Психологічні особливості та чинники становлення процесу самовдосконалення особистості

Особлива увага в ході дослідження приділялась наступним моментам: по- перше, даним про минуле учня; відомостям, отриманим від батьків, самого учня - якщо можливо, то й від його колишніх друзів, про життя вдома; по- друге, даним спостережень, у яких основна увага акцентувалась на ставленнях досліджуваних до навчання, суспільного життя у навчальному закладі та за його межами, до інших людей (вчителів, ровесників та ін.), на особливостях поведінки під час різних заходів (виховних, спортивних, культурних); ставленням до ровесників і дорослих, повага до інших, самоповага: вияви взаємодопомоги, співпереживання, прагнення до подолання конфліктів; вияви самостійності, справедливості, відповідальності тощо. Належна увага приділялась вмінням досліджуваних обґрунтовувати свою думку, відстоювати її у конфліктних ситуаціях та виявам у повсякденній поведінці таких рис як впертість, наполегливість. Зверталась увага на піддатливість думці інших, вміння формулювати й обґрунтовувати свою думку, відстоювати її в конфліктних ситуаціях, чуйність, щедрість, прояви в повсякденній поведінці впертості, негативізму, самокритичності, толерантності; суспільну активність і характер виконання суспільних доручень (відповідальність, сумлінність, наявність формалізму у виконанні роботи, спрямованість на справу, саморекламу тощо) та ставлення до власних достоїнств і недоліків, домінуючі інтереси в житті учня, задоволеність своїм становищем в класі і взаєминами з товаришами, плани на майбутнє. Оцінка пізнаної людиною необхідності здійснюється на основі зіставлення її з власною системою цінностей, потребами, інтересами, переконаннями, совістю тощо. У результаті людина зіставляє свої можливості й здібності з пізнаними зовнішніми обставинами, виробляє власний спосіб взаємодії з ними. Необхідним компонентом активності є здатність здійснювати вольове зусилля, робити вибір, приймати рішення і впроваджувати його в життя. Активна позиція особистості стосовно навколишнього світу лежить в основі інтелектуальних, вольових і моральних можливостей саморегуляції її поведінки.

Важливим компонентом активності (самоактивності) особистості є здійснення людиною своїх власних потенцій (цілей, намірів, замислів).

Самореалізація як компонент активності особистості має велике значення для її самотворення. Отримана інформація, що пройшла крізь призму внутрішнього світу особистості, внутрішніх регуляторів поведінки, оцінюється, критично опрацьовується, трансформується у її власну позицію. На цій основі людина реалізує засвоєні у суспільстві цінності, норми, правила не автоматично, а у порівнянні зі своїми переконаннями, планами, цілями.

Самоактивність, що охоплює діяльність і поведінку людини, має розуміюче і об'єктивуюче значення в цілісному процесі соціалізації особистості, її глибокі мотивування - це потреби та інтереси особистості, її безпосереднє мотивування - це ціннісні орієнтації й позиції. Соціальна активність відбиває ступінь розвитку самосвідомості й діяльного ставлення особистості до соціальної дійсності [137].

Самосвідомість - це результат діяльності індивіда в об'єктивному світі, результат його спілкування з іншими людьми, які й спонукають розвиток його самосвідомості. В основі саморегуляції поведінки особистості лежить самосвідомість. Процес саморегуляції поведінки особистості надзвичайно складний. Особистість не просто механічно порівнює свою модель поведінки чи вже здійснений нею акт із соціальною нормою, відображаючи своє позитивне чи негативне ставлення до неї, а переживає все це, відчуваючи почуття задоволення чи незадоволення, захоплення чи осуду. Така самооцінка має ніби дві сторони: перша - це оцінка своєї поведінки лише з точки зору свого суб'єктивного стану. Друга - це передбачення оцінки з боку суспільства і пов'язана з нею реакція на цю оцінку та її наслідки. У результаті взаємодії цих двох сторін у свідомості виробляється вольове рішення реалізувати свою ідеальну програму поведінки (тобто самореалізуватись) або відмовитись від неї [23; 25; 92].

Самореалізація трактується як природна тенденція, психологічна потреба, як неодмінна мета особистісної активності і як результат діяльності людини в об'єктивному чи суб'єктивному світі [40; 50]. Потреба у самореалізації властива людині від природи, випливає із інших природних потреб особистості, сама, з одного боку, породжується ними, з іншого, спричинює, підпорядковує собі потреби особистості [68]. Необхідними передумовами самореалізації особистості є її внутрішня активність, усвідомлення нею своїх життєвих цілей.

