Процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблема развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности ребенка

1.1 Анализ исследований проблемы развития самооценки в структуре личности ребенка

1.2 Особенности развития уровня притязаний в структуре личности ребенка

1.3 Особенности самооценки и уровня притязаний детей, имеющих нарушения в развитии

2. Экспериментальное исследование самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты и анализ исследования

3. Исследование эффективности программы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи

3.1 Разработка программы коррекции самооценки и уровня притязаний у детей с нарушениями речи

3.2 Оценка эффективности программы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Высокий темп развития общества влечет за собой повышенные требования к образованию и развитию детей. Успешность социальной адаптации во многом определяется умением владеть навыками коммуникативного поведения. Тогда вполне закономерно, что в группу риска попадает все большее количество детей, испытывающих сложности в сфере коммуникативных средств. Недостаточная двигательная, речевая и психическая активность у детей с ОНР становится одной из причин, вызывающей трудности в социальной адаптации. При разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с общим недоразвитием речи, личностные особенности этого контингента детей изучены недостаточно. Объект исследования - особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: предполагается, что особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с общим недоразвитием речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию самооценки и уровня притязаний через речь как средство интериоризации внешнего опыта.

В связи с этим определена и проблема выпускной квалификационной работы: выявить, какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с общим недоразвитием речи и как эти особенности влияют на поведение, общение и учебную деятельность этих детей. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Цель исследования: выявить, какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с общим недоразвитием речи и как эти особенности влияют на поведение, общение и учебную деятельность этих детей.

Исходя из цели и гипотезы исследования, автором были сформулированы следующие задачи:

Провести анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности, их особенностей у лиц с отклонениями в развитии и речевой патологией.

Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи.

Соотнести особенности самооценки и уровня притязаний с особенностями поведения и общения школьников с общим недоразвитием речи.

Разработать этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и задачами исследования автором были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме;

анализ педагогической и медицинской документации;

наблюдение за поведением детей с общим недоразвитием речи в процессе учебной деятельности, групповых и индивидуальных занятий, во время эксперимента и внеурочное время;

беседа с педагогами и воспитателями, родителями;

психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний.

В комплект диагностических методик вошли:

Методика определения самооценки Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко.

Методика «Лесенка» (автор Т.Д. Марцинковская).

Методика оценки уровня притязаний (Ф.Хоппе).

Цветовой тест Люшера.

База исследования и характеристика испытуемых.

Исследование проводилось на базе МАУ «Городской дом творчества» в 4 классе. В экспериментальную группу вошло 30 детей 4-го класса с тяжелым нарушением речи.

Теоретическая значимость:

· получены психолого-педагогические характеристики личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

· выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, установлено влияние этих особенностей на характер их поведения, общения обучения;

· научно обоснованы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования:

· разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний возможно использовать в психолого-педагогической работе с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, что может способствовать повышению ее эффективности;

· в соответствии с результатами и выводами исследования были даны конкретные рекомендации педагогам, воспитателям и родителям по одному из вариантов формирования развития гармоничной личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

1. Проблема развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности ребенка

1.1 Анализ исследований проблемы развития самооценки в структуре личности ребенка

Проблема самооценки является одной из наиболее сложных в психологии личности. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Она в значительной мере определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.

Существует большое количество различных теорий самооценки, взглядов на ее природу, развитие, методов ее исследования. Некоторые из них пересекаются в трактовке самооценки, другие же предлагают другие варианты ее определения. психологический школьник самооценка

Анализ литературы по проблеме самооценки приводит к заключению о многоаспектности данного феномена и многозначности его определений. Это обусловлено рядом причин. К сожалению, уже стало печальной традицией заниматься изучением самооценки, не давая определения тому, что же конкретно исследуется. Это можно объяснить тем, что понятие «самооценки» в какой-то степени является самоочевидным, а значит, и не требующим строгого определения. Перенос интуитивных представлений о самооценке в область серьезных научных исследований приводит к целому ряду нежелательных последствий. Так, не давая определение, исследователь, зачастую, изучает одному ему известную психическую реальность, стоящую для него за понятием «самооценка», тем самым еще больше запутывая и без того сложную проблему самосознания и самооценки.

Еще одной причиной многозначности понятия самооценки является то, что оно обычно не рассматривается как самостоятельное, а включается исследователями в более широкие концептуальные образования - теории личности, самосознания. Такой подход наиболее характерен для зарубежной психологии. Отсюда следует, что по мере создания новых теорий личности соответственно возрастает число различных представлений о самооценке. При этом представители различных направлений часто подразумевает под одним и тем же термином разные психологические образования.

И все же, несмотря на трудности, возникающие при изучении проблемы самооценки, автор попытается дать общее представление о природе данного феномена, его месте в структуре личности, свойствах и функциях. Рассмотрим также динамику процесса формирования самооценки в ходе онтогенеза.

