, Смирнова Е.О., Коломинский Я.Л., Лисина М.И., Мухина В.С., Марцинковская Т.Д., Дубровина И.В. достаточно полно и подробно описали формы агрессивного поведения у детей, предложили авторские классификации и методические разработки. Наличие большого количества методов коррекции агрессивного поведения само по себе говорит о том, что все еще не выработано единого эффективного понимания причин и механизмов работы с детской агрессивностью, основанного на научно обоснованной теоретической базе.

Актуальность исследования состоит в необходимости получения знаний о психологических особенностях детей с выраженной агрессивностью поведения. Апробированный в работе комплекс диагностических методик может быть использован при изучении агрессивного поведения детей с целью разработки мер коррекции, что отвечает насущной потребности практики воспитания дошкольников.

Цель исследования: изучить личностные особенности и агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Объект исследования: агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: личностные особенности и агрессивное поведение дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: что агрессивные дети отличаются от неагрессивных сверстников более высокой тревожностью и низкой самооценкой.

На основании цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

2. Выделить группу детей, демонстрирующих агрессивное поведение.

3. Изучить личностные особенности агрессивных детей в сравнении с детьми, не демонстрирующими агрессивное поведение.

4. Разработать рекомендации по снижению агрессивности дошкольников.

Методологической основой исследования стали следующие теоретические положения.

1. Разрабатываемое в отечественной психологии фундаментальное понятие личности как целостной психологической структуры, формирующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественно-исторического опыта в ходе общения с окружающими людьми и собственной его деятельности, содержание и структура которой изменяются в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элъконин и др.).

2. Системный подход к изучению источников агрессии человека в контексте глобальных вопросов формирования личности и круга ее общения (Л.С. Выготский, С.Л. Колосова, И.Л. Леденева, Н.Д. Левитов, А.А Реан и др.).

3. Положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств, являющееся центральной идеей теории психического развития ребенка (А.В. Запорожец).

4. Культурно-историческое понимание игры детей как способа вхождения в мир взрослых, принятого и разрабатываемого в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элъконин и др.).

5. Принципы организации и проведения развивающей и коррекционной работы в дошкольном детстве, разрабатываемые в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Л. Венгер, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования:

Теоретические: изучение и теоретический анализ литературы.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, проективный метод, тестирование, эксперимент.

Методики исследования:

1. Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка» по методике «диагностика агрессивности у ребенка по поведенческим проявлениям» [20].

2. Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка» по методике «диагностика агрессивности у ребенка по поведенческим проявлениям» [20].

3. Опросник для педагогов «Определение отношений ребенка со сверстниками» по методике «диагностика взаимоотношений ребенка со сверстниками» [20].

4. Проективная методике «Несуществующее животное» по методике: тест направлен на исследование личности детей [25].

5. Методика «Лесенка» по методике исследования самооценки ребенка [20].

6. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) [53].

7. Наблюдение за поведением детей в группе детского сада [9].

Практическая значимость работы заключается в том, что были разработаны рекомендации по снижению агрессивности дошкольников для педагогов, психологов, специальных коррекционных центров.

Исследовательская работа была проведена с детьми двух подготовительных групп МАДОУ д/с №7 города Наро Фоминска с сентября 2016 года по апрель 2017 года. Всего в исследовании приняли участие 43 ребенка.



Глава 1. Теоретические оспекты изучения личностных особенностей и агрессивного поведения детей дошкольного возраста

1.1 Проблемы рассмотрения понятия «личность» и «личностные особенности» в педагогической и психологической литературе

Личность является объектом изучения всевозможных наук. Таких как: философия, социология, этика, эстетика, права, педагогика, медицина, и это не полный перечень. Все эти науки изучают личность в определенном контексте.

В философии изучается личность в связи с действием людей, которые находятся в определенных отношения с обществом, о достижении их целей, мотивов поступков [7].