Самореалізація є перманентним станом високорозвиненої особистості, якій властивий певний рівень самосвідомості, самовизнання, рефлексії, самопізнання, яка досягла рівня самотворення. Потреба у самореалізації, її задоволення нерозривно пов'язані з такими внутрішньоособистісними процесами як самопізнання, самовизначення, самоставлення, самооцінювання, саморегуляція, самодетермінація, самоусвідомлення, саморозвиток. Неможливо розділити ці процеси ні у часовому, ні у просторовому вимірі - ці явища відбуваються паралельно, взаємообумовлено, взаємодоповнюються, переходячи на якісно нові рівні. Самореалізація складається з наступних компонентів:

– по-перше, із ідеального вироблення індивідуальної програми на основі вибору цілей і засобів її реалізації;

– по-друге, із реалізації цієї програми відповідними засобами, втілення ідеальної моделі поведінки у дійсність;

– по-третє, із власної самооцінки спочатку тільки уявлюваної, а потім і реалізованої поведінки.

Прояви самореалізації учнів фіксувалися і аналізувалися на основі наступних критеріїв. До них входять:

1. Прояв в учнів інтересу до певних ціннісних орієнтацій.

2. Наявність позитивної установки на оволодіння певними цінностями, готовність до взаємодії з оточуючими у цьому плані.

3. Здатність до саморегуляції поведінки відповідно до певних вимог, правил, норм.

4. Наявність потреби у самовдосконаленні й певних форм реалізації цієї потреби.

5. Здатність до самостійного вибору, прийняття рішень, що орієнтовані на реалізацію певних цінностей.

6. Прояви вольових зусиль щодо реалізації певних цінностей у ситуаціях, що дають можливість самостійного вибору.

Як у ставленні до навколишнього світу, у ставленні до себе особистість може виявляти різний ступінь самоактивності. Активність у плані зовнішньої діяльності й самоставленні може не збігатися, а в окремих випадках не лише відриватись, а й протиставлятись одна одній. Так, людина може не задовольнятись існуючим станом, недосконалістю дійсності, що її оточує, вона може не задовольнятись і собою, існуючим на даний момент станом своєї особистості, саме незадоволеність собою породжує прагнення стати кращою, досконалішою, спонукає до діяльності, самозміни, самореалізації, самоствердження, самовдосконалення.

В підлітковому і юнацькому віці у людини загострюється увага до свого внутрішнього світу; виникає прагнення і активізуються пошуки можливостей до самореалізації і самоствердження. В підлітковому віці вперше в розвитку особистості акти самосвідомості - самопізнання, самоспостереження, самовизначення, саморегуляції - стають однією з найнеобхідніших потреб особистості. Ступінь розвитку цієї потреби стимулює формування найважливіших особистісних утворень [97; 110], [111]. Головна особливість юнацького віку - це усвідомлення власної індивідуальності, неповторності, несхожості на інших. Це означає, що багато в чому в цей період людина започатковує свою долю, свій життєвий шлях. Ще в підлітковому віці з'являється потреба в самовизначенні і самоствердженні, яка інтенсивно розвивається в юнацькому віці. Формується особистісна точка зору, особистісні установки, осмислення раніше здобутих знань, власного досвіду. Потреба юнака у саморозкритті часто перевищує інтерес до пізнання внутрішнього світу інших. Іде інтенсивний процес самовизначення. Юність завжди орієнтована на майбутнє: переоцінка цінностей, розчарування в друзях, батьках, нові ідеали - все це пов'язано з баченням себе у майбутньому, з конструюванням, вибудовуванням свого перспективного «Я», в якому (вибудовуванні) основне місце посідає вибір власного життєвого шляху [137].

На перший план висуваються мотиви, пов'язані з далекою перспективою, побудовою життєвих планів. Значною мірою це зумовлюється наступним закінченням школи, необхідністю життєвого самовизначення і вступом у доросле життя. Ці процеси супроводжуються не лише зміною «Я», але й зміною установки стосовно навколишнього світу, інших «Ти», самого себе. В залежності від рівня розвитку рефлексивної свідомості, психічна пубертатність може носити як позитивний, так і негативний характер і проявлятися в протиріччях соціального, особистісного та професійного розвитку [23; 147].