В трудах отечественных и зарубежных психологов проблеме самооценки уделяется большое внимание. Наиболее полная разработка ее теоретических аспектов представлена в работе таких отечественных авторов, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Захарова, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.И. Липкина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохов и других. В зарубежной психологии занимались У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Бернс и др. Предметом изучения ученых выступают такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, закономерности формирования. Во многих работах психологов самооценка рассматривается как продукт самосознания, отражающий уровень развития последнего и функционирующий на разных его уровнях.

Часто самооценка определяется как компонент «представления о себе» (Wylie, 1968; Wells, Marwell, 1976). Большинство исследователей рассматривает представление о себе как сложную, многоуровневую систему когнитивных (познавательных), аффективных (эмоциональных) и поведенческих составляющих. Несмотря на существующие разногласия, сложилась общая точка зрения, согласно которой представление о себе обладает характеристиками феноменальности и рефлексивности, а потому должно описываться в терминах либо самосознания (Чамата, 1968; Шорохова, 1968; Чеснокова, 1977; Столин, 1983 и др.), либо феноменального поля, либо рефлексии.

Таким образом, выстраивается иерархия системы понятий, в которой самосознанию отводится наиболее широкое значение, самооценке - наиболее узкое, а представление о себе занимает промежуточное положение.

Поскольку понятие «представление о себе» и «самооценка» считаются родственными и взаимопроникающими, для их изучения часто используются одни и те же характеристики, которые обычно представляются в виде оппозиций: общее (глобальное) и частное (локальное, ситуативное); адекватное и неадекватное; аффективное (эмоциональное) и когнитивное (рациональное, познавательное); устойчивое, неустойчивое; демонстрируемое (желаемое, внешнее, защитное, поведенческое) и подлинное (реальное, внутреннее); сознательное и бессознательное и т.д.

Недостаток многих исследований самооценки заключается в фокусировании на какой-либо одной из указанных оппозиций (или вообще только одном ее полюсе) при игнорировании, недоучете остальных.

Изучение феномена самооценки, как указывают многие авторы (В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), должно быть связано с рассмотрением феномена самосознания в целом.

Современные психологические концепции, вобрав в себя философские представления (Платон; Р. Декарт; А.Н. Бердяев; В.С.Соловьев, В. Франкл), многообразны в своем понимании сути феномена человеческого Я, самосознания и самооценки. Так, многие авторы рассматривают в качестве синонимичных такие понятия, как Я, «Я-концепция», «образ Я», «идентичность», «внутренняя рабочая модель себя», усматривая общие черты в их формировании и проявлениях. Другие же, напротив, пытаясь представить структуру самосознания иерархически, настаивают на разведении и разграничении этих понятий. Необходимо отметить, что в отечественной, что в отечественной психологии отдается предпочтение понятию «самосознание».

Зарубежные авторы ввели широко используемое понятие «Я-концепция» (Роджерс, 1999; Бернс, 1986). К. Роджерс рассматривает Я-концепцию как организованный, и последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятия свойств Я (или «меня»), взаимоотношений Я с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с данными восприятиями. Он полагает, что этот гештальт доступен осознанию, но не обязательно осознанием, и отмечает, что как только гештальт подвергается осознанию, сразу включается механизм оценивания субъектом своих качеств (т.е. частей этого сложившегося гештальта).

Р.Берн представляет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, связанную с их оценкой. «Я-образ» рассматривается им как описательная составляющая Я-концепции, оценочная же сторона представлена в ее структуре самооценкой. Таким образом, самооценка, по Бернсу, - одна из составляющих «Я-концепции» человека, связанная с отношением к себе или отдельным своим качествам, т.е. это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «Я-образа» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, социальные, отношения и множество других личностных проявлений.

В качестве терминов, родственных указанных выше, Х.Ремшмидт выделяет «самость» как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний и «идентичность», пониманию как осознание личностью тождественности самой себе, непрерывность во времени и связанное с этим ощущение, что другие также признают этот процесс. Однако ряд авторов опровергает правомерность подобного отожествления, поскольку оно порождает неясность в понимании данных феноменов.

В теории привязанности Дж. Боулди самосознание синонимично понятию «рабочая модель». Данная структура определяется Дж. Боулди как образ себя, базирующийся на механизмах интериоризации и репрезентации. Данные модели носят позитивный или негативный характер, закладываются на ранних этапах онтогенеза и зависят от типа привязанности к матери. Рабочие модели не осознаются человеком, но именно сквозь их призму он воспринимает и осознает себя и окружающий мир.