В психологии понятие «личность» рассматривается как основополагающее. Личность является сложной структурой. По принципам методологии, научной теории и научных концепций понятие «личность» имеет разное значение. Многие ученые определяют личность как человека, который является исполнителем определ?нных социальных ролей. Который может выбирать свой путь по жизни и осуществлять трансформацию окружающего мира, общества в котором жив?т и себя самого. (А.А. Бодалев, А.И. Кочетов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн). Под трансформированием окружающего мира и общества имеется ввиду, что у каждого человека имеется замысел жизненного пути, т.е. как он хочет видеть мир. Таким образом, этот замысел подразумевает системные взгляды человека на мир в целом и его место в этом мире и конкретно сво? место в н?м.

Большое внимание в рассмотрении понятия личность уделяется в деятельностном подходе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Общей целью деятельностного подхода определяется человек, который может преобразовывать свою жизненную деятельность превращать в практический предмет преобразования, с критикой смотреть на себя, и реально себя оценивать. Рассматривать и применять способы деятельности, иметь возможность контролировать е? ход и результаты.

Главным в деятельностном подходе выходит понимание о единстве личности с е? деятельностью. Деятельность проявляется в е? разнообразных формах опосредованно и непосредственно производит изменения в структурах личности. Сама же личность опосредованно и непосредственно производит выбор различных форм и видов деятельности, видоизменение деятельности, которые удовлетворяют потребность в личностном развитии.

Также в личностно ориентированном (В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и культурологическом (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Кульневич, И.П. Раченко) подходах исследуют понятие личности.

В связи с тенденциями в образовании ориентирование на личностный подход, отношение педагога к личности подразумевает, что это самосознательный и ответственный субъект педагогического воздействия. Реб?нок является главным действующим лицом происходящего образовательного процесса, в учебной деятельности является партн?ром педагогу. Все усилия педагога направлены на развитие и саморазвитие личности ребенка [48].

Одним из элементов психологической структуры личности являются е? психологические свойства и особенности.

В связи с тем, что личность находится в постоянном и непрерывном движении, динамике и развитии, она представляет сложную психическую систему. Так как личность представляет собой системное образование и включает в себя компоненты, которые в комплексе образуют устойчивые связи в личностной организации, называемой психологической структурой.

Изучению формирование личностных новообразований посвятила свои исследования Л.И. Божович [5].

Процесс формирования социальных качеств индивида, его вхождение в социальную среду и интеграции в ней. Этапы вхождения: адаптация, индивидуализация, интеграция. Системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризует наличие уровня и качеств, в общественных отношениях в индивиде, рассмотренные в трудах А.В. Петровского [37].

Такой исследователь, как Л. Колберг, под личностью ребенка выделяет способность решать моральные дилеммы и осуществлять нравственный выбор в конкретных жизненных ситуациях.

Д. Б. Эльконин видел личность как целостное в двух системах отношений «Ребенок - вещь» и «Ребенок - взрослый». Изучал этапы развития личности, такие как развитие мотивационно потребностной сферы, так и интеллектуально-познавательной сферы. Совершенствование «себя» выступает средством изменения «себя», подготовкой к осуществлению жизненной нравственной программы [48].

Российский психолог В. С. Мухина считает, что индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через систему личностных смыслов, на основе которых человек строит идеологию, и мировоззрение. Бытие общественных отношений в личности формируется присвоение человеком материальной и духовной культуры, через усвоение социальных нормативов и установок [35].

По мнению З. Фрейда, формирование личности начинается уже с самого рождения и происходит в течение шести первых лет жизни.

По теории А. Н. Леонтьева, личностное развитие ребенка происходит через связь с окружающим миром, через предметы, которые вначале открываются ему только в физических свойствах, а потом и в их функциональном значении, используемом в деятельности [27].

А.В. Петровский определяет следующие этапы развития детской личности [37].

1 этап: в течение первого года жизни реб?нок познает окружающий мир и осваивает основы его тактильного восприятия. У ребенка развивается речь, мелкая моторика и некоторые физические навыки. Так же формируется произвольное поведение. В этом возрасте важнейшим фактором развития ребенка становится общение со своими родителями. С одной стороны, реб?нок по-прежнему живет и действует в непосредственном контакте с окружающим его миром предметов и людей. С другой стороны - погружается в знаково-символический план поведения и жизни. Это план игры, речи, мышления, фантазии и изобразительной деятельности. Реб?нок уже не просто живет - он может рассуждать о жизни, рисовать е? и думает о ней. Окружающий мир отражается в детском сознании и проявляется в форме рассуждений, гипотез, фантазий, игр и рисунков. Реб?нок теперь способен на многое - перенестись мысленно в Австралию, с одинаковой легкостью совершить что-то хорошее или дурное.