В психологічній літературі описуються різні результати (наслідки) самотворення: від високого рівня розвитку моральних, духовних, громадянських якостей, примноження знань, умінь, навичок до втрати чогось позитивного в собі, до значної або повної залежності від інших, до духовного переродження, що супроводжується негативними, іноді незворотними змінами в особистості. Таким чином, самотворення може бути як гармонійним, так і дисгармонійним.

Аналіз психологічної літератури та результати наших попередніх досліджень свідчать, з великою ймовірністю, що до гармонійного розвитку особистості веде внутрішня спрямованість та добровільність (непримусовість) процесів самотворення. Саме їх ми вважаємо важливими критеріями самотворення особистості.

Прагнення до самотворення проявляється неоднаково в різних сферах - в переживаннях, почуттях, висловлюваннях, вчинках. Самотворення відрізняється від інших форм розвитку (в тому числі, від виховання) тим, що його необхідною умовою є усвідомлення власних здібностей і можливостей впливати на свою особистість. Саме ця усвідомленість і є одним із головних критеріїв (параметрів) самотворення особистості. Важливим критерієм і водночас параметром процесів самотворення є розвиток рефлексивності. В процесі самотворення усвідомленість різних аспектів спілкування, самореалізації і взаємин з оточуючими людьми може постійно поглиблюватися, наприклад, в напрямку все більшого розуміння своєї особистості (сильних і слабких сторін). Таке усвідомлення може привести і до пошуку нових форм роботи над собою.

На наш погляд, важливим критерієм і результатом самотворення є рівень особистісної і соціальної зрілості. В якості критерію зрілості в нашому дослідженні ми виокремлювали відповідальність за свої вчинки, усвідомленість результатів своєї поведінки.

Для вивчення специфіки системи цінностей, якими учні керуються в сфері міжособистісних стосунків, в нашому дослідженні школярам було запропоновано завдання, в якому вони повинні були визначити для себе найбільш значущі (особисто цінні якості), якими люди керуються у спілкуванні з іншими людьми (таблиця 3.3).

Загалом і дівчата, і хлопці вибирають однакові якості, хоч і ранжують їх дещо по-різному. Приміром, дівчата таку якість як вихованість (хороші манери,

ввічливість) ставлять на перше, а хлопці аж на десяте місце; «чуйність», відповідно: 3 місце - 13 місце. Зате майже однаково ті й інші оцінили такі важливі якості, як «ефективність у справах, працелюбство» відповідно: 4 місце

– 1 місце; «широта поглядів, вміння зрозуміти точку зору іншого, поважати чужі смаки, звички»: 5 місце - 2 місце.

Більшість учнів виокремлюють, передусім, якості, які мають моральний відтінок і сприяють хорошим стосункам з навколишніми людьми. Це позитивно впливає на розвиток моральної і духовної сфери.

Найбільш значущі цінності, якими люди керуються у міжособистісних взаєминах

Таблиця 3.3

Зміст якостей особистості (як цінностей)	Ранг
	дівчата	Хлопці
Високі запити (високі домагання)	13	15
Чуйність (турботливість)	3	13
Вихованість (хороші манери, ввічливість)	1	10
Ефективність у справах, працьовитість	4	1
Відважність у відстоюванні своєї думки	11	3
Дисциплінованість	14	14
Непримиренність до недоліків в собі і в інших	13	9
Широта поглядів (вміння зрозуміти чужу точку зору, поважати чужі смаки, звички)	5	2
Чесність (правдивість, відвертість)	2	4
Освіченість (широта знань, висока загальна культура)	6	5
Самоконтроль (стриманість, самодисципліна)	15	15
Терпимість до поглядів, думок інших людей, вміння прощати їх помилки	8	11
Тверда воля (вміння настояти на своєму, не поступатися перед труднощами)	9	7
Раціоналізм (вміння логічно мислити)	10	8
Відповідальність (почуття обов'язку, вміння дотриматися слова)	7	6