Таким образом, самосознание можно рассматривать как процесс и продукт интеграции отдельных аспектов своего опыта, образов своего Я и мира (образов других) в единое многомерное образование. Его функционирование обеспечивает осознание человеком уникальности собственной личности, формирование отношения к своему Я, самооценки и саморегуляции поведения. Самооценку можно определить, как важнейшее личностное образование, центральный компонент структуры личности, являющийся результатом итнериоризации (перенесение извне вовнутрь) представлений и оценок о ней других, а также ее собственной активности, «самопостроения» своего Я, отражающий качественное своеобразие внутреннего мира личности и принимающий непосредственное участие в регуляции ее поведения и деятельности.

Формирование адекватной и гибкой самооценки - чрезвычайно актуальная психолого-педагогическая задача, особенно в наше тревожное, нестабильное время.

Но самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Формирование самооценки происходит в процессе социализации личности, ее деятельности и межличностного взаимодействия. Социум влияет на формирование самооценки личности. В качестве основных условий развития самооценки в психологии выделяются такие факторы, как общение с окружающими и собственная активность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок; в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и проецирует их на себя. Так происходит формирование самооценки личности. То, какая она будет, во многом зависит от особенностей взаимодействия с ребенком, отношения к нему окружающих его людей, в первую очередь родителей, педагогов, сверстников. Необходимо подчеркнуть, что основной функцией самооценки является регуляция поведения личности. Именно поэтому так важно выявление факторов, влияющих на процесс формирования адекватной гибкой самооценки, способной быть подлинным рычагом саморегуляции, и исследование ее психологического механизма.

Изучение психологического механизма опирается на принципы системного подхода. Его использование при анализе психики и поведения человека, конечно, уже давно не является чем-то новым, однако остается по-прежнему актуальным. Б.Ф. Ломов пишет, что системный подход возник как результат исторического развития психологической науки в целом. Постоянное же обращение к принципу системности в психологии отражает ее актуальность и генеральную тенденцию развития. Согласно принципу системности, изучаемые явления рассматриваются с позиции их целостности, которая не сводится к простой сумме составляющих ее частей, а задает их связь и взаимодействие, иерархическое строение. В. А. Барабанщиков отмечает, что на передний план выдвигается логика целостности, синтеза, взаимопереходов и взаимовключений.

Один из основных принципов системного подхода, как пишет Б.Ф. Лобов, гласит, что психика является многоуровневой, иерархически построенной системой, включающий ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами.

Самосознание, согласно системному подходу, имеет структурно-уровневое, иерархическое строение с соответствующими каждому уровню функциями. Эти уровни иначе можно назвать его компонентами - составляющими целостного процесса самопознания. К их числу относятся: самопознание, эмоционально-оценочное отношение к себе и саморегуляция, возникающая на определенном уровне развития двух первых компонентов. Ядром процесса личностной саморегуляции является самооценка, развивающаяся, согласно мнению И.И. Чесноковой, на основе эмоционально-оценочного компонента самосознания и самопознания как базиса развития всей системы самопознания.

Особенности развития самопознания связаны со способность человека адекватно воспринимать себя и окружающую действительность, быстро адаптироваться в сложных, порой экстремальных, условиях, успешно решать различные задачи на оценку и самооценку, принимать быстрые и в то же время ответственные и творческие решения. Этим объясняется актуальность и социальная значимость социального исследования психологического механизма решения широкого круга задач на самооценку как важнейшего регулятора поведения и деятельности человека.

В соответствии с основными принципами системного подхода, анализ психологического механизма решения задач на самооценку заключается в следующем. Необходимо выделить ядро, определяющее особенности функционирования изучаемой системы, под которой здесь имеется в виду целостный процесс решения задач на самооценку. Таким ядром является способность действовать «в уме» имеющая уровневое строение и лежащая в основе успеха решения широкого круга задач. Согласно Я.А. Пономареву, способность действовать «в уме» является центральным звеном психологического механизма интеллекта и поведения человека в целом. Уровень развития способности действовать «в уме» определенным образом влияет на возникновение тех или иных особенностей процесса и результатов решения различных задач на самооценку.

К сожалению, уже стало печальной традицией заниматься изучением самооценки, не давая определения тому, что же конкретно исследуется. Это можно объяснить тем, что понятие «самооценки» в какой-то степени является самоочевидным, а значит, и не требующим строгого определения. Перенос интуитивных представлений о самооценке в область серьезных научных исследований приводит к целому ряду нежелательных последствий. Так, не давая определение, исследователь, зачастую, изучает одному ему известную психическую реальность, стоящую для него за понятием «самооценка», тем самым еще больше запутывая и без того сложную проблему самосознания и самооценки.

Еще одной причиной многозначности понятия самооценки является то, что оно обычно не рассматривается как самостоятельное, а включается исследователями в более широкие концептуальные образования - теории личности, самосознания. Такой подход наиболее характерен для зарубежной психологии. Отсюда следует, что по мере создания новых теорий личности соответственно возрастает число различных представлений о самооценке. При этом представители различных направлений часто подразумевает под одним и тем же термином разные психологические образования.

