Психологічні особливості та чинники становлення процесу самовдосконалення особистості
Концептуальні підходи до проблеми самовдосконалення особистості у сучасній науці. Вікові та індивідуально-психологічні особливості як чинники самовдосконалення особистості. Психолого-педагогічні умови та засоби активізації самотворення особистості.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 24.04.2017 |
| Размер файла | 678,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Найбільш ефективними методами активізації самовдосконалення підлітків і юнаків є насамперед активні методи навчання - дискусії, підготовка творчих проектів, елементи тренінгу, які дають можливість суб'єкту репрезентувати власну індивідуальність, розвинути ті чи інші здібності, якості, вдосконалити комунікативні вміння.
Крім навчальної роботи, слід використовувати ресурси позакласної роботи з школярами. Корисно спрямувати позакласну роботу з учнями у русло самостійної і творчої діяльності. Така робота може бути організована у формі позакласних гуртків, клубів різного спрямування - суспільних, художньо- естетичних, краєзнавчо-екологічних, науково-дослідних тощо. При цьому метою має бути надання кожному учню можливості проявити себе в одній зі сфер додаткової освіти.
Форми діяльності можуть бути різноманітними - клуби за інтересами, тренінги, дослідницькі гуртки, конкурси, конференції.
Отже, основними психолого-педагогічними умовами активізації самовдосконалення підлітків і юнаків є: розвиток самосвідомості підлітків та юнаків, їх перспективи майбутнього; створення в учнів домінантної установки на самовдосконалення, формування у навчальному закладі цінності самовдосконалення; активізація творчої діяльності учнів; акцентування у змісті навчальних дисциплін аспектів, пов'язаних з проблемами моральності, світогляду, спілкування, життєвого вибору тощо; пріоритет активних методів навчання (дискусії, творчі завдання, проектна робота, соціально-психологічні тренінги тощо).
Психологічні засади формування самовдосконалення особистості у взаємодії сім'ї та школи
Виховання особистості - одна з найважливіших проблем сім'ї і школи. Але воно не може відбутись без досягнення високого рівня соціальної культури самої особистості. Костюк Г.С. зазначав: «Розвиток індивіда - це зміни, яких зазнає істота, що розвивається. Однак не всякі зміни є розвитком. Останній являє собою низку внутрішньо пов'язаних, послідовних і прогресивних змін, які характеризують рух людської істоти від нижчих до вищих рівнів її життєдіяльності» [69, с.135].
Результати нашого експериментального дослідження підтверджують положення про визначальний вплив системи родинних стосунків на процес самотворення і самовдосконалення особистості. Однак ефективність цих стосунків залежить від уміння батьків ставати на позицію дитини, правильно визначати її психічний стан, вміти добирати адекватні виховні засоби для досягнення мети. Найбільш продуктивною виявилась система заходів з підвищення психологічної культури батьків, що ґрунтується на поєднанні групових та індивідуальних форм роботи з ними, на вихованні загальної культури сімейного спілкування.
Психолого-педагогічна культура батьків підвищується завдяки лекторіям, батьківським зборам, індивідуальним бесідам з учителями, шкільним психологом. Тема такого спілкування може бути присвячена наступним питанням: роль сім'ї у вихованні дітей, психолого-педагогічні основи виховання дітей, зміст, основні форми, способи і методи виховання школярів у сім'ї, труднощі та помилки сімейного виховання, шляхи їх подолання. Особлива увага на заняттях, які проводяться для батьків, приділяється питанням зміцнення сім'ї та створення доцільних сімейних стосунків, методиці виховання дітей в сім'ї та поширенню передового досвіду сімейного і суспільного виховання.
Для того, щоб цінності самовдосконалення визначали поведінку школяра в будь-яких ситуаціях, вони мають стати його власними нормами. Саме сім'я і клас, в якому навчається дитина, можуть сприяти активному засвоєнню цих цінностей. Для вчителя і батьків надзвичайно важливим є надання відповідного морального зразка і створення умов, які сприяли б його засвоєнню. На основі засвоєних раніше цінностей учні знаходять правильну лінію поведінки у знайомих, а також нових умовах, вони оволодівають навичками прийняття самостійного вибору за наявності декількох альтернатив. Подібні ситуації, що спонукають учнів осмислювати можливі лінії своєї поведінки і їх наслідки, пов'язані з самоаналізом та боротьбою мотивів, що формує у юнацтва почуття власної відповідальності за свої вчинки і дає йому необхідний у дорослому житті досвід нерегламентованої поведінки.
Ефективним методом впливу на взаємини дітей та їх батьків є соціально- психологічний тренінг, в основі якого лежить не пасивне засвоєння цінностей, а оволодіння ними і формування відповідних соціальних настановлень в активній формі, тобто в ході спеціально розроблених активних дій. Існують різні види соціально-психологічних тренінгів. Серед них можна виокремити такі як групове обговорення соціально-психологічної ситуації і соціально-рольові ігри. Характер кожного виду соціально-психологічного тренінгу багато в чому залежить від конкретних завдань і того контингенту, на який він розрахований.
Одна з основних особливостей соціально-психологічного тренінгу полягає в тому, що він завжди носить груповий характер, де вся увага зосереджується на міжособистісній взаємодії. Звичайно, що при проведенні соціально- психологічного тренінгу слід враховувати два аспекти:
1) формування позитивних настановлень на оволодіння й використання соціально-психологічних знань в практичній діяльності;
2) вироблення відповідних умінь і навичок доцільної ситуативно-рольової поведінки, які мають бути усвідомлені членами взаємодії, відповідати їх соціальним настановленням.
Ситуативно-рольова гра дорослих та дітей створює сприятливі умови для активізації творчих сил учасників тренінгу. У ній школярі не бояться помилитись при пошуку рішень, оскільки це не призведе до практичних негативних наслідків. Творчі можливості, наявні у ситуативно-рольовій грі, важливі в психологічному плані ще й тому, що самостійна участь в пошуку і прийнятті відповідних рішень роблять їх більш вагомими для учасників тренінгу, ніж рішення і оцінки, що нав'язуються їм ззовні. Тут, очевидно, має місце та обставина, що людина більше довіряє своєму власному досвіду, насамперед, досвіду осмисленому, а тому і зрозумілому.
Перевага ситуативно-рольової гри, як активного методу соціально- психологічної підготовки, полягає в тому, що у ній можна умовно виокремити необхідні для тренінгу соціальні ролі і завдяки ігровій формі викликати у них емоційні переживання. Це, в свою чергу, сприятиме формуванню і закріпленню відповідних настановлень, умінь та навичок поведінки, необхідних для успішного виконання соціальної ролі.
