Процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с общим недоразвитием речи

Использование «линеечек» Дембо-Рубинштейн не как инструмента клинического исследования, а как портативного инструмента массовых обследований самооценки школьников стало возможным после валидизации этого метода в работах А.В. Захаровой (1993) и Г.А. Цукерман (1993).

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования.

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.).

Процедура проведения. Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

На примере оценки качества «здоровье» ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Интерпретация. Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки. «Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2,5 и немного выше; «Высокой» - со средним баллом 4-5; «Низкой» - со средним баллом: 0-2,5.

2) Тест «Дерево» Пономаренко Л.П. (Приложение).

Цель: определить особенности протекания адаптационного процесса, выявить возможные проблемы ребенка, определить самооценку учащихся.

Материал: Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с изображением дерева и расположенных на нем человечков (рисунок 1).

Интерпретация результатов тестирования: одним из приемов трактовки результатов выбора является оценка положения основных цветов. Если они занимают позицию далее пятой, значит, характеризуемые ими свойства, потребности не удовлетворены, следовательно, имеют место тревожность, негативное состояние.

Рассматривается взаимное положение основных цветов. Когда, например, № 1 и 2 (синий и желтый) находятся рядом (образуя функциональную группу), подчеркивается их общая черта -- субъективная направленность «вовнутрь». Совместное положение цветов № 2 и 3 (зеленого и красного) указывает на автономность, самостоятельность в принятии решений, инициативность. Сочетание цветов № 3 и 4 (красного и желтого) подчеркивает направленность «вовне». Сочетание цветов № 1 и 4 (синего и желтого) усиливает представление зависимости испытуемых от cреды. При сочетании цветов № 1 и 3 (синего и красного) в одной функциональной группе подчеркивается благоприятный баланс зависимости от среды и субъективной направленности (синий цвет) и автономности, направленности «вовне» (красный цвет). Сочетание зеленого и желтого цветов (№ 2 и 4) рассматривается как противопоставление субъективного стремления «вовнутрь», автономности, упрямства стремлению «вовне», зависимости от среды.

Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности:

№ 1 (синий) -- потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности;

№ 2 (зеленый) -- потребность в самоутверждении;

№ 3 (красный) -- потребность активно действовать и добиваться успеха;

№ 4 (желтый) -- потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах.

Если основные цвета находятся в 1-й -- 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й -- 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности.

Инструкция предусматривает просьбу отвлечься от ассоциаций, связанных с модой, традициями, общепринятыми вкусами и постараться выбирать цвета только исходя из своего личного отношения.

Поскольку выбор цвета основан на бессознательных процессах, он указывает на то, каков человек на самом деле, а не на то, каким он себя представляет или каким бы он хотел быть, как это часто случается при использовании опросных методов.

2.2 Результаты исследования

Психологический климат в классе доброжелательный. Дети достаточно дружелюбны и открыты, но также есть и замкнутые дети, которые мало взаимодействуют с другими. Все ребята общаются между собой и с учителем. Устремленность к ровесникам, тяга к общению между собой, особенно к тем детям, которые имеют лидерские качества. Так же класс сплоченный. В классе дети осознают свои ошибки, слушают замечания и воспринимают их. Преподаватель оценивает знания учеников и ориентируясь на отметки преподавателя дети сами разделяют себя и одноклассников на отличников, средних и слабых учеников, старательных, ответственных и дисциплинированных. На уроках дети обладают хорошей работоспособностью и сообразительностью. Внимательно слушают все указания учителя и выполняют все действия. Внимание учащихся при выполнении заданий устойчивое. Концентрированно выполняют задания. Стараются быть самостоятельными в разных ситуациях, строго следуют нормам поведения. С учениками четвертого класса было проведено исследование по подобранным методикам и выявлены следующе результаты:

1) Методика Т.Дембо - С.Рубинштейна. Результаты исследования самооценки качеств личности приведены в сводной таблице.

Сопоставление уровня самооценки (по методике Т. Дембо-С. Рубинштейна) со средним баллом успеваемости в 4 - А классе

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что несомненно уровень самооценки играет немаловажную роль, ведь сильные учащиеся имеют в основном завышенную или адекватную самооценку, а слабые учащиеся наоборот заниженную. Как видно из результатов, из 20% сильных учащихся в 4-А классе 13% имеют завышенный уровень самооценки, и все слабые учащиеся этого класса имеют заниженный уровень самооценки.