И все же, несмотря на трудности, возникающие при изучении проблемы самооценки, попытаемся дать общее представление о природе данного феномена, его месте в структуре личности, свойствах и функциях. Рассмотрим также динамику процесса формирования самооценки в ходе онтогенеза.

В трудах отечественных и зарубежных психологов проблеме самооценки уделяется большое внимание. Наиболее полная разработка ее теоретических аспектов представлена в работе таких отечественных авторов, как Б.Г. Ананьев [2], Л.И. Божович [10], А.В. Захарова [40], Н.А. Лемяскина [51], М.В. Михайлова [56], А.И. Липкина [49], Т.А. Фотекова [79], А.В. Ястребова [88], Л.М. Шипицина [66] и других. В зарубежной психологии занимались У. Джемс («Основы психологии», 1890), Ч. Кули, Дж. Мид (Теория зеркального «Я», 1930), Э. Эриксон, К. Роджерс [64] и др. Предметом изучения ученых выступают такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, закономерности формирования. Во многих работах психологов самооценка рассматривается как продукт самосознания, отражающий уровень развития последнего и функционирующий на разных его уровнях.

Часто самооценка определяется как компонент «представления о себе». Большинство исследователей рассматривает представление о себе как сложную, многоуровневую систему когнитивных (познавательных), аффективных (эмоциональных) и поведенческих составляющих.

Несмотря на существующие разногласия, сложилась общая точка зрения, согласно которой представление о себе обладает характеристиками феноменальности и рефлексивности, а потому должно описываться в терминах либо самосознания, либо феноменального поля, либо рефлексии.

Таким образом, выстраивается иерархия системы понятий, в которой самосознанию отводится наиболее широкое значение, самооценке - наиболее узкое, а представление о себе занимает промежуточное положение.

Поскольку понятие «представление о себе» [8] и «самооценка» [3] считаются родственными и взаимопроникающими, для их изучения часто используются одни и те же характеристики, которые обычно представляются в виде оппозиций: общее (глобальное) и частное (локальное, ситуативное); адекватное и неадекватное; аффективное (эмоциональное) и когнитивное (рациональное, познавательное); устойчивое, неустойчивое; демонстрируемое (желаемое, внешнее, защитное, поведенческое) и подлинное (реальное, внутреннее); сознательное и бессознательное и т.д.

Недостаток многих исследований самооценки заключается в фокусировании на какой-либо одной из указанных оппозиций (или вообще только одном ее полюсе) при игнорировании, недоучете остальных.

Изучение феномена самооценки должно быть связано с рассмотрением феномена самосознания в целом.

Современные психологические концепции, вобрав в себя философские представления (Платон; Р. Декарт; А.Н. Бердяев; В.С. Соловьев, В. Франкл), многообразны в своем понимании сути феномена человеческого «Я», самосознания и самооценки. Так, многие авторы рассматривают в качестве синонимичных такие понятия У. Джеймса как «Я», «Я-концепция», «образ Я» [89], «идентичность», «внутренняя рабочая модель себя», усматривая общие черты в их формировании и проявлениях. Другие же, напротив, пытаясь представить структуру самосознания иерархически, настаивают на разведении и разграничении этих понятий. Необходимо отметить, что в отечественной, что в отечественной психологии отдается предпочтение понятию «самосознание» [63].

Зарубежные авторы ввели широко используемое понятие «Я-концепция». К. Роджерс рассматривает «Я-концепцию» как организованный, и последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятия свойств «Я» (или «меня»), взаимоотношений «Я» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с данными восприятиями. Он полагает, что этот гештальт доступен осознанию, но не обязательно осознанием, и отмечает, что как только гештальт подвергается осознанию, сразу включается механизм оценивания субъектом своих качеств (т.е. частей этого сложившегося гештальта).

Р. Берне представляет «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о себе, связанную с их оценкой. «Я-образ» рассматривается им как описательная составляющая «Я-концепции», оценочная же сторона представлена в ее структуре самооценкой.

Таким образом, самооценка, по Берне, - одна из составляющих «Я-концепции» человека, связанная с отношением к себе или отдельным своим качествам, т.е. это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «Я-образа» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, социальные, отношения и множество других личностных проявлений [93].

В качестве терминов, родственных указанных выше, Х.Ремшмидт выделяет «самость» как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний и «идентичность» [90], пониманию как осознание личностью тождественности самой себе, непрерывность во времени и связанное с этим ощущение, что другие также признают этот процесс. Однако ряд авторов опровергает правомерность подобного отожествления, поскольку оно порождает неясность в понимании данных феноменов.