Індивідуальні особливості особистості ще більш яскраво виявляються в міжособистісних ролях, які, на відміну від соціальних ролей, визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин, зокрема в сім'ї. Ситуативно-рольова гра створює можливість для учасників тренінгу продемонструвати і побачити в концентрованій формі, за незначний проміжок часу, різноманітні виконання однієї і тієї ролі досліджуваними, порівняти і зіставити їх з власною поведінкою у цій ролі не лише в грі, а й в реальному житті.
Ще один активний метод, який можна використовувати в роботі з
батьками і учнями, це - дискусія. В результаті інтелектуального та емоційного обміну думками між партнерами стає можливим досягнення згоди (чи незгоди) одного учасника діалогу з висловлюваннями інших партнерів. Слід мати на увазі наступне: чим більше розбіжностей у думках, тим більше часу і зусиль необхідно для їх узгодження та інтеграції і тим більша вірогідність, що дискусія буде продуктивною. Такі зміни можливі тільки в атмосфері довіри, відкритості і щирості.
Підготовка дискусії вимагає планування наступних її етапів:
· визначення мети дискусії;
· вибір теми, підготовка основних питань, які можуть бути розглянуті;
· відбір учасників дискусії;
· вибір часу і місця обговорення.
Основні психолого-педагогічні завдання при проведенні дискусії:
· забезпечення взаєморозуміння між учасниками;
· підтримка активності учасників
· підтримка атмосфери поваги до чужої думки;
· керування ходом дискусії з метою досягнення наміченої мети.
Практика показує, що готовність спілкуватися властива людям відвертим, які відчувають велику потребу взаємодіяти з іншими. Вони схильні бути гнучкими і більш адаптованими; вони об'єктивно оцінюють реалії міжособистісних ситуацій, в які потрапляють, що є першим кроком на шляху до здійснення заміни реальної поведінки на більш ефективну.
Отже, сім'я відіграє вирішальну роль у формуванні цінностей її членів, не виключаючи впливу кожного із них на власний розвиток і поведінку. Вся система цінностей, настановлень, потреб та мотивів сім'ї орієнтована на реальні можливості її життєдіяльності, і багато в чому визначається умовами життя. Провідне місце серед таких умов посідають сімейні взаємостосунки, що детерміновані характером батьківських позицій, почуттів, ставлень, сімейних настановлень та очікувань.
В реальній життєдіяльності самовдосконалення виявляється у нерозривній єдності власних окремих внутрішніх процесів - самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе і саморегуляції поведінки в різних
формах взаємодії людей у суспільстві. Самовдосконалення особистості залежить від її активності, яка сприяє самотворенню і самоствердженню цінності Я.
Психологічні засади оптимізації процесу самотворення в морально-естетичній сфері
Під морально-естетичним вихованням останнім часом звичайно розуміють соціокультурно обумовлений процес цілеспрямованої взаємодії вихователів та виховуваних, у якому створюються умови для їх самовиховання, розвитку здібностей сприймати та цінувати прекрасне у житті та мистецтві, удосконалювати оточуючий світ на основі гуманістичних ідеалів, загальнолюдських цінностей та норм моральної поведінки. Такий підхід вимагає створення культурно-естетичного середовища, соціокультурного освітнього простору, що включає в себе естетичне ставлення і характер взаємодії вихователів та виховуваних, художні символи та речі, духовні та моральні цінності, що впливають на становлення морально-естетичних поглядів, переконань, зразків поведінки.
Гіпотетично можна уявляти взаємозв'язок між творчістю та самотворенням як взаємодетермінований. Тому може бути цікавим вивчення певних особливостей динаміки становлення особистості творчо обдарованих людей. Простежити цей процес виявилось можливим в учбовому закладі мистецького спрямування. Однією з основних психологічних умов готовності суб'єкта до розвитку, самозміни є прагнення його до самопобудови та зросту як особистості. Така потреба виникає у підлітковому віці й набуває найбільшої сили у юнацькому. Але для оптимального її розвитку необхідні певні умови.
В учбовому закладі мистецького спрямування навчаються учні, які заздалегідь виявили певні здібності у різних за фахом творчих сферах діяльності. За всієї різноманітності, більшості з них притаманні певні спільні риси. Прагнення досягти успіху - типова модель їх поведінки. Таке прагнення зароджується дуже рано, воно формується ще у сім'ї, іноді підтримується батьками, які намагаються розвинути особливі здібності своїх дітей, захоплюються ними. Оскільки обдаровані люди виявляють велику завзятість у досягненні мети, їх висока захопленість може призводити до прагнення доводити все до повної досконалості. Ці надвисокі особисті стандарти роблять обдарованих людей дуже вразливими. Якщо вони зустрічаються з неуспіхом, вони можуть розчаровуватись у своїх здібностях, впасти у депресію. Обдаровані люди схильні у взаєминах до гри, імпровізації, дотепні, діють іноді не за правилами, орієнтовані на нові враження, спонтанні у своїй поведінці та незалежні у судженнях. Їм притаманне естетичне сприйняття світу. В них є потреба діяти, а не лише розмірковувати, при цьому усе буденне, пересічне викликає в них роздратованість. Терпіння не дуже притаманне таким людям, але вони здатні терпляче виконувати те, у що вірять.
Така далеко не вичерпна характеристика підкреслює не лише важливість розвитку потреби в самотворенні, але й труднощі, що виникають у вихованні тих, хто осягає естетичну культуру, а згодом може стати творцем культурних цінностей. Адже й насправді в безумовно творчо обдарованих учнів можна зустріти дуже протилежні моральні настановлення, ціннісні орієнтації. І ці розбіжності саме у творчо обдарованих людей можуть бути найсуттєвішими.
Для кращого розуміння виховних впливів, що їх зазнають учні закладу мистецького спрямування, слід детальніше зупинитись на певних його особливостях. У цьому закладі окрім дисциплін загальноосвітнього змісту провадиться вивчення творчих дисциплін на чотирьох факультетах: музичного, хореографічного, образотворчого та театрального мистецтв. Заклад працює за власними експериментальними навчальними планами, що затверджуються у відповідних міністерствах. Практикується індивідуалізація навчального та виховного процесу. Значна увага приділяється створенню щільних міждисциплінарних та міжфакультетських зв'язків, що має сприяти поглибленню гуманітарної підготовки майбутніх діячів мистецтв, їх вільній орієнтації в складних процесах сучасної світової культури. Основними методологічними засадами, на яких базується діяльність - навчити учнів творити і прагнути творчості. А це неможливо без прагнення до самовдосконалення.
Одним з принципів педагогічного процесу в даному закладі є «занурення» у професійне середовище, в якому беруть участь як однолітки - колеги, так і педагоги - фахівці. І тут можна побачити різні способи формування самосвідомості як здатності особистості до усвідомлення через інших людей своїх властивостей, можливостей та співвіднесення їх з дійсними завданнями, умовами тощо.