Анализ результатов сопоставления показывает, что сильные учащиеся в 4-Б классе имеют высокий и средний уровень самооценки, а слабые низкий или средний уровень. В качестве оценки уровня притязаний (УП) используется суммарное количество выбранных очков. Просуммировав порядковые номера выбранных карточек (степени трудности выбранных заданий), автором оценен уровень притязаний школьников. Ориентировочно можно считать, что:

-низкому УП соответствует сумма баллов, меньше 23;

-среднему УП - от 24 до 31 балла;

-высокому УП - больше 32 баллов.

Итоги оценки уровня притязаний (УП) приведены в таблице:

Результаты выполнения работы

Анализ оценки уровня притязаний младших школьников с ТНР показал, 70% испытуемых имеют низкий уровень притязаний и можно сделать вывод о том, что у данных отмечаются специфические особенности уровня притязаний, которые оказывают влияние на развитие личности этих детей, характер общения с окружающими взрослыми и сверстниками, учебную деятельность и социальную адаптацию в целом.

23,3% школьников имеют средний уровень притязаний и 6,7% высокий. В данном случае можно сделать следующие выводы:

для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, характерным является доминирование высокая самооценка;

высокая самооценка в младшем школьном возрасте обусловлена доминированием эмоционального компонента в ее структуре и обеспечивает позитивное отношение ребенка к себе, принятие себя, является необходимым условием нормального психического развития.

2). Методика Л.П. Пономаренко «Дерево»

Рисунок - 3 Уровень самооценки личности учащихся 4 класса по методике Л. П. Пономаренко

Завышенный уровень самооценки у 3-х учащихся в данном классе. У таки детей появляется желание добиваться успехов, не преодолевая трудности. Возникает чувство несправедливости по отношению к другим. У таких учеников часто присутствуют обиды, нетерпимости к малейшим замечаниям. Высокий уровень самооценки личности проявилось у 10-ти учащихся в данном классе. Характеризуется установкой на преодоление препятствий, общительность и дружеская поддержка, мотивация, развлечения. Четкое понимание о своих целях и ценностях, рассматривают других, как равных, могут принять как поощрения, так и критики. 10 учащихся показали средний уровень самооценки личности. Дети на этом уровне, чувствовать себя комфортно, хорошо адаптированы. Лучший уровень для приспособления индивида к среде, в межличностных отношениях, проблемных ситуациях. Низкий уровень самооценки личности выявлен у 3 учащихся. На этом уровне дети испытывают тревожность, неуверенность, зависимость, усталость есть небольшие запасы прочности, отстраненность, замкнутость, тревожность, уход. Испытывают большие затруднения в межличностных отношениях, что не расходится с проведенными ранее исследованиями. Рекомендации родителям по коррекции с детьми с низким уровнем самооценки: Низкая самооценка ученика развивается вследствие влияния семейного воспитания, безответная любовь, чрезмерная самокритичность, неудовлетворенность внешним видом, недовольство. Такие дети не редко склонны к суицидальным мыслям. Поэтому, жизненно важно, чтобы было внимание, любовь родных и уважение близких. От критики лучше воздержаться, даже если это необходимо. Внимание должно быть сосредоточено только на все положительные аспекты, качества человека. Ребенок с низкой самооценкой должен чувствовать, что его уважают и одобряют его поведения. - Избегайте резких оценок в адрес внешности ребенка, не следует обсуждать какие-либо недостатки в присутствии ребенка. - Объективно подчеркивать достоинства ребенка. Хвалите за его доброту и щедрость по отношению к другим детям. - Учитывайте реальные возможности ребенка и уважайте их. Не делайте для него то, что он сможет справиться и самостоятельно. Средний у 13-ти человек. Поэтому, цель и задачи исследования достигнуты, гипотеза не подтвердилась.

В условиях речевого недоразвития эмоционально положительное восприятие ребенком самого себя является ценным условием компенсации дефекта, поскольку является основой активного взаимодействия с окружающим миром, защищает ребенка от ухода в болезнь, развития фиксации на речевом дефекте и эмоционального переживания своей неполноценности. Но вместе с тем высокая самооценка таких школьников с нарушением речи демонстрирует отсутствие возможности отнестись к себе и своим действиям критически, что является основой неадекватного поведения.

Таким образом, высокая самооценка продуцирует активный характер поведения школьников с одной стороны и неумение следовать требованиям взрослых, некритичность к своим действиям - с другой, что в совокупности со сложным речевым дефектом является источником школьной дезадаптации первоклассников с тяжелыми нарушениями речи.

3). Методика «Лесенка» (автор Т.Д. Марцинковская)

После проведения с испытуемыми всех запланированных тестов нами были получены следующие результаты. С учащимися 4 «Б» класса было проведено исследование изучения самооценки младших школьников по методике «Лесенка» В.Г. Щура. Результаты исследования представлены на рисунке.