Аналіз одержаних даних свідчать, що загалом, і дівчата, і хлопці вибирають як найважливіші однакові цінності (хоч і ранжують їх дещо по- різному). Приміром, хлопці таку цінність як «матеріальна забезпеченість» висувають на перше місце, дівчата - на друге. Слушно також зазначити, що на перше-друге місце цю цінність ставлять, переважно, учні 10-11 класів, а в 8-9 класах, перший ранг їй дають трохи рідше. Школярі (особливо хлопці) говорять, що: «Зараз такий час, коли все вирішують гроші», «Жити добре і цікаво можна лише добре забезпеченій людині». Криза в суспільстві, злам економічної системи, платне навчання в вузах, жорсткі вимоги до молодих спеціалістів, труднощі у пошуках хорошої роботи - все це добре відомо старшокласникам і, безумовно, позначається на їх ціннісних орієнтаціях. На вибір цінностей особистісного значення впливають, насамперед, вікові особливості юнаків та дівчат: спрямованість на майбутнє - попереду закінчення школи і вибір подальшого життєвого шляху, професії тощо; потреба в дружбі, коханні; часті непорозуміння, а то й конфлікти з батьками; головне визначення свого місця в житті - звідси й інтерес до цінності «Я і мій характер».

Далі були виокремлені такі цінності, які також пов'язані з особистісною зацікавленістю, це: «сфера відпочинку, музика і мода», «сфера навчання, школа», «професійне самовизначення», «життя інших людей». Між ранжуванням цінностей у дівчат та хлопців є деякі незначні відмінності (1-2 ранги). самовдосконалення особистість індивідуальний психологічний

Нові умови соціального життя ставлять й нові вимоги до виховання молодого українця. Духовність сучасної молоді проявляється, насамперед, в чесному, відповідальному ставленні до самого себе, до реалізації своїх здібностей на благо як власне, так і суспільне, до чуйного, толерантного ставлення до навколишніх людей.

Низькі ранги соціальних цінностей свідчать про те, що юнаку ще важко визначитись з цими глобальними питаннями, хоч із розв'язанням таких проблем не все добре і в нашій державі: це постійно повторюють наші ЗМІ, підкреслюючи безпорадність і безвідповідальність тих чи інших державних установ або окремих політичних діячів. Позначився брак позитивних прикладів, що, на наш погляд, також негативно впливає на місце зазначених

цінностей в ієрархії значущих цінностей старшокласників. Однак, це ще не є підтвердженням того, що такі проблеми не хвилюють молодь. Відносно низький ранг «проблеми віросповідання» свідчить про те, що ця проблема в житті старшокласників розв'язується, здебільшого, під впливом батьків і носить часто формальний, неусвідомлюваний характер. Проблеми морального вибору старшокласники розв'язують прагматично, менше задумуються над ними, що, на жаль, засвідчує певну байдужість до пошуку ідеалів життя, спостерігається також певне зростання деяких негативних тенденцій у духовному самовизначенні особистості в шкільний період. В учнів дещо знижується прагнення до оволодіння культурними, духовними цінностями, нівелюються моральні норми і принципи. Стрімко знижується авторитет вчителів, котрі не завжди спроможні ефективно використати виховний потенціал школи, що в свою чергу веде до послаблення впливу на процес розвитку духовних ціннісних орієнтацій сучасного юнацтва.

Це можна сказати і про сім'ю, батьків, ціннісні системи яких значною мірою зруйновані внаслідок змін, що відбуваються в суспільній свідомості, або ж сформувалися на негативних прикладах. З цієї причини нема нічого дивного в тому, що в сучасних умовах більшість молоді вважає своє життя так чи інакше залежним від зовнішніх обставин, здебільшого матеріальних. Невтішним є і той факт, що більше третини учнів (навіть обдарованих) вважає, що їх можливості здобути гарну освіту погіршились за останні роки і лише одна п'ята чекає покращення в майбутньому. Низький рівень задоволеності своїми майбутніми можливостями, відсутність більш-менш оптимістичної життєвої перспективи, звичайно, не дуже сприяють самореалізації учня.

Суспільна робота, участь у різноманітних шкільних заходах дає широку можливість самореалізації. Учням була запропонована анкета щодо участі в суспільних заходах. Їм пропонувалось відповісти на кілька запитань на кшталт: «Що спонукало тебе брати участь у цьому заході? Які твої очікування щодо твоєї діяльності в даному випадку? Чого б хотів досягти?». Опитування здійснювалось кілька років після проведення значних заходів (вибір парламенту, КВК, «Козацькі забави», «Україна - країна моя», «Буде вільна Україна, де є такі батьки й такі сини» тощо.

На основі контент-аналізу відповідей можна виокремити кілька груп ціннісних орієнтацій на той чи інший захід. Результати аналізу відображені в таблиці 3.4.