В учбовому закладі мистецького спрямування декларується теза про певну корисність помилок, особливо - для творчої, схильної до експериментування людини.
Гіпотетично, процес інтеріоризації системи оцінних ставлень, що існують у соціальних групах, може істотно впливати на активізацію особистості у виховному процесі, особливо у морально-естетичній сфері. При цьому індивідуальні особливості самооцінок і оцінок інших людей, що виникають у процесі міжособистісного спілкування, багато в чому визначають не лише активність, а й спрямованість особистості, виконуючи роль домінуючих мотивів. Досліджуючи прояви таких функцій оцінних ставлень, як орієнтуюча, регулююча, інформативна, спонукальна можна краще організувати систему таких взаємодій у групі школярів, що може позитивно активізувати прагнення до самовдосконалення.
Необхідність виявити й проаналізувати якісні особливості індивідуальної свідомості школярів, реконструювати систему змістовних параметрів антиципацій, що лежать в основі сприйняття кожним із них себе та інших людей, об'єктів і ставлень визначила вибір методики дослідження за принципом репертуарних ґраток Дж. Келлі.
Головною відмінністю цієї техніки була можливість визначення конструктів (у нас - пар протилежних суспільно значущих якостей, пов'язаних із активністю, самоактивністю) не ззовні, а викликаючи їх в самих учнів у процесі структурованого інтерв'ю. При цьому здебільшого використовувалась процедура «Піраміда», що дає змогу викликати конструкти від вищого до нижчого рівня, детальніші, субординатні. Далі найтиповіші з отриманих конструктів використовувались у так званих оцінних ґратках. Як елементи у нашому випадку були визначені однокласники, окрім них - значущі для досліджуваного особи, а також Я-реальне, Я-ідеальне і, нарешті, оцінка, що очікується від інших (гностична). За процедурою треба було оцінити окремо кожен елемент за кожним конструктом.
Вивчення, а головне - вимірювання здатності до активної самозміни учнів, проводилося за допомогою експертних оцінок з боку вчителів і однокласників.
Із дещо опосередкованих методів вимірювання цієї якості було обрано метод дослідження рівня суб'єктивного контролю за відомою методикою Дж. Роттера. Найважливішим для нас є той факт, що інтернальний тип виявляє значно більшу відповідальність й соціальну активність, ніж екстернальний, а також значущість такої типології для всієї системи оцінних ставлень, в яку включена особистість, для її мотиваційної сфери.
За матеріалами експертних оцінок, даних вчителями школи піддослідним, було проведено ранжування, виділення протилежних позицій у ступені прагнення до творчого зростання учнів.
При визначенні конструктів у школярів отримані різні відповіді, що є симптоматичними для кожного піддослідного. Проте деякі з конструктів виявились типовими. Цікаво те, що з поняттям «активність» пов'язувались не лише позитивні якості, а й негативні, що ще раз засвідчує необхідність врахування спрямованості активності. В результаті узагальнення були відібрані такі конструкти:
1. Активний по відношенню до себе - пасивний .
2. Вільний - залежний.
3. Той, що спонукає - той, що затримує.
4. Той, що підносить, - той, що принижує.
5. Заохочує - обмежує.
6. Прагне допомагати - не прагне допомагати.
7. Намагається підкорити - підкоряється іншим.
8. Працьовитий - не працьовитий.
9. Упевнений у собі - невпевнений.
10.Використовує людей у власних цілях - не використовує. 11.Прискіпливий до себе - прискіпливий до інших.
12.Здатний визнавати свою помилку - не здатний визнавати свою помилку.
Як елементи були обрані такі: «Я-зараз», «Яким би я хотів стати»,
«Ідеальний інший», «Як мене оцінюють інші»; далі йшли прізвища однокласників і пропонувалось самим назвати трьох значущих людей на вибір.
Попередньо з учнями було проведено співбесіду з метою забезпечення єдності розуміння понять. З отриманих даних було складено матриці інтеркореляції, що дало змогу визначити значущі зв'язки між елементами, конструктами оцінних ґраток, шкалами методик визначення рівня суб'єктивного контролю й вольової регуляції особистості.
Зв'язки (r >0,5) було виявлено між середньою експертною оцінкою рівня самоактивності й здатністю спонукати інших і намаганням підкорити інших собі. Пов'язані між собою також експертна та «гностична» оцінки за усіма конструктами.
Рівень здатності до самозміни (за експертною оцінкою) пов'язаний з такою шкалою методики визначення рівня суб'єктивного контролю, як рівень інтернальності в сфері невдач; існує зв'язок між активністю по відношенню до себе та організацією діяльності та наполегливістю (методика визначення вольової організації особистості).
Якщо порівняти між собою за першими п'ятьма конструктами найбільш здатних до самозміни (за експертними оцінками) учнів та їх «антиподів», характерним є те, що першим притаманна поміркована самооцінка й підвищена порівняно з нею на 1-3 бали, або, зрідка, адекватна ідеальна самооцінка; інші мають завищену щодо експертної самооцінку реального «Я»; ідеальне «Я» майже не відрізняється від реального.
Схильні до самозміни учні можуть більш адекватно визначити, як їх оцінюють інші в групі.
Найактивніші по відношенню до себе учні, оцінюючи інших, використовують усі градації шкал, ті ж, яких назвали «пасивними», у деяких випадках користуються при оцінці майже виключно середніми значеннями, а в інших - навпаки - лише полярними (останні характеризуються вчителями як погано адаптовані, але з підвищеними домаганнями). Наведені тенденції примушують замислитись над зв'язком між видами саморегулюючої активності й деформаціями самооцінки та оцінки, тим більше, що наш досвід свідчить про можливість коригування, виправлення таких деформацій.
Тривале спостереження за учнями обраних класів і отримані під час структурованого інтерв'ю і в оцінних ґратках дані дають змогу висловити припущення, що найкращий вплив на розвиток самоактивності здійснює поміркована оцінка. У деяких випадках надмірна санкціонуюча оцінка, висловлена в реальній колізії членами групи, викликає афективні дезадаптуючі, дезактивуючі реакції, втрату референтності. Можливо, тут ми маємо справу із соціально-психологічним аналогом явища «оптимуму мотивації» або «оптимуму активізації».
Аналіз розподілу експертних оцінок однокласниками кожного з досліджуваних дає змогу зробити висновок, що чим більше ці оцінки збігаються між собою (у (x)?1,45), тим більш визначеним є місце даної людини у групі; як правило, високий рівень адекватних оцінок - в учнів, що мають високий або дуже низький статус у класі. Коли ж спостерігаємо великі розбіжності в оцінюванні (у (х) ? 2,00), - це свідчить про певні зміни у статусі; спостерігаючи за класом, саме за цими його членами, можемо побачити якусь конфліктну ситуацію.