Рисунок - 4 Распределение показателей самооценки учащихся 4 класса

Анализ данных, представленных на рисунке, показывает, что 3 учащихся этого класса имеют завышенную самооценку. Первая ступень является часто характерным для первоклассников и является для них возрастной нормой. Часто случается, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это объясняется слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и стереотипные мнения, переживания или действия с мнениями и оценками окружающих). Адекватная самооценка у большинства учащихся, она составляет 60% или 18 человек, показали нормальный уровень развития самооценки. У учащихся сформировано положительное отношение к себе. Они умеют оценивать себя и свою деятельность, и это считается нормой. Заниженный уровень самооценки у 7-ми школьников. Это связано с определенной психологической проблемой ученика. В разговоре ребенок может рассказать о своей проблеме. Могут быть проблемы в отношениях в семье. Также могут быть разрушена ситуация успеха и положительное отношение к школе, по крайней мере, до написания уроков. Возможно нарушение межличностных отношений со значимыми взрослыми. Только у 1-го учащегося низкий уровень самооценки. По статистике, у младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%, таков результат и в моем исследовании. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса могла произойти неудачная ситуация, что могло и повлиять на выбор ребенка. Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят. Опасность этой ситуации в то, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, так он может и не раскрыть своих возможностей, способностей, задатков. Нет учащихся, которые бы выбрали ступеньку седьмую, поэтому уровень самооценки резко заниженной, составляет 0%.

4). Методика оценки уровня притязаний (Ф.Хоппе)

Высокий устойчивый неадекватно завышенный 10% или 3 человека. У этих детей во всех экспериментах зафиксирован выбор "трудных" заданий с небольшим завышением своих возможностей.

Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный 20% или 6 человек. Дети с такой моделью целеобразования экспериментов, выбирали задания высокой трудности, завышая свои знания.

Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно заниженный 10% или 3 человека. Учащиеся с таким качеством целеобразования выбирали задания "средней трудности" экспериментов.

Общее количество школьников с высоким уровнем притязаний составляет 60% или 18 человек.

5). Цветовой тест Люшера

Цвета разделяются на основные (1 -- темно-синий, 2 -- сине-зеленый, 3 -- оранжево-красный и 4 -- светло-желтый) - их выбрали 18 человек или 60%. Дополнительные, среди которых 7 (черный) и 0 (серый) - ахроматические, а 5 (фиолетовый) и 6 (коричневый) -- смешанные, выбрали 12 человек или 40%. Так как основные цвета символизируют базисные психологические потребности, которые Люшер обозначил как потребность в удовлетворении и привязанности (синий цвет), потребность в самоутверждении (зеленый), потребность «действовать и добиваться успеха» (красный) и потребность «смотреть вперед и надеяться» (желтый). Поэтому они в норме и при полной уравновешенности, по мнению автора, должны находиться на первых позициях. Дополнительным цветам не придается значимость, приравниваемая потребностной сфере. Их роль как бы разделяющая или разбавляющая. По мнению Люшера, они не являются психологическими «первоэлементами» и включены в эксперимент в основном для расширения сферы действия основных цветов, их более свободного перемещения на ту или иную позицию ряда

По результатам проведенной диагностики детям младшего школьного возраста с ТНР, свойственна младшим школьникам с ТНР адекватная завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником. Поэтому этим школьникам требуется серьезная поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когнитивного компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

3. Исследование эффективности программы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи

3.1 Разработка программы коррекции самооценки и уровня притязаний у детей с нарушениями речи

Уровень притязаний и самооценка оказывают большое влияние на успешность в различных формах деятельности ребенка, эмоциональное благополучие и его поведение в целом. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно низкая самооценка, о чем убедительно свидетельствуют их нерешительность, необщительность, молчаливость, недоверчивость, скованность в движениях. Эти дети не уверены в себе, тревожны, трудно включаются в деятельность, заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними.

Кроме общеобразовательных задач важнейшей целью общеобразовательного учреждения является коррекция речевых нарушений и связанных с ним особенностей развития психических функций, воспитание индивида, способного адаптироваться к жизни в современном окружающем мире и успешно реализовывать свои познавательные и социальные потребности.

Ведущая роль в осуществлении основной цели и решении задач по социальной адаптации младших школьников, которые имеют тяжелое нарушение речи, принадлежит специалистам школьных учреждений. Совместная коррекционная работа проводится на внутреннем психолого-медико-педагогическом консилиуме, где разрабатывается психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи, где большое значение уделяется не только коррекции речевой патологии и развитию психических процессов, но и социальной адаптации детей в коллективе, в окружающем их обществе, вне школы [4, 5].