В теории привязанности Дж. Боулди самосознание синонимично понятию «рабочая модель» [91]. Данная структура определяется Дж. Боулди как образ себя, базирующийся на механизмах интериоризации и репрезентации. Данные модели носят позитивный или негативный характер, закладываются на ранних этапах онтогенеза и зависят от типа привязанности к матери. Рабочие модели не осознаются человеком, но именно сквозь их призму он воспринимает и осознает себя и окружающий мир.

Таким образом, самосознание можно рассматривать как процесс и продукт интеграции отдельных аспектов своего опыта, образов своего «Я» и мира (образов других) в единое многомерное образование. Его функционирование обеспечивает осознание человеком уникальности собственной личности, формирование отношения к своему «Я», самооценки и саморегуляции поведения.

Самооценку можно расценить как важнейшее личностное образование, центральный компонент структуры личности, являющийся результатом итнериоризации (перенесение извне вовнутрь) представлений и оценок о ней других, а также ее собственной активности, «самопостроения» своего «Я», отражающий качественное своеобразие внутреннего мира личности и принимающий непосредственное участие в регуляции ее поведения и деятельности.

Формирование адекватной и гибкой самооценки - чрезвычайно актуальная психолого-педагогическая задача, особенно в наше тревожное, нестабильное время.

Но самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Формирование самооценки происходит в процессе социализации личности, ее деятельности и межличностного взаимодействия. Социум влияет на формирование самооценки личности. В качестве основных условий развития самооценки в психологии выделяются такие факторы, как общение с окружающими и собственная активность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок; в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами.

Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и проецирует их на себя. Так происходит формирование самооценки личности. То, какая она будет, во многом зависит от особенностей взаимодействия с ребенком, отношения к нему окружающих его людей, в первую очередь родителей, педагогов, сверстников. Необходимо подчеркнуть, что основной функцией самооценки является регуляция поведения личности. Именно поэтому так важно выявление факторов, влияющих на процесс формирования адекватной гибкой самооценки, способной быть подлинным рычагом саморегуляции, и исследование ее психологического механизма [7].

Изучение психологического механизма опирается на принципы системного подхода. Его использование при анализе психики и поведения человека, конечно, уже давно не является чем-то новым, однако остается по-прежнему актуальным.

Б.Ф. Ломов пишет, что «системный подход возник как результат исторического развития психологической науки в целом. Постоянное же обращение к принципу системности в психологии отражает ее актуальность и генеральную тенденцию развития» [55].

Согласно принципу системности, изучаемые явления рассматриваются с позиции их целостности, которая не сводится к простой сумме составляющих ее частей, а задает их связь и взаимодействие, иерархическое строение. В. А. Барабанщиков [22] отмечает, что на передний план выдвигается логика целостности, синтеза, взаимопереходов и взаимовключений.

Один из основных принципов системного подхода, как пишет Б.Ф. Ломов, гласит, что психика является многоуровневой, иерархически построенной системой, включающий ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами [55].

Самосознание, согласно системному подходу, имеет структурно-уровневое, иерархическое строение с соответствующими каждому уровню функциями. Эти уровни иначе можно назвать его компонентами - составляющими целостного процесса самопознания. К их числу относятся: самопознание, эмоционально-оценочное отношение к себе и саморегуляция, возникающая на определенном уровне развития двух первых компонентов. Ядром процесса личностной саморегуляции является самооценка, развивающаяся, согласно мнению И.И. Чесноковой, на основе эмоционально-оценочного компонента самосознания и самопознания как базиса развития всей системы самопознания [83].

Особенности развития самопознания связаны со способность человека адекватно воспринимать себя и окружающую действительность, быстро адаптироваться в сложных, порой экстремальных, условиях, успешно решать различные задачи на оценку и самооценку, принимать быстрые и в то же время ответственные и творческие решения.

Этим объясняется актуальность и социальная значимость социального исследования психологического механизма решения широкого круга задач на самооценку как важнейшего регулятора поведения и деятельности человека [40].

В рамках системного подхода анализа психологического механизма должен включать изучение структуры, системного строения, особенностей развития и функционирования изучаемого объекта, его взаимосвязей и места в общей системе психических процессов, явлений. Одним из основных требований является изучение уровней организации исследуемого объекта в динамике (т.е. в плане развития или функционирования).

Таким образом, психологический механизм - это то, что позволяет раскрыть особенности психологического отражения, регуляции, общения, взаимодействия людей, оставаясь на психологическом уровне. Анализ психологического механизма представляет собой конструктивный подход к изучаемому объекту в том случае, если мы не теряем качественную особенность этих объектов, не подменяем психологический анализ каким-либо другим (социологическим, физиологическим и т.д.) [6].