Що ж до прямого зв'язку між статусом того, хто оцінює, і його оцінним впливом на оцінюваного, то він стає очевидним, коли ми порівняємо ступінь збігу «гностичних» оцінок і оцінок експертів з високим статусом із збігом «гностичних» оцінок і оцінок експертів з менш високим і низьким статусами.
У кожного зі старшокласників існує чимала потреба у самоповазі, що зумовлює прагнення позитивного ставлення до себе з боку інших членів групи.
Це прагнення підтримується двома чинниками: потребою бути прийнятим і страхом бути відкинутим. Для цього кожен член групи намагається (свідомо чи ні) справити позитивне враження на значущих членів групи або угруповання. Важливими за таких умов є критерії, що їх використовують значущі члени групи для прийняття чи відкидання (за допомогою санкціонуючих впливів) подібних намагань. Найліпшою є ситуація, коли група чи угруповання, чи, принаймні, значущі їх члени, демонструють здатність приймати людину такою, якою вона є, іноді впливаючи лише на екстремальні відхилення.
Якщо прийняття відбувається лише тоді, коли своїми почуттями, думками, поглядами людина подібна до лідерів групи, розвиток подій може відбуватись по-різному залежно від «внутрішніх умов», притаманних цій людині. Нам довелось спостерігати в реальних колізіях як конформістську реакцію, коли людина намагалась набути явно «не свого обличчя», розраховуючись за це підвищеною тривожністю, ускладненням стосунків з учителями та батьками, так і інші варіанти, такі, як конфлікт або втрата референтності групи. В усіх останніх випадках людина за різними з використовуваних нами критеріїв ставала пасивнішою.
Що стосується випадків прийняття групою своїх членів «такими, як є» - тут теж не все однозначно. Іноді таке становище свідчить про байдужість групи (у такому разі навіть за умови відхилення поведінки члена групи від сталих норм, традицій дійових санкціонуючих оцінок ми не побачили).
Найцікавішим виявилось те, що в групі, яка приймає своїх членів «такими, як є», до того ж не байдужій, санкціонуючі оцінні впливи можуть мати також різні результати. Так, різке емоційне вираження негативної оцінки (сміх, вираз обурення на обличчі) сприймалося досить часто з образою і не досягало «позитивно-активізуючих» наслідків. Помірковане вираження емоцій, спричинене невдалим вчинком (легка усмішка, здивування, жаль), як правило, не сприймались з образою, тобто не несли «від'ємного заряду». Найдієвішим вираженням ставлення, на наш погляд, можна назвати вербальну оцінку вчинку. Однак і тут є деякі цікаві моменти, які треба враховувати в роботі з групою. Як і слід було сподіватись, кращого впливу можна очікувати від поміркованої критичної оцінки, при цьому краще сприймалась аргументована, а не суто емоційна оцінка. Велика увага старшокласниками приділяється об'єктивності, причому не лише оцінки, а й того, хто оцінює. Так, найгірше, як необ'єктивна, сприймалась цілком негативна оцінка; середньо - цілком позитивна; найдієвішою старшокласники вважають також ситуацію, коли спочатку критична оцінка переходить на заохочувальну до подальшого спілкування.
Симптоматичне явище спостерігалось і у способі взаємооцінювання членами угруповань тих, хто не належить до цього угрупування: стосовно себе вони демонстрували велику єдність взаємооцінок, оцінюючи ж інших - давали різноманітні відповіді.
Дослідження показали, що в уявленні старшокласників активність людини насамперед пов'язується з активністю, спрямованою назовні («той, хто спонукає інших», «намагається допомагати», «намагається використовувати інших в своїх цілях» тощо). Лише близько третини школярів демонструють визначення: «прискіпливий до себе»; «здатний визнати свою помилку» Таким чином, можна констатувати, що на підсумковому етапі дослідження аналіз його результатів дає змогу побачити систему потреб і мотивів, що керують оцінними ставленнями, складну картину уявлень школярів про сутність саморозвитку; можна також зрозуміти і значення критеріїв, які використовують члени групи для прийняття або відкидання інших, активізуюче значення форми оцінних впливів.
Знайдено деякі значущі зв'язки між різними типами оцінки, визначено додаткові конструкти. На цій основі, узагальнивши отримані дані, можна розробити детальну концептуальну схему щодо активізуючої ролі оцінних ставлень в процесі самотворення у сфері морально-естетичного, а також з'ясувати можливості й напрями психолого-педагогічного впливу на цей процес.
Найсуттєвішою особливістю творчо обдарованих старшокласників (у порівнянні з учнями звичайної школи) є виражена професійна орієнтація. Так, за даними, що були отримані Т.М. Яблонською, в самоописах 68% учнів мистецького закладу виразно звучить професійний аспект, причому не у формі потенційного, майбутнього «Я», а теперішнього: «Я художник … митець …актриса». В звичайній школі частка школярів, в самоописах яких наявний професійний аспект, складає лише 8%. Також значно виразніше у висловлюваннях старшокласників мистецького учбового закладу звучить ціннісний аспект, їх суспільна місія (мислитель, творець, носій мистецтва, той, хто змінює реальність тощо). Дещо особливими, як засвідчує дослідження, є й взаємини обдарованих дітей з батьками. Методика «Підлітки про батьків» показала, що як матері, так і батьки мають вищі абсолютні значення показників позитивного інтересу до своїх дітей, вищу директивність, особливо - до дівчат, значно нижчий рівень ворожості і дещо нижчий - непослідовності. Високий рівень автономності вказує на те, що батьки передають своїм дітям певну можливість до самостійних рішень, що необхідно для розвитку творчої особистості.
Результати проведеного нами дослідження обдарованих дітей за допомогою самоактуалізаційного теста «САТ» свідчать в більшості випадків про близький до оптимального рівень розвитку самоактуалізації, особливо - за шкалами «ціннісні орієнтації», «уявлення про природу людини», «синергія», «пізнавальні потреби». Опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» вказує на великі розбіжності у розвитку параметрів саморегуляції і містить можливості визначення напрямків індивідуальних корекційних програм
Якщо порівнювати між собою показники теста смисложиттєвих орієнтацій «СЖО» дітей експериментальних і контрольної груп, то їхні смисложиттєві орієнтації суттєво різняться. Зокрема, найбільші розбіжності фіксуються щодо показника «цілей», який є набагато вищим у художньо- обдарованих підлітків та юнаків. Це означає, що вони характеризуються високою цілеспрямованістю, наявністю цілей у житті, які надають життю осмисленості, спрямованості й часової перспективи, тоді як для дітей з контрольної групи, такі ознаки не характерні. Цікаво, що тоді як серед звичайних школярів більшу цілеспрямованість демонструють дівчата, то в групі художньо обдарованих дітей показник цілей переважає у хлопців.