Розподіл ціннісних орієнтацій старшокласників щодо участі в суспільних заходах

Таблиця 3.4

№ п/п	Мотивація участі у суспільних заходах	Ранг
1	Потреба у спілкуванні, комунікативні проблеми	1
2	Громадська важливість заходу	1
3	Самовизначення самопізнання, розвиток здібностей, оволодіння новими знаннями і вміннями	2
4	Привабливість суспільних справ, цікавий захід, нові можливості	3
5	Мотивація престижу, потреба в лідерстві	4
6	Брати участь, щоб уникнути зауважень від вчителя та однокласників відносно небажання працювати	5



Перша група мотивувань зустрічалась майже у кожного учня (особливо у вісьми- і дев'ятикласників). Для них участь у малому чи великому заході (особливо це стосується ліцеїстів) - можливість проявити себе, показати свої кращі якості, оцінити однокласників, з'ясувати їх позитивні чи негативні якості (слід зазначити, що навчання в ліцеї починається з 8-го класу, тому для учнів це ще й входження в новий колектив). В цю групу мотивувань ми включили прагнення оволодіти досвідом спілкування, бажання спілкуватись у процесі цікавої діяльності, розв'язання власних комунікативних проблем.

До другої групи були віднесені мотивування, пов'язані з бажанням з'ясувати рівень своїх здібностей; перевірити свої сили в серйозній справі ; показати, на що здатний.

Третя група - мотивування, пов'язані з престижністю певного місця в

шкільних взаєминах, можливістю виділитися з загальної маси, прагнення зайняти позицію лідера тощо. Привабливість суспільних справ полягає в тому, що дає можливість, врешті-решт, здійснити все те, що виокремлено в описаних групах.

Слід зазначити, що деякий відсоток учнів імітує активність у суспільних заходах, уникаючи можливих клопотів (нарікань, зауважень), не відчуваючи

насправді найменшого інтересу до справи. Але частіше виокремлені групи мотивів поєднуються, сприяючи ефективній самореалізації учня.

В таблиці 3.5 наводяться дані про важливість тієї чи іншої цінності для учня. Як бачимо, більшість з них вибирала цінності значущі не лише для себе, а й для інших людей, для всієї країни.

Таблиця 3.5

Чи це важливо для мене?	Так, важливо	Певною мірою, важливо	Не дуже важливо
турбота про моє майбутнє	92	8	0
турбота про інтереси моєї країни	65	25	10
бажання жити в мирній, цілісній країні	100	0	0
співчуття до страждань частини народу	75	25	0
ставлення до минулого нашої країни	30	60	10
народження нових українських традицій	50	43	7

Отже, як показали результати дослідження, ціннісні орієнтації значною мірою впливають на поведінку досліджуваних, на процес самореалізації їх у колективі. Особливо чітко це виявилось у ліцеїстів, оскільки сама спрямованість навчального закладу (на продовження навчання у вищих навчальних закладах, оволодіння престижною професією тощо) надавали чимало можливостей для самореалізації учня, його самовизначення. На нашу думку, у цей віковий період надзвичайно суттєвою є оцінка розвитку особистості з погляду її моральних і соціально значущих якостей. Саме це значною мірою характеризує готовність особистості до визначення свого місця у житті, власної системи цінностей у системі ціннісних координат суспільства. Слід пам'ятати, що інтеріоризація цінностей як усвідомлюваний процес відбувається лише за наявності у людини здатності виділити із множини явищ ті, які є для неї актуальними (задовольняють її потреби та інтереси) і тісно пов'язані з перспективними життєвими цілями, досягнення яких і стає необхідною умовою самореалізації.

Ціннісні орієнтації на майбутнє тісно пов'язані з поведінкою учня в колективі, з його самовизначенням і самореалізацією. Учні, які орієнтовані в майбутньому на здобуття знань, вищої освіти, престижної професії, керуються цими цінностями здебільшого у своїй поведінці. У тісній залежності від ціннісних орієнтацій учня перебуває і його самореалізація.

Рівень самотворення особистості школяра, особливості його самовизначення й самореалізації суттєво зумовлені тією системою мотивів і потреб, котра формується у нього в процесі навчання й виховання в школі.

Розглянемо особливості активності учнів у процесі самореалізації в спілкуванні. Можна виділити два взаємопов'язаних моменти:

а) активність як здатність реалізовувати свої особистісні позиції, перетворюючи обставини й власну поведінку;

б) активність як здатність людини обстоювати свої особистісні позиції й протистояти стороннім впливам.