В соответствии с основными принципами системного подхода, анализ психологического механизма решения задач на самооценку заключается в следующем. Необходимо выделить ядро, определяющее особенности функционирования изучаемой системы, под которой здесь имеется в виду целостный процесс решения задач на самооценку. Таким ядром является способность действовать «в уме», имеющая уровневое строение и, лежащая в основе успеха решения широкого круга задач.

Согласно Я.А. Пономареву, способность действовать «в уме» является центральным звеном психологического механизма интеллекта и поведения человека в целом. Уровень развития способности действовать «в уме» определенным образом влияет на возникновение тех или иных особенностей процесса и результатов решения различных задач на самооценку [65].

Формирование социально активной, нравственной, реализующей свои способности личности - одна из главных задач образования, успешность решения которой во многом зависит от направления и темпа реформ.

Следует отметить, что немаловажную роль при формировании личности школьника играет самооценка. Она является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека и уровень его притязаний [49]. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста. Именно от того насколько качественно протекает процесс обучения, будет зависеть адекватность самооценки ребёнка и его желание учиться.

Среди детей, приходящих в школу, немалое количество составляют учащиеся, имеющие общее недоразвитие речи, которое как сложная речевая патология в значительной мере препятствует целостному усвоению учебного материала. Поэтому у многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать в работе с младшими школьниками на логопедических занятиях.

Основная часть лого-психологических исследований, посвященных детям с ОНР, свидетельствуют о том, что патология может способствовать возникновению заниженной самооценки и в случае несвоевременной коррекции, усугублять данную негативную характеристику. Педагоги отмечают у этих детей недооценку своих реальных возможностей или сосредоточение на действительных слабостях, повышенную самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе, отсутствие инициативности при групповых решениях учебных задач и во внеучебном общении со сверстниками. Говоря о прогностических и ретроспективных самооценочных суждениях младших школьников можно отметить, что самооценки детей с ОНР в гораздо меньшей степени развернуты и более категоричны по сравнению с самооценками сверстников с нормальным речевым развитием.

Дети с ОНР испытывают значительные сложности в аргументации и обосновании своих самооценочных суждений, вычленении своих трудностей и достижений, определении их причин. Кроме того, самооценка младших школьников с ОНР в целом менее дифференцирована, нежели самооценка сверстников с нормальным речевым развитием [6-7].

Дети с ОНР более глобально, нерасчленимо оценивают, как результаты своей деятельности (реальные и прогнозируемые), так и свое усердие, старание, затрудняются в самооценке по различным критериям, переносят свои отдельные успехи-неуспехи в учебной деятельности на оценку своей личности в целом [22]. Это особенно характерно в случаях устойчивой заниженной самооценки. Поэтому вопрос о её повышении и адекватности является очень своевременным и важным.

Следует обратить ваше внимание на то что, рассматривая самооценку как понятие нужно отметить, что она имеет разную направленность. Одна обращена в прошлое, к уже выполненной работе - это ретроспективная оценка. Ее можно выразить обобщенными суждениями: «Выполнил работу правильно (неправильно), хорошо (плохо)».

Другая устремлена в будущее. Умение предвосхищать, поэтапно прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности называется прогностической самооценкой. Она является гипотезой решения [16-17].

Самооценка делится на две группы: устойчивая и неустойчивая. Устойчивая самооценка - это та, которая не изменяется под воздействием внешних факторов, плохо поддается коррекции. Неустойчивая самооценка динамична, ее можно корректировать. Самооценка старшего дошкольника неустойчива и хорошо поддается коррекции.

Самооценка бывает абсолютной и относительной. Абсолютная самооценка выражается в отношении человека к себе без сопоставления с мнением других. Относительная - отношение человека к себе, но уже в сопоставлении с другими.

Формирование самооценки в целом связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем [18-19-22]. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Наша задача обучить ребенка видеть и понимать себя, координировать свои действия, с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.

1.2 Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка

Самооценка связана с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

Уровень притязаний личности - это «стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью» [21].

В системе работы, направленной на совершенствование самооценки у младших школьников с ОНР, можно выделить несколько этапов:

1 этап - Овладение детьми первичными навыками ретроспективной самооценки своего труда на логопедическом занятии с помощью простейших моделей.

Можно с успехом применять:

Беседы-игры «Что такое оценка и самооценка?»

Прослушивание записей образцов правильной, речи и с каким-либо нарушением (Подключение сказочных героев)

Прослушивание образца речи одного первоклассника с различными нарушениями и организацию последующего обсуждения. На данном этапе организуется самооценка процесса или результата своей работы на логопедическом занятии по одному предложенному учителем-логопедом критерию. При этом используются приемы: цветовое самооценивание, эмоциональная самооценка, контурная самооценка.

Основная работа направлена на мотивацию к самооценочной деятельности и на совершенствование у детей такого показателя самооценки, как адекватность с точным правдивым оцениванием своего труда [21-24-27].