2 этап: в это время начинает проявлять себя нравственная сфера - у ребенка развиваются начальные представления о должном и недолжном, о добре и зле, возможном и запретном. Через персонажей сказок, мультфильмов и книг дети для себя открывает мир нравственных отношений. При этом нравственные представления ребенка не замыкаются на вымышленных персонажах. Они постепенно от них отдаляются и становятся все более самостоятельными, приобретая форму своеобразной внутренней измерительной шкалы. Так дошкольник начинает овладевать нравственными основами - важностью объективности, бескорыстностью и независимости. Пока ещ? только на уровне словесных суждений, знаний и оценок, а не реальных поступков. На словах реб?нок вс? более объективен, морален, независим и бескорыстен. На деле же он зачастую подражателен, пристрастен и эгоистичен.

3 этап: гармония слова и дела восстанавливается, принимая облик стройных нравственных норм в формирующейся личности дошкольника.

По мнению А. Н. Леонтьева, реальной основой личности является комплексность общественных отношений к миру по своей природе, которые реализуются комплексность его многообразных поступков. В качестве

внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «Я» (Я-концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность). Развиваясь, реб?нок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он постепенно становится маленьким членом человеческого общества [27].

Как доказал Д. Б. Эльконин, реб?нок направлен не только на мир предметов, но и на мир с человеческими отношениями. В данное время происходит как бы смыкание связи между двумя мирами. Один опосредуется через другой. В связи с этим можно сказать, что в это время происходит становление личности.

Реб?нок к старшему дошкольному возрасту накапливает большой опыт практических действий, достаточный уровень, развития памяти, восприятия, мышления и воображения. Вс? это повышает у ребенка уверенность в своих силах.

В дошкольном возрасте, по мнению А. Н. Леонтьева, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, которая придает общую направленность поведению старшего дошкольника. Оценка действий взрослыми усиливает мотивы волевых условий. Вс? это позволяет дошкольнику двигаться к намеченной цели, не отвлекаясь на всевозможные возникающие желания [27].

Одну из основополагающих ролей в этом процессе играет ролевая игра, она является шкалой социальных нормативов, при усвоении которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Взрослый является образцом и носителем норм и правил для ребенка, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и сам реб?нок. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [17].

Со временем старший дошкольник усваивает моральные оценки. Дети шестого года жизни начинают понимать особенности своего поведения, а усваивая постепенно нормы и правила общепринятые, начинают их использовать их мерку для оценки окружающих людей и себя самого. Умение сравнивать себя со сверстниками - это и есть основа для начала образования самооценки. Для старших дошкольников характерна в основном завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Взрослый при общении с детьми старшего дошкольного возраста должен ограничить себя в использование порицаний и замечаний при обучении. В противном случае у детей появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [15].

Н. И. Непомнящая и О. А. Таротенко изучали базовые основания личности. По результатам исследований было установлено, что [53]:

1) базовые основания личности играют решающую роль в психическом развитии ребенка, они определяют конкретные свойства его личности, успешность деятельности, обучения и т. д.;

2) в 6-7-летнем возрасте происходит становление определенного типа личности и е? базовых оснований как обобщ?нных и устойчивых образований, которые сохраняют свои специфические черты и в последующие годы;

3) особенности базовых оснований зависят от условий воспитания. В настоящее время у большинства детей преобладают лишь низкие и средние уровни и типы базовых оснований личности, хотя высокие, оптимальные для данного возраста типы соответствуют потребностям и возможностям детей.

Эти потребности не реализуются и даже подавляются сложившимися условиями жизни, воспитания.

Данные исследований Н. И. Непомнящей и О. А. Таротенко позволяют нам утверждать, что направленное формирование оптимальной системы базовых оснований личности является главной, ведущей целью воспитания детей достигших 6 лет [53].

1.2 Детская агрессивность как психологическая проблема

Агрессия (от латинского «agressio» нападение, приступ) - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический вред людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и др.) [42].