Цей дещо умовний розподіл дає можливість з'ясувати психологічну сутність двох типів самореалізації учнів і їх вплив на самотворення особистості: активно-перетворювальну стосовно обставин і пасивно- пристосовницьку щодо тих самих обставин.

При розгляді особливостей самореалізації учня важливою виявилась його спрямованість на ту чи іншу сферу інтересів. Компоненти спрямованості (наявність особистісної позиції, значущої установки, в основі якої лежить певна система мотивів, реалізація певної лінії поведінки) характеризують і прояви самотворення школяра.

Як правило, чим більш чітка і визначена особистісна позиція учня при першому типі самореалізації, тим вища його активність у цікавій для нього

сфері діяльності.

При другому типі самореалізації картина не така однозначна: тут можуть бути різні варіанти.

Ми розглядали спрямованість двох типів - егоїстичну та алоцентричну (спрямовану на іншого як на цінність). Слід зазначити, що при розгляді взаємозв'язку між самоактивністю школяра і спрямованістю того чи іншого типу якихось однозначних залежностей не виявлено. Усі типи спрямованості можуть сприяти інтенсивному розвитку самореалізації, правда за певних обставин. Наприклад, егоїстична спрямованість, а значить, і егоїстична престижна мотивація, в основі якої лежить прагнення до зовнішнього самоствердження (тобто прагнення досягти популярності, підвищеної уваги й поваги незалежно від реальних заслуг і успіхів), може сприяти розвитку самореалізації, а може, навпаки, гальмувати. При реальній оцінці й самооцінці несприятливої ситуації (успіхи у сесії чи підготовці до КВК), коректній допомозі дорослого учень може реалізувати себе адекватно: приділяти більше уваги заняттям з окремих предметів, робити у команді те, на що здатний, не претендуючи на лідерство, і, таким чином, посилювати свою активність.

Егоїстична спрямованість, що основна на реальних здобутках, може бути передумовою прояву активності особистості; за певних умов вона, очевидно, може сприяти і засвоєнню морально-цінних норм.

Егоїстична спрямованість щодо її впливу на розвиток активності учня амбівалентна. Вона, без сумніву, може сприяти реалізації учня як особистості. Проте вона збільшує залежність від ситуаційних впливів, особистість замикається на власні інтереси і тим самим позбавляється підтримки ззовні (бо не звертає уваги на інших), а це необхідне для переборення труднощів і адекватної активності.

Неоднозначні залежності були виявлені також при дослідженні учнів з алоцентричною спрямованістю, хоч аналіз даних експерименту вказував на

суттєвий зв'язок між змістовною стороною спрямованості та особливостями реалізації і самоактивності учнів. Їхня пасивність може деякою мірою пояснюватись:

а) відсутністю чи невизначеністю певної спрямованості;

б) несформованістю змістовної сторони віддаленої орієнтації; в) неусталеною системою ціннісних орієнтацій.

Емпіричне дослідження дало змогу уточнити і розглянути детальніше взаємозв'язок самореалізації та самоактивності учнів у різних ситуаціях.

Результати дослідження змусили нас детальніше розглянути співвідношення між типом реалізації, соціальною спрямованістю, з одного боку, та розвитком самоактивності - з іншого. Як слід було очікувати, співвідношення, взаємозв'язок між ними неоднозначний. Було виділено дві групи: а) група, що характеризується активно-перетворювальним типом самореалізації; б) група, що характеризується пасивно-пристосовницьким типом самореалізації.

В учнів з активно-перетворювальним типом самореалізації та алоцентричною спрямованістю у ситуаціях адаптації до нового колективу, як правило, спостерігалася невелика кількість конфліктів, які здебільшого вирішувались конструктивним шляхом. Ліцеїсти цієї групи багато спілкуються з одногрупниками, порівняно легко сприймають і засвоюють головні норми та правила життя у новому колективі, будують свої стосунки з ровесниками на моральній основі, намагаються зайняти лідерське чи близьке до нього місце за рахунок власних переваг, обстоювання власної позиції, а не шляхом інтриг і критики інших. Відзначимо ще одну характерну особливість представників цієї групи: у стосунках з ровесниками переважає гуманне, шанобливе ставлення (навіть при критичних зауваженнях). Цим вони відрізняються від групи учнів з егоїстичною спрямованістю, в критиці яких (навіть справедливій) чітко простежувалось прагнення до самоствердження, самореклами. Зауваження останніх часто були за формою образливими, принизливими. Спостереження за учнями першої групи за різних обставин (особливо у гострих, конфліктних ситуаціях) показало, що для них характерні щирість, природність поведінки, вільної від корисливих мотивів. Суттєво, що такий тип самовизначення й самореалізації, як правило, ставав визначальною формою поведінки, оскільки був важливою складовою ефективного розвитку самоактивності учня, а в подальшому і його самотворення.