Слід також зупинитись і на деяких проблемах, що значною мірою нівелюють переваги особистісного розвитку в учнів мистецького учбового закладу. Це - «комплекс обраності», що найбільше проявляється у зневажливому ставленні до новачків; також деяка фахова пихатість, що вельми опосередковує стосунки між представниками різних факультетів; іноді можна спостерігати, що нормальна конкуренція трансформується у заздрощі до успіхів своїх товаришів.
Ще одне важливе спостереження стосується певної поляризації у сфері духовного розвитку творчо обдарованих учнів. Розподіл у цьому випадку проходить через систему цінностей, що є насамперед метою людського життя (освіта, творча діяльність тощо). Учні, в яких було відносно низько оцінено етичну сферу (на щастя, їх було мало), демонстрували під час обстеження втрату первісного значення таких цінностей. Цінності-цілі перетворилися у них в цінності-знаряддя, а також перемістилися у нижчу частину ціннісної ієрархії. Тобто, поряд із зниженням цінностей служіння надособистісним цілям у цьому випадку відбувається спрощення, примітивізація цінностей, вихолощування з них духовного, піднесеного начала.
У дослідженні було також з'ясовано, які риси притаманні тим, кого експерти оцінювали як найбільш перспективних. Це - прагнення до самовдосконалення, бажання досягти якомога більшої самореалізації; прагнення вносити зміни в усі сфери свого життя, втеча від стереотипів; прагнення до отримання морального задоволення в багатьох життєвих сферах, деяка ідеалістичність у поглядах, прихильність до виконання моральних норм; емпатійність та соціальна активність; прагнення до визнання, поваги, схвалення від інших; прагнення до певної незалежності; недовіра до авторитетів; гуманістична спрямованість у творчості; універсальність у інтересах. Саме цей перелік може вказувати на орієнтири, у яких повинно вестися морально-естетичне виховання обдарованої молоді.
Зважаючи на отримані дані можна дійти висновку, що між естетичним і моральним розвитком особистості є тісний зв'язок. Естетичне сприймання дійсності розширює сферу інтересів, потреб вищого плану. Естетичне є однією з найбільш доступних людям і розповсюджених у культурі систем прилучення людини до духовного шляхом творчої реалізації себе у матеріальному світі. Але такий зв'язок не є лінійним. Для того, щоб творча людина стала високодуховною, потрібна система виховання, яка була б спроможною прищепити, насамперед, високі моральні стандарти, коригувати надмірний егоцентризм, розвивати емпатію, спроможність визнати свою помилку, потребу та здатність чути іншого, почуття міри і такту у спілкуванні, відсутність звички до надмірно критичного ставлення до інших тощо. Естетичне ж виховання не повинно бути вузькоспеціалізованим, воно має відтворювати складні процеси світової культури на міждисциплінарних рівнях. Тобто, щоб стати справді духовним, естетичне виховання не повинно обмежуватись лише тією або іншою фаховою проблематикою, воно повинно враховувати і моральні, і гуманістичні аспекти мистецтва.
Психолого-педагогічні рекомендації стосовно оптимізації самореалізації особистості в навчально-виховному процесі
Одним із наріжних каменів оновлення України постала проблема розбудови освіти. На жаль, сучасна система виховання й навчання в Україні знаходиться майже в кризовому стані, що пов'язано, з одного боку, з обґрунтованою відмовою від комуністичних догматичних ідеалів виховання, а з іншого - практичною відсутністю загально-державницької навчальної ідеології, недостатньою гуманізацією та демократизацією національної системи виховання, слабкою обґрунтованістю ідеалу українського виховання. Ці зміни, в першу чергу, мають торкатися процесуального компоненту навчально- виховного процесу, тобто взаємин між педагогом і учнем, цілей, змісту, цінностей, принципів, форм, методів і прийомів їх взаємодії. Для цього необхідні особистісно-орієнтовані педагогічні технології, які забезпечують суб'єктність вихованця у навчально-виховному процесі. Як зазначала О.В. Сухомлинська, це «…антропологічний, педоцентричний підхід і його основні складові: ідеї, моделі, цінності як матеріальні, так і духовні, спрямовані на піднесення індивідуальності, її самовиявлення та розвиток» [132, с. 106].
Саме тому освітньо-педагогічні зміни у національному масштабі відбуваються у контексті загально-цивілізованих трансформацій, зумовлених значним поширенням нових освітніх технологій, спрямованих на реалізацію особистісної парадигми освіти, яка полягає у побудові навчально-виховного процесу, що орієнтований на розвиток і саморозвиток особистості.
У цьому зв'язку підлягають зміні самі тенденції педагогічної діяльності. Необхідні:
– системність у педагогічній діяльності;
– розширення свободи вчителя у цільовій, змістовій і процесуально- методичній формі;
– перехід від ритуального виконання методичних канонів до побудови власної педагогічної концепції;
– орієнтація на особистість учня;
– подолання авторитарності;
– досягнення майстерності відбувається через постійне незадоволення собою.
Слід наголосити, що особисто орієнтоване навчання і виховання - це таке навчання і виховання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність.
Безпосереднім чинником, що формує основні особистісні якості учнів (у тому числі і духовні) є міжособистісні взаємини, в системі яких особистість здійснює свою основну суспільну функцію (для учня це система - «Я - ровесники» та «Я - педагоги». Необхідна спеціально створена на основі нових виховних технологій, гуманізована система взаємин. Головне, що має бути їй властиве, це - особистісний підхід до виховання, суб'єкт-суб'єктна основа, прийняття іншого як особистості, діалог у взаєминах (не позиція «над», а позиція рівного), створення умов для самореалізації та активного саморозвитку особистості.
Новий підхід до виховання утверджує погляд на людину як на найвищу цінність суспільства як на суб'єкт сучасного історичного розвитку, творця свого життя. Цей підхід фундується на розумінні дійсності як «світу людини», як взаємодії людей, сама ж людина розглядається як найвища субстанція, абсолютна цінність, «міра всіх речей». З цього виходить головне завдання виховання, напрямки педагогічної діяльності - організувати взаємодію, яка мала б максимальний виховний потенціал, залучала б дитину до культури, національних та загальнолюдських гуманістичних (в тому числі і духовних) цінностей.
Разом з тим сучасний стан розвитку України приніс нові як позитивні, так і негативні зрушення в системі суспільних взаємин: загострення соціально-економічних та національних суперечностей, перехід до ринку суттєво змінили механізми людських взаємин та спілкування; зміни сталися щодо пріоритетів життєвих (як моральних, так і духовних) цінностей, призвели до загального погіршення людських стосунків, до втрати, у багатьох випадках, зв'язків та взаєморозуміння між молоддю і старшим поколінням. Зрозуміло, що потрібен новий підхід до навчання і виховання молоді. У цих умовах проблема гуманізації шкільного виховання загалом і гуманізації міжособистісних взаємин, зокрема, стає надзвичайно актуальною.