А.А. Реан предлагает различать понятия «агрессия» и «агрессивность»: «Агрессия - это намеренные действия, направленные на причинения ущерба другому человеку, группе людей или животному … Агрессивность - это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, то есть, если агрессия - это действия, то агрессивность - готовность к этим действиям». Существует несколько подходов в изучении и объяснении агрессивного поведения [45]:

- Инстинктивистская теория агрессии (З.Фрейд, К.Лоренц;

- Фрустрационная (Дж.Доллард, Н.Миллер;

- Теория социального научения (А.Бандура);

- Теория переноса возбуждения (Д.Зильманн);

- Когнитивные модели агрессивного поведения (Л.Берковец и др.). А.Басс и А.Дарки выделяют 5 видов агрессии [31]:

1. Физическая агрессия (физические действия против кого-либо);

2. Косвенная агрессия направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топанье);

3. Раздражение (вспыльчивость, грубость):

4. Негативизм (оппозиционная манера поведения):

5. Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань).

Все эти виды агрессии можно наблюдать у людей всех возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства.

Агрессия выполняет функцию защиты и адаптации в опасной для человека ситуации. Настороженность должна вызывать ситуация, когда агрессия становится постоянным переживанием ребенка. Устойчивые агрессивные реакции могут быть связаны с ощущениями беззащитности, ненужности. Агрессия может быть причиной разочарования, невозможности достичь цели, в результате чего нарастает напряжение, повышается тревожность и возникает чувство безысходности. По мнению Г.Паренса [35], любая форма агрессии - враждебность, упрямство, упорство - может быть вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее. Автор выделяет две основные формы агрессии:

1. Недеструктивная агрессия (настойчивое, враждебное, самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку). Вызывается врожденными механизмами и служит для адаптации. Данная форма агрессии мотивирует развитие познания и способности полагаться на себя, а также побуждает к необходимой конкуренции. Она нужна для защиты своих потребностей, собственности, прав, удовлетворения личных желаний.

2. Деструктивная агрессия - это поведение, причиняющее боль. Такая агрессия накапливается и активизируется при сильных, длительных и неприятных переживаниях. Пусковой механизм - переживание чрезмерной боли или стресса. Эта форма агрессии может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, чувства вины, формировать грубые черты характера, а также уменьшать способности к адаптации. Не находя выхода, агрессивность накапливается, стабилизируется и становится чертой характера, эмоционально окрашивая все стороны жизни человека. В.В. Лебединский [27] приводит сравнительную характеристику проявлений эпилептоидной психопатии в детском и взрослом периодах жизни: при эпилептоидной психопатии у взрослых наряду со взрывчатостью, жестокостью наблюдается и склонность к угодничеству и слащавости. У детей же этот второй полюс практически не наблюдается. Очевидно, он является гиперкомпенсацией, которая приобретается в более старшем возрасте.

На первых этапах формирования эпилептоидной психопатии (в 2--3летнем возрасте) для детей характерны бурные и затяжные аффективные реакции, в особенности связанные с чувством физического дискомфорта. Постепенно на первый план выступает агрессивность, нередко с садистическими наклонностями, длительное состояние озлобленности при невыполнении требований, упрямство, иногда мстительность.

В детском коллективе трудно сосуществовать с такими детьми не только из-за силы и длительности их аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самостоятельности, из-за властности и жестокости. Среди органических психопатий (связанных с ранним поражением нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, впервые годы жизни) наиболее часто встречается возбудимый тип, более распространенный среди мальчиков. Его клинической основой является аффективная и двигательная возбудимость.

Дети уже в возрасте 2--3 лет обращают на себя внимание легкостью возникновения аффективных вспышек со злобностью, агрессией, упрямством, негативизмом. В ответ на малейшие замечания у этих детей возникают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы. Тяжелые аффективные разряды часто заканчиваются астеническим состоянием с расслабленностью, вялостью, слезами».

При анализе агрессивного действия, необходимо учитывать намерению, которое лежало в основе агрессивного поведения [3]. Если есть прямое намерение причинить вред, это враждебная агрессия; если агрессивное действие служит достижению другой цели, то этот вид агрессивного поведения следует считать инструментальной агрессией. Э.Аронсон, Т.Уилсон,

Р. Эйкерт среди причин агрессивного поведения перечисляют следующие:

- боль, дискомфорт, фрустрация;

- уровень гормона тестостерона в крови человека;

- алкоголь;

- наличие агрессивного стимула;

- подражание агрессивным действиям значимого окружения;

- эффекты наблюдения насилия в масс медиа.