Результативность всей коррекционной работы с детьми, и, в частности, по социализации и адаптации, зависит от регулярной, тесной, системной и интегрированной работы всех участников психолого-педагогического процесса. В младшем школьном возрасте ребенок глубже погружается в мир окружающей действительности и с помощью педагогов осваивает его закономерности. Социальная среда начальной школы не только обеспечивает сам процесс социализации посредством образования и воспитания школьников, но также способствует раскрытию их индивидуальности. Совместная работа учителя-логопеда и педагогов класса, который посещают дети с тяжелыми нарушениями речи, сводится не только к коррекции и развитию речевой деятельности, но и направлена на активизацию социального познания воспитанников. Эффективность совместной работы, достигается путем ежедневных занятий, тематика которых диктуется образовательными областями, входящими в программу школьного учреждения, в которой значительный объем занимает социализация школьников. Используемые педагогические методы и приемы, знания и опыт педагога, природная любознательность ребенка дают в совокупности положительные результаты [3].

Социализация и адаптация, коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, в условиях общеобразовательного школьного учреждения будет успешной, при использовании творческого потенциала ребенка, опоры на совместное сотрудничество, учета его индивидуальных особенностей и взаимодействие всех участников психолого-педагогического процесса.

Социальная адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи существенно затруднена из-за ограничений, которые накладываются первичным дефектом, провоцирующим появление вторичных и третичных.

Для учеников с тяжелыми нарушениями речи характерны снижение работоспособности, низкая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, эти дети не ориентированы в коллективе и менее адаптированы к условиям школьной жизни. У большинства детей преобладают отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям.

У детей с тяжелыми нарушениями речи также отмечается комплекс факторов социального поведения:

- обнаруживается сниженный уровень эмоциональной эмпатии;

- речевое общение, включение в деятельность сводятся к минимуму;

- практическая деятельность и поведение индивида остаются невербальными, непосредственными;

- наблюдается низкий уровень понимания того, как достичь цели, продумывать пути решения проблемы и предвидеть возможные препятствия.

Таким образом, ряд специфических нарушений когнитивного и речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи, препятствующий развитию у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к логофобии (изоляции) в коллективе сверстников [3, 4].

Описанные выше особенности в развитии детей с тяжелыми речевыми патологиями спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов, психологов, учителей-логопедов специально организованной коррекционной работы по преодолению и развитию всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности в целях оптимальной и эффективной социальной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям окружающего социума [5].

В первую очередь у ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо сформировать мотив и потребность научиться грамотно, правильно говорить. А сформированная способность к эмоциональному открытому и позитивному общению, участие в совместной деятельности с ровесниками помогут ребенку с речевой патологией ощутить себя успешным, нужным и полезным окружающим. Что является базой для воспитания речевой компетентности индивида, способного легко адаптироваться в социуме. Использование на коррекционных занятиях мотивационных установок к деятельности, игр и упражнений на стрессоустойчивость помогут обеспечить высокую готовность детей с тяжелыми нарушениями речи в школьном обучении и их позитивную социализацию и адаптацию. Сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких личностных качеств индивида как адекватная самооценка, коммуникативность, самообладание, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей необходимости и полезности коллективу сверстников. Это позволит также заложить основу для формирования социально-адаптивной личности и предпосылкой к успешному образовательному процессу в школе.

Актуальность проблемы социализации и коммуникативного развития детей с ТНР:

· в условиях школы-интерната, где семья заменена учреждением, и родители не могут целенаправленно осуществлять воспитательную работу по обогащению социального опыта;

· в ситуации ограниченной социальной активности, недостаточного включения ребёнка в различные виды практической деятельности;

· в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта.

Всё это значительно затрудняет процесс эффективности становления личности ребёнка.

Таким образом, учащиеся коррекционной школы V вида нуждаются в организации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

С целью повышения эффективности работы по социализации учащихся данного типа школы создана представленная коррекционно-развивающая программа.

Цель программы и задачи.

1. Научить детей приспосабливаться к условиям среды, адаптироваться к социуму одноклассников;

2. Помочь детям первоначально усвоить, а затем воспроизводить систему социальных связей, формы, модели поведения в активной деятельности в социальной среде. Таким образом, через целенаправленно организованную деятельность детей, мы отрабатываем правила и навыки поведения, воспитываем положительные качества личности, развиваем творческое воображение, углубляем знания детей о профессиях;

3. Сформировать коммуникативную функцию речи, которая поможет ребёнку адаптироваться в социуме. Общение берёт на себя существенную нагрузку в социализации личности ребёнка. Оно объединяет взрослого и ребёнка, помогает взрослому передавать ученику социальный опыт. Обучаясь ведению диалога, ребёнок не только компенсирует недоразвитие связной речи, но и практикуется грамотно и спонтанно излагать свои мысли.