Зокрема, Г. С. Костюк вбачав мету гуманістичного підходу до освіти і виховання у виявленні творчих здібностей та мотивації саморозвитку, самовдосконалення особистості. Для досягнення цієї мети, на думку вченого, потрібно створити такі умови, щоб учень був повноправним суб'єктом у навчально-виховному процесі, виховувався б у атмосфері емоційно-довірливого спілкування, залучався б до скарбниць загальнолюдської культури. Розглядаючи психологічні механізми розвитку особистості, Г.С. Костюк підкреслював, що становлення особистості зумовлений і, разом з тим, саморозвивальний процес, її внутрішньо необхідний рух від нижчих до вищих рівнів розвитку, в якому зовнішні причини завжди діють через внутрішні [69].
Внаслідок цього створення оптимальних умов для дійсного розвитку особистості вимагає не тільки знання цієї складної його динаміки, необхідної не лише для того, щоб сприяти розв'язанню внутрішніх протиріч в потрібному для суспільства напрямку, але й виникненню нових внутрішніх суперечностей, без яких неможливий подальший розвиток особистості, її саморух на основі прагнення до самостійності, до самоствердження, до самотворення.
Завдяки прагненню до самовдосконалення, через власну діяльність, навчання, гру і працю особистість виступає «як суб'єкт власного розвитку, що свідомо обирає свій подальший життєвий шлях, готуючись до тої діяльності, за допомогою котрої він збирається знайти своє місце у суспільному трудовому житті та активно змінювати умови, обставини свого життя» [69].
Виходячи з цього, основним принципом виховної роботи з учнями повинна стати «особистість як самоцінність». На цій основі необхідне забезпечення високого рівня активності дитини в процесі індивідуальної діяльності щодо творчого оволодіння суспільними цінностями.
Полігоном для розвитку духовних цінностей можуть стати заняття дискусійного типу творчого характеру, які спонукають учнів поглиблювати знання, відточувати самостійність, неординарність, здатність конструювати ідеї, уміння діяти колективно, вести систематичний творчий пошук. Інакше кажучи, інтенсифікація не за рахунок більш жорсткого ритму роботи, а завдяки підвищенню культури учбової праці, зростання її продуктивності в результаті нестандартних рішень, форм і умов.
Слід пам'ятати, що потрібне не накопичення знань, вмінь, а постійне збагачення досвідом творчості, формування механізмів особистісної рефлексії кожного учня. При такому підході в центрі уваги виявляється не деяка абстрактна одиниця, а кожен школяр як особистість в її самобутності, унікальності. Вектор руху йде не від педагогічних дій до учня, а від самого учня, який вибірково ставиться до цих впливів, а не асимілює їх у заданому вигляді.
Враховуючи сказане, слід зазначити, що основним в процесі гуманізації міжособистісних стосунків є визнання цінності дитини як особистості, її прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання їй допомоги у життєвому самовизначенні, повноцінній реалізації. Навчально-виховний процес у школі має будуватись на засадах співпраці педагогів і учнів, толерантності у ставленні до учнів, поваги до особистості дитини. Повага до учнів, увага до їх вчинків, стосунків викликає у школярів довіру, відвертість, увагу до порад, зауважень і пропозицій вчителя. Позитивний результат можливий лише тоді, коли вчитель уміє слухати і чути дитину, враховувати точку зору співбесідника, ставити адекватні вимоги, співпрацювати, взаємодіяти у спільній діяльності та спілкуванні.
Отже, слід зазначити, що в шкільному віці вагомою складовою самотворення особистості є феномен її самовизначення та самореалізації в міжособистісних взаєминах. Поява внутрішньої потреби у формуванні певної смислової системи, розвиток ціннісно-орієнтаційної діяльності і почуття відповідальності, стабілізація та ієрархія мотиваційної сфери учня складають суб'єктивну сторону передумов самовизначення особистості в цьому віковому періоді. Старшокласникам значною мірою притаманне прагнення до самовизначення і самореалізації у суспільній діяльності, що, безумовно, позитивно впливає і на їх самотворення та самореалізацію.
Список використаних джерел
10 .Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и их динамика смысловой реальности. Второе, изд. - М.:Мысль, 2003. - 487 с.
11 .Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)
/Д.А.Леонтьев. -М.: Смысл, 1992. - 16с.
12 .Ліфарева, Н.В. Психологія особистості : навч. посіб. / Н.В. Ліфарева - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 240 с.
13 .Лозовой, В.А., Ерахторина О.М. Человек: Проблемы саморазвития (Список рекомендованной литературы и словарь основних терминов) / В.А. Лозовой, О.М.Ерахторина. - Харьков: Константа, 2007. - 100 с.
14 .Ломов, Б. Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе : активность и развитие личности. - М. : Изд-во «Наука», 1989. - С. 6-23.
15 .Ломов, Б.Ф., Сурков, Е.Н. Антиципация в структуре деятельности /
Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков - М., 1980.
16 .Лосев, А.Ф. Две необходимые предпосылки для построения истории эстетики в качестве самостоятельной дисциплины / А.Ф.Лосев // Эстетика и жизнь. - Вып. 6. - М., 1979 . - С. 221-238.
17 .Мазепа, В.І. Художня творчість як пізнання / В.І.Мазепа - К.: Наукова думка, 1974.
18 .Макарец, Н.Ф. Самосовершенствование как фактор социализации индивида : автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / Н.Ф. Макарец/ Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. - Киев, 1987. - 19 с.
19 .Максименко, С. Д. Психологія внутрішнього світу /С.Д. Максименко// Розвиток особистісної активності: теоретичні аспекти : зб. наук. пр. /за ред. С.Д.Максименка . - К.: Міленіум, 2005. - С.3-32.
20 .Максименко, С. Д. Потреба як вихідна одиниця ґенези особистості / С. Д. Максименко // Медичний всесвіт. - 2004. - Т. ІV. - № 1. - С. 112-118.
21 .Максименко, С.Д. Основи генетичної психології / С.Д. Максименко // Проблемы медицины. - 1998. - №1. - С.8-14.
22 .Мартынюк И.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи: опыт прикладного исследования / И. О. Мартынюк. - К., 1993. - 117 с.
23 .Маслоу, А. Самоактуализация личности и образование / А. Маслоу - Киев
- Донецк, 1994. - 52с.
24 .Маслоу, А. Психология бытия . Пер. С анг. /А Маслоу. - М.: «Рефлбук», К. «Ваклер», 1997. - 304 с.