Агрессивное поведение в дошкольном возрасте чаще всего принимает следующие формы [52]:

1. Вербальная агрессия (прямая и косвенная): жалобы, демонстративный крик, агрессивные фантазии, дразнилки, оскорбления;

2. Физическая агрессия (косвенная и прямая): разрушение продуктов деятельности другого ребенка, уничтожение и порча чужих вещей, угрозы, запугивания, непосредственное физическое нападение.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок кидает игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение обычно мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность свойственна многим маленьким детям. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению [21].

За разными формами вербальной агрессии часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Брань может являться средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом») [41].

Первые признаки негативизма, упрямства и агрессии являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки -- гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых) препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей. Эти же стили воспитания приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности [19]. Эти качества влияют на все виды деятельности детей -- и на их общение с окружающими, и на учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие факторы. Проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей. В исследованиях У. Джозефсона еще в 1972 году было показано, что агрессивность у детей возрастает после просмотра фильма со сценами насилия в 1,5-2,5 раза. Если просмотр фильмов носит постоянный характер, агрессивность становится постоянной чертой поведения [3].

Р. Бэрон и Д. Ричардсон [7] выделяют несколько причин агрессии:

1. социальные (фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство);

2. внешние (жара, шум, теснота, загрязненный воздух);

3. индивидуальные (личность, установки, гендер).

И.В.Дубровина [21] выделяет две наиболее частые причины агрессии у детей:

1. Боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх.

2. Пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых».

Среди причин агрессивного поведения выделяют так называемые биологические причины, обусловленные существованием нервных центров на уровне лимбической системы, возбуждение которых автоматически вызывает агрессивную реакцию у таких животных, как собаки или обезьяны. Чрезмерная вспыльчивость, проявляемая некоторыми людьми, может быть обусловлена повреждениями миндалевидных ядер, расположенных в височных долях головного мозга [15]. Имеются биологические данные о существовании нервных механизмов, участвующих в агрессивном поведении.

Среди мотивов агрессивного поведения, Е.О.Смирнова и В.М.Холмогорова [52] различают следующие:

- привлечение к себе внимания сверстников;

- ущемление достоинств другого человека с целью подчеркнуть свое превосходство;

- защита и месть;

- стремление быть главным;

- стремление получить желанный предмет.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов, агрессивные действия прекращаются при достижении цели. Кроме мотивированной агрессии у детей дошкольного возраста наблюдаются агрессивные действия, не имеющие никакой цели, кроме причинения вреда другому человеку. В этих случаях можно говорить о психопатическом формировании личности [23].

Существует непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье (исследования Р.Бэрона, Д.Ричадсона, Д.Лэшли, Р.Кэмпбэлла, В.В.Столина, И.В.Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской и др.). В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания:

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие.

В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие.

Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе» [14].

Жестокие дети - это, как правило, дети, которых не любят и которые мало интересуются школьными делами. Их легко увлекают агрессивные фантазии, заимствованные, в частности, из фильмов со сценами насилия, которые они смотрят по телевидению и героям которых подражают. Их родители часто также склонны к агрессивности, применяют к детям телесные наказания и постоянно выражают неудовольствие по поводу их социального поведения. Замечено, что чем моложе и малограмотнее отец, тем больше у его сына шансы стать агрессивным. Что же касается агрессивности девочек, то она, по-видимому, коррелирует с заработком отца: чем меньше отец получает, тем чаще проявляется агрессивность в характере дочери [15].

Если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но это не гарантирует подавления агрессивности в любой другой ситуации [43].

Д. Страссберг [36] обнаружил, что дети, подвергавшиеся физическим мерам воздействия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми детьми, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем агрессивнее было поведение детей по отношению к сверстникам.