Указанные выше направления работы по социализации детей определяют в предложенной программе коррекционные задачи, основные принципы и формы работы.

1. Научить детей общению в различных социально-бытовых и проблемных ситуациях.

2. Предупредить прогрессию, страхи, замкнутость, сложности в общении.

3. Развить индивидуальные способности и творческий потенциал детей.

4. Сформировать успешность деятельности, адекватную самооценку, самостоятельность и самоконтроль.

5. Своевременно выявить трудности развития и определить способы оказания помощи.

6. Обогатить социальный опыт детей, расширить их кругозор, представления об окружающем мире.

7. Познакомить с основными профессиями.

Основные принципы.

Дифференцированный подход: учёт возрастных особенностей и специфики работы с учащимися;

Многоаспектность: сочетание различных направлений программы (социального, психологического, образовательного, досугового);

Последовательность;

Преемственность;

Принцип разнообразия игр (подвижные, словесные, дидактические, ситуативные, сюжетно-ролевые).

Принцип проектирования на интересы и желания детей.

Формы работы.

Наиболее эффективно процесс обучения и воспитания осуществляется в том виде деятельности, которая наиболее комфортна для ребёнка.

Уровень притязаний младших школьников продолжает акцентироваться на игровой деятельности.

Играя в ролевые игры, дети легче усваивают новые знания, быстрее формируют социально-бытовые навыки и умения, имеют возможность «войти» в социальный мир в воображаемом плане. «Игра даёт ребёнку «доступные» для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможными освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является основной формой работы в процессе социализации.

Также приобщение детей к социально действительности осуществляется в форме:

· занятий,

· практикумов,

· бесед,

· тренингов;

· экскурсий.

Структура занятий.

1. Проведение сюжетно-ролевой игры, подключение игровых модулей, включение психоэмоциональных тренингов.

2. Упражнения на расширение тематического словаря, отработка речевых диалогов, задания для обогащения социального опыта с использованием спонтанной формы речи.

3. Игры на развитие психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, творческого воображения.

4. Эффективная социализация детей, обучающихся в учреждениях интернатного типа, предполагает создание благоприятных условий.

С этой целью в школе оформлена развивающая площадка комната «Коммуникативного развития и социализации». Созданная развивающая среда позволяет разнообразно проводить работу по социализации личности ребёнка. Комната разделена на развивающие зоны, которые воссоздают определённые социальные пространства.

Следует отметить, что представленная программа имеет преемственность с требованиями образовательной программы коррекционной школы V вида для детей 3-4 классов с ТНР.

Отмечается единство программных требований по развитию речи, созвучность лексических тем, соответствие тематического словаря.

При организации коррекционно- развивающих занятий следует учитывать:

1. Возрастные особенности детей, усложнение речевого материала: тематический словарь, количество диалогов.

2. Этап коррекционно-развивающей работы (изменяется педагогическое руководство за проведением сюжетно-ролевых игр).

3. Индивидуальные речевые особенности детей (определяется выбор роли: неречевая, немногословная, или с максимальной речевой нагрузкой).

4. Соблюдение личностно-ориентированного подхода (количество включений в психоэмоциональные тренинги, с целью устранения «фобий» при общении, моделирование игровых ситуаций для коррекции личностных качеств учащихся, развитие эмоционально-волевой сферы).

Сроки и этапы реализации.

Программа рассчитана на два года.

На начальных этапах коррекционных занятий практикуется индивидуальная и подгрупповая (малые группы).

При закреплении полученных знаний и навыков, формировании самостоятельности и выработке самоконтроля с детьми проводятся как подгрупповые (по интересам), так и фронтальные занятия.

Коррекционно-развивающая программа коммуникативного развития и социализации предполагает с учащимися 4-х классов по 1-му часу в неделю во вторую половину дня.

Длительность подгрупповых занятий составляет 20-25 минут, фронтальных 40 минут.

Исполнители программы

Программа адресована логопедам, воспитателям, педагогу-психологу, классным руководителям, социальному педагогу.

Воспитание ребёнка - процесс длительный и кропотливый, процесс в котором «первую скрипку» играет сам ребёнок, а мы умело, профессионально и тактично помогаем ему становиться человеком.

Человек существо социальное, поэтому социализация личности ребёнка неотъемлема при воспитании и обучении.
В основу коррекционной работы центра «Логос» заложено обучение и воспитание, развитие и реабилитация детей с тяжёлыми нарушениями речи.