Учням з активно-перетворювальним типом самореалізації та егоїстичною спрямованістю притаманні свої відмінності. Було встановлено, що зосередженість учня на власних інтересах багато в чому визначає його вчинки і нерідко призводить до конфліктів. Прагнення до зовнішнього самоствердження (тобто прагнення досягти популярності, підвищеної уваги і поваги незалежно від реальних заслуг і успіхів, прагнення будь-що досягти успіху, навіть шляхом порушення ліцейських правил (хоч і може сприяти розвиткові самоактивності учня, але здатне водночас провокувати формування негативних якостей). Цим учням, на жаль, приділяється менше уваги, ніж треба. Вчителі не завжди відокремлюють їх від учнів першої групи, надміру часто хвалять, висувають на престижні місця, що стимулює розвиток їхньої активності, але може несприятливо позначатись на розвитку моральної сфери їх особистості та оточення.

При аналізі даних стосовно групи учнів, для якої характерний пасивно- пристосовницький тип самореалізації, виявлено певні відмінності в поведінці досліджуваних.

По-перше, пасивність виявляється зовнішньо і внутрішньо; по-друге, зовнішня пасивність може виявлятися у двох формах:

а) усвідомлена пасивно-пристосовницька позиція щодо ситуації, супроводжувана внутрішнім конфліктом. Зовнішня пасивність часто буває спричинена аналогічним негативним досвідом несприятливих стосунків у попередньому класі й страхом повторювання їх у новій обстановці. Проте ситуація, що склалась (неможливість лідирувати, бути членом ліцейської

команди КВК тощо), не задовольняє їх і викликає негативні емоції;

б) усвідомлена пасивно-пристосовницька позиція без внутрішнього конфлікту. Такі учні прагнуть безконфліктного життя і вважають, що цього можна досягти, «не сперечаючись», «не втручаючись» («не буду нічого робити, то й чіпати мене ніхто не буде»). Найчастіше така форма самореалізації характерна для учнів з егоїстичною спрямованістю.

По-третє, орієнтація на думку оточуючих може сильно впливати на тип самореалізації учня. Учень вважає, що його активність, втручання в ситуацію непотрібне групі, й залишається пасивним. Така поведінка, як правило, характерна для учня з низьким статусом у групі.

Пасивно-пристосовницький тип самореалізації (у всіх описаних випадках) мало сприяє розвитку самоактивності учнів. Учні, віднесені до групи, потребують особливої уваги. З ними має проводитись додаткова корекційна робота.

Учнів із активно-перетворювальним типом самореалізації (з алоцентричною чи егоїстичною спрямованістю) така система, як правило, стимулює до активності. Труднощі, що виникають у цей період, пов'язані, насамперед, із недостатнім рівнем знань, невмінням правильно організувати свою роботу тощо.

Для учнів із пасивно-пристосовницьким типом самореалізації характерні й ці труднощі, й додаткові, пов'язані саме з такою їх особливістю. Частина учнів цієї групи відчуває дискомфорт від свого низького статусу, невміння налагодити свої стосунки і страждає від цього. Такі учні часто не можуть самостійно подолати перешкоди, а через свою пасивність не звертаються по допомогу до одногрупників і вчителів. Відставання збільшується, труднощі зростають, самоактивність учня, навпаки, зменшується. У такому разі необхідна допомога з боку вчителя, батька, психолога, друга.

Кожен тип самореалізації особистості має свою специфіку впливу на розвиток особистості.

Звідси випливає найбільш загальний і, як нам здається, найбільш значущий як у теоретичному, так і в практичному планах, висновок: кардинальний шлях до високого рівня самотворення учня пролягає через формування у нього активно-перетворювального типу самореалізації.

Підсумовуючи, слід відмітити, що процес формування ціннісних орієнтацій опосередкований багатьма соціально-психологічними та психолого- педагогічними чинниками: матеріальними умовами життєдіяльності, індивідуально-типовими рисами старшокласників, їх нахилами, здібностями, інтелектуальними та комунікативними вміннями, якістю навчально-виховного впливу сім'ї, школи та інших інституцій соціалізації. Як бачимо, великою мірою зміст юнацьких цінностей залежить від культурного, політичного контексту й історичного періоду, в якому живе сучасна молодь. Ті бурхливі соціальні події, що відбуваються в світі і в нашій країні, змушують юнаків та дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватись у всьому і займати незалежні позиції.