Э. Аронсон в 60-х годах изучал влияние строгого наказания за агрессивный поступок у детей. Ученый пришел к выводу, что «наказание само по себе демонстрация агрессивного поведения и не снижает привлекательности проступка. Если вмешаться в агрессивные действия детей до того, как они приняли острый характер, ограничиться быстрым и не слишком строгим наказанием. Вывод был сделан следующий: «Когда у детей еще не сформировались собственные ценности, то они скорее выработают отвращение к агрессии, если их наказывают быстро и не слишком строго» [3].

В этой связи большой интерес вызывает анализ данной проблемы в работах Л.С. Выготского. Он кратко, но емко анализирует систему нравственного воспитания, построенную на авторитарном принципе. В этом случае авторитет приписывается взрослому в силу превосходства его положения, а не зарабатывается в совместной жизни и деятельности с детьми. Перемены в нравственном развитии личности Л.С. Выготский связывал с необходимостью разрушить авторитарный принцип в моральном воспитании. Возможность усовершенствования системы нравственного воспитания Л.С. Выготский связывал с отказом от авторитарного принципа в морали, с тем, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатлений о том, как он действует на окружающих, что ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков. [10].

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию.

«Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность» [14].

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе [14]

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе. [14].

5. Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребенка также приводит к формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослых,

«Малыши, чьи родители отличаются уступчивостью, неуверенностью, не чувствуют себя в безопасности и также становятся агрессивными. Неуверенность и колебания родителей при принятии каких-либо решений провоцирует ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети могут влиять на дальнейший ход событий и при этом добиваться своего» [28].

Большую роль в появлении агрессивных реакций играют индивидуальные особенности человека. Среди «нормальных» личностей более агрессивными являются люди типа А [31]:

- раздражительные, напористые;

- с предвзятой атрибуцией враждебности;

- со сниженным и повышенным самоконтролем;

- со склонностью к соперничеству, желанием превзойти других.

Среди личностных качеств, отличающих агрессивных детей от других дошкольников, Е.О.Смирнова и В.М.Холмогорова [52], прежде всего, выделяют субъективное отношение к себе со стороны сверстников и неконструктивный выход из конфликтной ситуации. Воспринимая другого ребенка как врага, такие дети живут в постоянном ощущении враждебного окружения, готовы постоять за свои интересы, зачастую превентивно. По сочетанию:

- внешних проявлений агрессивного поведения;

- уровню развития интеллекта, самооценки, произвольности поведения;

- уровню развития игровой деятельности;

- социального статуса в группе сверстников. Исследователи выделяют 3 типа агрессивного поведения.

1. Импульсивно-демонстративный вариант детской агрессивности. Агрессия, как средство привлечения внимания сверстников. Такие дети ярко выражают свои агрессивные эмоции, их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других детей. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; получив внимание от партнеров по общению, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Чаще используют физическую агрессию, поведение носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер, имеют невысокий социальный статус. Отличаются от других:

- низким уровнем интеллекта, как общего, так и социального;

- неразвитой произвольностью поведения;

- низким уровнем игровой деятельности.

2. Нормативно-инструментальный вариант детской агрессивности. Агрессия, как норма поведения в общении со сверстниками, как средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции такие дети испытывают после достижения результата. Стремятся к лидирующему положению в группе сверстников, Характеризуются:

- высоким уровнем интеллекта;

- хорошо развитой произвольностью;

- хорошими организаторскими способностями;

- высоким уровнем игровой компетентности;

- высоким социальным статусом в группе сверстников.

3. Целенаправленно-враждебный вариант детской агрессивности. Агрессия, как самоцель. Такие дети испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам, Действия отличаются жестокостью, выбирают для своих агрессивных проявлений постоянную жертву, чувство вины отсутствует, нормы, и правила поведения открыто игнорируются. Характерна мстительность и злопамятность, а также:

- средними показателями интеллекта, произвольности поведения, игровой компетентности;

- низким социальным статусом [52].

Решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, М. Раттер [44] предлагает принимать во внимание комбинацию следующих критериев, которые позволяют определить степень тяжести имеющегося у ребенка эмоционального расстройства:

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка.

2. Длительность сохранения расстройства. Случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс, встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие - психическим расстройством. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит, от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи. Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи - главное условие ее успешности и эффективности.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность сама по себе -- качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, но проявляется точно так, же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения [32, с. 44].