2 этап - Совершенствование детьми усвоенных навыков ретроспективной самооценки. Этот этап характеризуется усложнением.

Увеличение частоты актуализации самооценки. Если на предыдущем этапе самооценка производилась преимущественно в конце занятия и охватывала занятие целиком, то на данном этапе детская самооценка даётся после самых важных и существенных моментов. Увеличивается количество критериев для самооценки, они усложняются. Например: «Оцени, насколько ты был на занятии внимательным и активным и как аккуратно ты записал свои предложения». Критерии могут меняться.

Увеличение степени: детской самостоятельности в процессе самооценивания. На данном этапе учащимся можно предлагать самостоятельно выбирать критерии для самооценки, например: «Подумай, по каким признакам, качествам ты можешь оценить свою работу на занятии?»

Увеличение степени детской самостоятельности в процессе самоооценивания. На данном этапе учащимся можно предлагать самостоятельно выбирать критерии для самооценки, например: «Подумай, по каким признакам, качествам ты можешь оценить свою работу на занятии?».

3 этап - Формирование у детей навыков построения, развернутого содержательного самооценочного суждения. На этом этапе осуществляется переход от моделирования своей самооценки к словесной формулировке детьми самооценочного суждения. Дети с ОНР в построении развернутых монологических высказываний и, в частности, рассуждений, испытывают значительные трудности.

Учитывая это можно предложить алгоритм самооценочного суждения, который имеет как словесную формулировку, так и соответствующую модель:

1. решить, что надо сделать, чтобы преодолеть свои трудности и неудачи;

2. определить, справишься ли с этим сам или тебе нужна помощь; 3. выбрать, к кому следует обратиться за помощью (к логопеду, родителям, учителю или сверстникам: одноклассникам, друзьям и т.д.

Принимая во внимание особенности лексического запаса младших школьников на этом этапе организуется совместное с детьми «открытие» и последующее закрепление в их речи клише и оборотов (слов-помощников), необходимых для грамотного построения самооценочного суждения и указывающих на:

· мнение, позицию (я считаю, я думаю, я уверен, мне кажется, на мой взгляд, по моему мнению);

· качество выполнения (удачное, самое трудное, лучше всего получилось);

· эмоции, настроение (меня порадовало, было приятно, огорчает, удивляет и т.д.);

· последовательность суждения (самое главное, во-первых, в первую очередь, начну с того и т.д.);

· перспективу (надо будет, хотелось бы, надеюсь, необходимо будет и т.д.)

4 этап - Совершенствование детских самооценочных суждений, овладение возможностями прогностического самооценивания. Здесь происходит организация оценки детьми своих возможностей (поддержка развития прогностической самооценки, как наиболее сложной для ребенка), используется следующие приёмы: детям предлагается достаточно трудные задания и для того чтобы ответить на вопрос «Справишься ли ты?» им требуется оценить сложность задачи, а также необходимые для её выполнения знания и умения. Сначала эти действия выполняются совместно в специально организованной беседе, далее каждым учеником самостоятельно во внутреннем плане.

Особо подчеркивается, что, если задание действительно очень трудное или непосильное, можно и нужно обратиться за помощью. Это помогает сформулировать детям, в чем конкретно состоит трудность. Постепенно они перестают стесняться обращаться за поддержкой, при этом их запросы о помощи становятся все более аргументированными. В конце концов формируется зрелая самооценка, которая строится по исследовательскому типу: "Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы".

Такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности и личности в целом [25].

Проведение описанной работы с младшими школьниками с ОНР на логопедических занятиях не является самоцелью, а способствует созданию более благоприятных условий для преодоления этими детьми собственно речевой патологии. Успех в применении вышеизложенных приемов во многом обусловлен преемственностью и взаимосвязью в работе логопеда, учителя начальных классов, школьного психолога, а также привлечением к преодолению негативных проявлений самооценки у младших школьников с ОНР их родителей [23].

1.3 Особенности самооценки и уровня притязаний лиц, имеющих нарушения в развитии

Анализ теоретических публикаций и наблюдений практикующих специалистов позволяет говорить о том, что в последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательных школах [23-26-27]. У многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопедам в работе с детьми. Однако, несмотря на свою актуальность, проблема своеобразия психического развития младших школьников с ОНР, относящаяся к молодой и формирующейся научной отрасли - логопсихологии, изучена недостаточно.

Основная часть логопсихологических исследований (Л.И. Белякова [8], А.П. Воронова [22-23], Ю.Ф. Гаркуша [26], И.Ю. Левченко [52], Т.Н. Синякова [72], О.Н. Усанова [77], Т.Б. Филичева [80], Г.В. Чиркина [84], Г.Х. Юсупова [21] и др.), посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов, колеблющихся в пределах от нормы до низкой границы нормы.