25 .Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А.Миславский - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
26 .Москаленко, В. В. Социализация личности./В. В. Москаленко. -К: «Вища школа», 1986.-200 с.
27 .Мудрик, А.В. Современный старшеклассник / А.В. Мудрик / Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. Пособие. - М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - С. 364-373.
28 .Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - М. : Академия, 1999. - 176 с.
29 .Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Жозеф Нюттен ; под ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2004. - 608 с.
100. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. - М.: Наука, 1972. -248с.
101. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. - М. : Юнита, СПб., 1999. - 241 с.
102. Орбан-Лембрик, Л.Е. Соціальна психологія. Книга 1. Соціальна психологія і спілкування / Л.Е. Орбан-Лембрик. - К. : Либідь, 2004. - 576 с.
103. Орішко, Н.К. Індивідуально-психологічні та особистісні чинники самовдосконалення в юнацькому віці / Н.К. Орішко // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Інституту психології імені
Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка. ? Т. ХV, част. 2. ? К., 2013. ? 244 с. ? С. 156-167.
104. Павелків, Р.В. Вікова психологія : підручник / Р.В. Павелків. - К.: Кондор, 2011. - 469 с.
105. Пантилеев, С.Р. Самоотношение /С.Р. Пантилеев // Психология самосознания. - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003. - С.208-229.
106. Пенькова, О.І. Цінності як умова морального становлення особистості / О.І. Пенькова // Актуальні проблеми практичної психології [зб. наук. праць / ред. кол. І.В. Шапошникова, Н.І. Тавровецька та ін..], - Херсон: ПП Вишемирський В.С., 2014. - С.158-166.
107. Петровский, А.В. Понятие отраженной субъективности в концепции персонализации/А.В.Петровский // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. - Даугавпилс, 1985. Ч.1. С.33-44.
108. Проблема самосовершенствования личности // Философские науки. - 1988. - № 4. - С. 70-83.
109. Проблема самосовершенствования личности // Философские науки. - 1988. - № 5. - С. 65-76.
110. Психологічні закономірності розвитку громадянської спрямованості особистості / за ред. М.Й. Боришевського. - К. : Міленіум, 2006. - 298 с.
111. Психологія самоактивності учнів у виховному процесі : навч.-метод. посібн. / за заг. ред. М. Й. Боришевського. - К. : ІЗМН, 1998. - 192 с.
112. Роджерс, К. Вчитися бути вільним / К. Роджерс // Гуманістична психологія: Антологія в З-х т. / За ред. Р. Трача і Г. Балла. - Т. 1. - К., 2001.
113. Роменець В.А. Психологія творчості/ В.А.Роменець - К.: Либідь, 2002.
- 228с.
114. Роменець, В. А. Суб'єкт психічної активності як предмет історичної психології /В.А.Роменець // Психологія суб'єктної активності особистості. - Київ: Інститут психології АПН України, 1993. - 235 с. С. 7-44.
115. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л. Рубинштейн / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1976. - 416с.
116. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И. Рувинский. - М.: Мысль, 1984. - 140 с.
117. Рувинский, Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников : монография
/ Л.И. Рувинский. А.Я. Арет, - М.: Педагогика, 1976. - 160 с.
118. Савчин, М.В. Вікова психологія : навч. посіб. / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. - 2-ге вид., стер. - К.: Академвидав, 2009. - 360 c.
119. Савчин, М. В. Духовний потенціал людини: монографія / М.В.Савчин.- Друге видання. Пер., доп. - Івано-Франківськ: Місто НВ, 2010. - 235 с.
120. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси : «Мецниереба», 1989. - 206 с.
121. Сердюк, Л.З. Самодетермінація учіння в процесі професійної підготовки студентів ВНЗ / Л.З. Сердюк // «Особистість у сучасному світі» ІІІ Всеукраїнський конгрес з міжнародною участю. - К., 2014. - С. 467-470.
122. Сердюк, Л.З. Самотворення особистості як цілісний самодетермінований феномен // Актуальні проблеми психології : зб. наук.
праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. Випуск 38. - Миколаїв, 20015. - С.582. - С. 422-431.
123. Сердюк, Л. З. Психологічні особливості ціннісних орієнтацій студентської молоді / Л. З. Сердюк // Освіта регіону. - №2, 2012. -
К.:Університет «Україна». - С.311-317.
124. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. - Кемерово: Кузбассвуз издат, 2002. - 183 с.
125. Смалиус, Л.Н. Феномен самовдосконалення як міждисциплінарна проблема / Л.Н. Смалиус // Вісник Черкаського ун-ту. Серія «Педагогічні науки». - Черкаси, 2012. - № 15 (228). - С. 59-64.
126. Снежкова, И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества (по материалам Киевской и Закарпатской областей // Советская этнография. - 1982. - № 1. - С. 80-88.
127. Согоманов, А.Ю. Генеалогия успеха и неудач/ А.Ю.Согоманов.- М, 2005.
128. Соколова, Е. Т. Особенности личности при пограничных расстройствах
и соматических заболеваниях / Е. Т. Соколова, В. Н. Николаева. - М.: SvR - Аргус, 1995. - 352 с.
129. Степин, В. С. Самоорганизация и наука : опыт философского осмысления // В. С. Степин, В. И. Аршинов. - М. : Мысль, 1994. - 322 с.
130. Стефаненко, Т. Г. Развитие и трансформация этнической идентичности
// Этнопсихология. - Екатеринбург: Деловая книга, М.: Институт психологии РАН «Академический Проект». - 2000. - С. 217-235.
131. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М. : Изд-во МГУ, 1983.- 308 с.
132. Сухомлинська, О.В. Цінності у вихованні дітей та молоді: стан розроблення проблеми / О.В. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 105-111.
133. Тертычная, В.Ф. Самосовершенствование личности: культурологический аспект : автореф. дис. ...канд. филос. наук: 09.00.04 / В.Ф. Тертычная. -Харьков, 1999. - 21 с.
134. Титаренко, Т.М. Домагання особистості у контексті ефективного життєздійснення / Т.М. Титаренко // Наукові студії із соціальної та політичної психології : зб. статей [АПН України, Ін-т соціальної та політичної психології; редкол.: С.Д. Максименко, М.М. Слюсаревський та ін.]. - К.: «Агропромвидав України». - 2008. - Вип. 30 (33). - С. 217-230.
135. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості у межах і за межами буденності. Філософсько-психологічні моделі дослідження ціннісних засад буття людини / Т. М. Титаренко/ -К.: «Либідь», 2003.- 342 с.
136. Тихомиров, О. К. Психологические исследования творческой деятельности/ О. К. Тихомиров . Из-во «Наука». 1975, - 251 с.
137. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе /
Д. И. Фельдштейн. - М. : Педагогика, 1989. - 208 с.
138. Франкл, В.Человек в поисках смысла / В.Франкл.- М.: Прогресс, 1990, -367с.
139. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. - М.: «Изд-во АСТ»: «Транзиткнига», 2004. - С. 15-68.
140. Харламенкова, Н.Е. Самоутверждение подростка / Н.Е. Харламенкова.
- М., 2007. - 384с.
141. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен ; пер. с англ. - СПб. : Питер; М. : Смысл, 2003. - 860 с.
142. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.
143. Чепелєва ,Н. В. Теоретико-методологічні засади психологічної герменевтики / Н. В. Чепелєва // Наукові записки: Інституту психології ім. Г.С.Костюка - 60 років / За ред. С.Д.Максименка . Випуск 25. - К.: 2006. -С. 22-33.
144. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. - М: Наука, 1977.
145. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни / В. Э. Чудновский. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЕК», 2006. - 768 с.
146. Чудновский, В. Э. Нравственная устойчивость личности (психологическое
исследование) / В. Э. Чудновский. - М. : Педагогика, 1981. - 208 с.
147. Шайгородський, Ю.Ж. Ціннісний конструкт міжкультурної комунікації / Ю.Ж. Шайгородський // Український соціум. Соціальні дослідження та моніторинг соціальної політики (соціологія, політика, педагогіка, економіка). - 2002. - № 1. - С. 32-41.
148. Шолохов, И.А. Психологические проблеми адаптации учащейся молодежи за рубежом / И.А. Шолохов // Развитие личности. - 1999. - т.2. - С.72-85.
149. Шорохова, Е.В. Проблемы «Я» и самосознание Е.В. Шорохова. Проблемы сознания. Материалы симпозиума. - М., 1966. - С. 217-228.
150. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: «Педагогика», 1989. - 560 с.
151. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. - 2-е изд. М. : Флинта : Изд-во МПСИ, 2006. ??352 с.
152. Юнг, К. Структура психики и процесс индивидуализации / К. Юнг. - М. : Наука, 1966. - 302 с.
153. Яковлев, А.М. Взаимодействие личности и общества в системе социального контроля/ А.М.Яковлев // Социальная психология личности. - М.: Наука, 1979.
154. Redfield R., Linton R., Herskovits M. J. Memorandum for the Study of Acculturation // «Amerikan Anthropologist». - 1936. - Vol. 38. - P. 149-152.
155. Bandura A. Self-efficacy : the exercise of control / A. Bandura. - N.Y. : W.H.Freeman & Co, 1997. - 286 р.
156. Deci, E. L. Self-determined teaching: opportunities and obstacles / E. L. Deci, T. Kasser, R. M. Ryan ; In J.L. Bess (ed.) ; Teaching well and liking it. Motivation faculty to teach effectively. - Baltimore and London : The Johns Hopkins University Press. -1997. - P. 57-71.
157. Rogers, K. R. Psychotherapy and personality change / K.R. Rogers, R.F. Dymond. - Chicago, 1954. - 344 p.
158. Ryan, R. Autonomy, relatedness, and the self : their relation to development and psychopathology / R. Ryan, E. Deci, W. Grolnick ; eds. D. Cicchetti, D. J. Cohen // Developmental psychopathology. - Vol. 1. Theory and methods. - N.Y. : Wiley, 1995. - P. 618-655.
Додаток А
Інструкція: Поставте знак «+» навпроти тих визначень, які відповідають
Вашому уявленню про себе.
|
Я-реальне |
Я-ідеальне |
||
|
1. Інші думають про нього прихильно 2. Справляє враження на навколишніх 3. Вміє розпоряджатися, наказувати 4. Вміє наполягти на своєму |
|||
|
5. Володіє відчуттям власної гідності 6. Незалежний 7. Здатний сам попіклуватися про себе |
Подобные документы
Характеристика проблеми своєрідності особистості. Концепції індивідуалізації особистості в зарубіжній та вітчизняній психології. Самоактуалізація особистості, як прояв її індивідуальності. Дослідження індивідуально-психологічних відмінностей між людьми.
курсовая работа [63,5 K], добавлен 12.06.2014Вікові особливості психічного та фізичного розвитку особистості. Періодизація дитинства та підліткового етапу в житті людини. Індивідуальні особливості учнів. Особливості фізіології онтогенезу та психологічні процеси, що супроводжують дорослішання.
лекция [83,4 K], добавлен 29.12.2013Формування особистості дитини в початкових класах, психологічні особливості дівчаток молодшого шкільного віку. Психологічні особливості взаємин дівчаток початкової школи. Адаптованість в колективі та профілактика конфліктів у міжособистісних стосунках.
курсовая работа [772,1 K], добавлен 06.09.2013Закономірності становлення самосвідомості особистості. Формування "Я-концепції" особистості. Важлива роль у формуванні самооцінки зіставлення образу реального "Я" з образом ідеального "Я". Форми активності людини, особа як суб'єкт самовдосконалення.
курсовая работа [82,7 K], добавлен 22.08.2010Проблеми особистості в психологічній літературі. Особистість та її характерні риси. Вклад Б.Г. Ананьєва в розвиток онтопсихології та акмеології. Основні положення концепції людинознавства. Експериментально-психологічні методики дослідження особистості.
курсовая работа [45,1 K], добавлен 24.04.2011Аналіз самоставлення до образу фізичного "Я" у загальній структурі Я-концепції особистості. Соціально-психологічні чинники формування феноменів, їх вплив на розвиток особистості юнацького віку. Проблеми, пов'язані з викривленим сприйманням власного тіла.
статья [22,9 K], добавлен 06.09.2017Закономірності виникнення та розвитку міжособистісних та внутрішніх конфліктів особистості, аналіз поняття "конфлікт" у психологічній літературі, особливості інтрапсихічних конфліктів. Прогностичні здібності та здатність регулювати власну поведінку.
дипломная работа [5,7 M], добавлен 07.11.2011Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості у психологічній науці. Структура когнітивної сфери особистості та вплив на її розвиток. Когнітивний стиль як індивідуальна інтеграція особливостей пізнавальних процесів.
курсовая работа [42,8 K], добавлен 24.04.2011Фізичний розвиток. Дозрівання організму дитини. Соціальна ситуація розвитку. Трудова діяльність. Особливості навчання. Сенсорний розвиток. Інтелектуальний розвиток. Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника.
реферат [12,9 K], добавлен 10.04.2007Вікові психологічні особливості розвитку особистості молодших школярів. Роль особистості вчителя в становленні особистості учня. Дослідження рівня самоефективності в Я-концепції школярів. Співвідношення між рівнем самоефективності та емоційним станом.
дипломная работа [183,6 K], добавлен 27.05.2013