Агрессия не возникает неожиданно. Она может появиться в результате разных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная и невербальная провокации могут вызывать физические действия. Различные особенности среды, в которой находится человек, также повышают или снижают вероятность возникновения агрессивных действий. Как отмечает Г.М. Бреслав [6], было бы методологической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последние предполагают наличие развитого нравственного самосознания, которого у детей еще нет. Рассуждения о детской жестокости и нечестности -- типичный пример того, как в традиционной педагогике критерии самосознания взрослого человека подставляются на место качественно других критериев самосознания ребенка. Нельзя забывать, что у ребенка многие объективно аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут допускаться в силу некоторых обстоятельств, как бы «оправдывающих» поступок ребенка (речь идет о зависимости поведения ребенка от конкретной ситуации).

Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протяжении раннего дошкольного периода, прежде чем пойти на убыль. При этом «не подлежит сомнению, что мальчики-дошкольники более агрессивны, чем девочки. Спад агрессии связывают с возрастающей способностью детей разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками), а также с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях. К тому же к 6-7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше понимать чувства и поступки других» [26].

1.3 Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста

Познавательная сфера старшего дошкольника. Для детей дошкольного возраста можно выделить характерные возрастные особенности в познавательной сфере. К концу дошкольного детства у детей уже относительно сформированы все анализаторы, на основе работы которых продолжают развиваться все виды чувствительности [5; 13; 25;54]:

- улучшается острота зрения ребенка, повышается точность и тонкость цветоразличения; обнаружена зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности;

- повышается звуковысотная различительная способность;

- в этот период существенно совершенствуется кинестетическая и тактильная чувствительность;

- дети 6--7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее, их называют;

- включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений;

- у старших дошкольников все чаще проявляется потребность разобраться во встречающихся формах;

- ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста, является сложной задачей для детей дошкольного возраста, продолжает формироваться представление и о будущем времени.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношением к другим предметам и свойствам [25].

К моменту поступления в школу в психике ребенка появляется важное новообразование дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, он уже имеет некоторый опыт управление вниманием, самостоятельной его организации. Внимание становиться более устойчивым и длительным, у детей развивается способность в известных пределах планировать свою деятельность, организовывать е?.

Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными [12]. Это новое качество действий ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования, позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий. Ребенок может теперь свободно оперировать образами предметов в то время, когда самого предмета нет, т.е. ребенок в плане воображения и образного мышления свободно объединяет представления, вводит новые комбинации образов [22].

Основными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами. Особенно важно, что, усваивая при помощи образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях. Они становятся способными анализировать поступки человека, видеть за ними мотивы, которые руководят ими, определять его поведение в других ситуациях.

К концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление. У детей 6-7 лет рассуждения имеют сложный и совершенный характер: параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет своеобразный анализ самих понятий, ребенок не только создает обобщения, но и исправляет, совершенствует их [12]. При этом мышление дошкольника отличается выраженным эгоцентризмом, ребенку сложно представить, что может быть другая точка зрения на предметы или явления, кроме его собственной. Исследования Ж.Пиаже показали отсутствие у детей 6-7 лет представления о постоянстве основных свойств вещей величины, высоты, ширины. Вместе с этим, по Пиаже, мышление дошкольника отличается необратимостью, что означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений [54].

Эмоции дошкольника достаточно разнообразны и насыщенны, к моменту поступления в школу в эмоциональной сфере происходит формирование социальных чувств: ответственности, сопереживания. При этом ребенок приобретает возможность и опыт управления своим эмоциональным состоянием [56].

Эмоциональное развитие дошкольника происходит в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - в игре, на занятиях, в труде. Заметно усиливается регулирующая функция коры - дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве, могут тормозить свои непосредственные реакции. К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей раннего и дошкольного возраста (до 6--7 лет) относятся:

- слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность,

- очень высокая чувствительность,

- более быстрое по сравнению с взрослыми восстановление сил.

В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения [11; 25].

В 6-7 лет дети уже относительно хорошо способны усвоить «язык» эмоций принятые в обществе формы проявления оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса [37]. Важной характеристикой дошкольного возраста является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Эмоции ребенка и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели ригидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте [19].