В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как самооценки.

В работах И.Ю. Левченко [52], Г.Х. Юсуповой [21] показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). Л.М. Шипициной [85] и Б.С. Волкова [19] при изучении эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, установлено, что эти учащиеся оценивают свою общительность значительно ниже, чем сверстники с нормальной речью. При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект.

В целом же проблема самооценки младших школьников с ОНР исследована на настоящий момент крайне недостаточно. Особенно важным представляется изучение специфики самооценки у учащихся с ОНР массовой начальной школы при интеграции с детьми с нормальным речевым развитием.

В совместном преподавательско-студенческом исследовании (принимали участие студенты выпускного курса НГПУ, обучающиеся по специальности «Логопедия» с дополнительной специальностью «Педагогика и методика начального образования») ставились задачи изучения особенностей самооценки у учащихся с ОНР начальных классов общеобразовательных школ, а также разработки и апробации приемов оптимизации самооценки данных детей на логопедических занятиях. Были обследованы 140 младших школьников: 50 первоклассников, зачисленных на логопедические пункты (ЛП) общеобразовательных школ с заключением ОНР III уровня (1-я группа испытуемых); 50 учеников, поступивших в те же первые классы, что и дети с ОНР, но не имеющих речевых дефектов (2-я группа); 20 второклассников, зачисленных на ЛП с нарушениями письменной речи, обусловленными ОНР (3-я группа); 20 второклассников с нормальным речевым развитием.

Обследование детей проводилось в ноябре после первично-адаптационного к школе периода, когда первоклассники приобрели некоторый опыт учебной деятельности, познакомились друг с другом и педагогами и испытуемые 1-ой и 3-ей групп начали посещать логопедические занятия.

· Диагностическая программа была составлена с учетом возрастных и речевых возможностей младших школьников с ОНР, в нее вошли:
проективные методики: «Несуществующее животное» М.З. Друкаревича [35], «Дом - Дерево - Человек» Дж. Бука [15];

· модифицированный вариант методики «Незаконченное предложение» (детям необходимо закончить устно начала предложений. Например: «На уроках я…», «В школе мне трудно…», «Учитель считает, что я…», «Моя речь…» и т.д.);

· методика выбора и решения задач разного уровня сложности Ф. Хоппе [92];

· методика «Три оценки» А.И. Липкиной [54];

· беседа с ребенком «Оцени свою работу» после трех разных уроков, включая логопедическое занятие.

В своих выводах мы опирались на результаты наблюдения за интересующими нас детьми учителей начальных классов, логопедов и школьных психологов.

Данная диагностическая программа позволила выявить и оценить у испытуемых такие позитивные характеристики самооценки, как адекватность (соответствие самооценки реальности, ее объективность), обоснованность (аргументированность самооценочной позиции) и дифференцированность (возможность оценивания каждого своего усилия, качества, действия отдельно, не переходя на оценку личности в целом).
По итогам диагностики было обнаружено, что проявление неадекватности самооценки в сторону ее заниженности у первоклассников с ОНР встречается практически в 2 раза чаще, чем у сверстников, не имеющих речевых дефектов. Было отмечено, что для второклассников с ОНР, не получавших по разным причинам логопедическую помощь с первого года обучения в школе, характерны более выраженные и устойчивые проявления заниженной самооценки, по сравнению с первоклассниками с ОНР, зачисленными на логопункт.

Вышеназванное свидетельствует о том, что ОНР как сложная речевая патология может способствовать возникновению заниженности самооценки и, в случае несвоевременной коррекции, усугублять данную негативную характеристику [68-72].

Результаты наблюдения подтвердили данные диагностических методик о заниженной самооценке у многих младших школьников с ОНР. В частности, педагоги отмечали у этих детей недооценку своих реальных возможностей или сосредоточение на действительных слабостях, повышенную самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе, отсутствие инициативности при групповых решениях учебных задач и во внеучебном общении со сверстниками.

Анализ прогностических и ретроспективных самооценочных суждений младших школьников показал, что самооценки детей с ОНР в гораздо меньшей степени развернуты и более категоричны по сравнению с самооценками сверстников с нормальным речевым развитием [78]. Дети с ОНР испытывают значительные сложности в аргументации и обосновании своих самооценочных суждений, вычленении своих трудностей и достижений, определении их причин. Это во многом обусловлено собственно речевым недоразвитием и, в частности, несовершенством лексики, грамматического строя и связной речи. Так, например, на вопрос: «Как ты работал сейчас на этом уроке?», учащиеся с ОНР чаще всего давали однословные ответы: «нормально», «плохо», «не знаю», «как всегда». Вопрос: «Почему ты так считаешь?» у большинства первоклассников с ОНР вызвал существенные затруднения - дети либо отказывались отвечать, либо отвечали «не знаю».