Самотворення, певною мірою, це процес і результат засвоєння та відтворення людиною соціальних ролей, норм, цінностей того суспільства, в якому вона живе, шляхом наслідування (Т. Тард), соціальної взаємодії (Ч. Кулі, Дж. Мід), виконання активних ролей (Ж. Піаже), пристосовування до соціального середовища (Б.Д. Паригін), навчання і виховання. Самотворення передбачає не тільки пасивне засвоєння людиною готових форм і способів соціального життя, але й формування власних переконань, звичок, ідеалів - того, що робить особистість унікальною.

Таким чином слід зазначити, що:

· процес самотворення має індивідуальні особливості, він відбувається протягом усього життя особистості;

· процес самотворення можу бути одночасно спонтанним і цілеспрямованим;

· процес самотворення передбачає можливий конфлікт між ідентифікацією особистості з суспільством і її відокремленістю;

· процес самотворення більш ефективно відбувається через спілкування та діяльність, у якій особистість може реалізувати свої можливості.

На наш погляд, важливими показниками взаємовпливу самотворення і самореалізації є:

· засвоєння особистістю необхідних соціальних ролей, засвоєння схвалених суспільством цінностей, соціальних норм, стереотипів поведінки;

· ступінь її незалежності, впевненості, самостійності, ініціативності, незакомплексованості, реалізації соціального в індивідуальному;

· успішне вирішення особистістю на кожному віковому етапі задач: соціально-культурних (опанування певною сумою знань, умінь, навичок,

цінностей, які допоможуть увійти до соціальної культури); соціально-

психологічних (самореалізація, самоствердження); натурально-культурних (розвиток і реалізація фізичних здібностей);

· готовність особистості активно впливати на навколишнє середовище, змінювати його відповідно до своїх переконань, принципів, ціннісних орієнтацій.



Психолого-педагогічні умови та засоби активізації самотворення особистості. Психолого-педагогічні засади розвитку світоглядних орієнтацій особистості

Враховуючи результати експериментального дослідження розроблено програму для оптимізації світоглядного самовизначення особистості учнів, розроблені методи роботи з учнями та їх батьками (тренінгові заняття, семінари, лекції). Програма спрямована на процес структурованості: Я-образів, життєвої мети, перспектив на майбутнє; наявність позитивних стратегій саморегуляції психоемоційних переживань: наявність відповідального вибору, адекватного рівня тривоги, підвищення емоційної задоволеності від сприйняття реальності; екзістенційну позицію: базову довіру світу, свободу та відповідальність у життєвому виборі, розвинуту рефлексію, відчуття гідності; вміння вибору дистанції у міжособистих контактах, ефективні стратегії комунікацій; самореалізацію: розробка власних стратегій особистісної та професійної самореалізації, які не перешкоджають формуванню образу Я, формування життєвої компетентності.

Вирішення питання можливості активного формування світоглядних уявлень особистості в значущій мірі залежить від рівня самоактуалізації, високої рефлексивності у поведінці, гнучкості життєвих стратегій, засвоєння навичок спілкування, що дозволяє організувати необхідну соціальну підтримку у досягненні значущих цілей. Розвиток світоглядних орієнтацій особистості

опосередковується диференціацією в індивідуальній свідомості значень та смислів, що впливає на процес самотворення. Спираючись на зв'язки між рівнем осмисленості життя особистості та її смисложиттєвих орієнтацій, можна визначати корегуючі впливи. Чим вищий показник осмисленості життя у особистості, тим значимим стає: фізичне та духовне вдосконалення; свобода, незалежність у судженнях та вчинках, самостійність, відповідальність, почуття обов'язку, вміння дотримуватись свого слова, толерантність до інших поглядів, думок, прощати недоліки інших. Побудова нової ієрархії цінностей особистості дає поштовх до переосмислення своїх найближчих цілей та засобів їх досягнення. Активізація розвитку світоглядних орієнтацій можлива за рахунок наступних характеристик ціннісних орієнтацій в юнацькому віці, до яких можна віднести:

а) суб'єктивність. Ціннісні орієнтації - це суб'єктивна (психологічна) характеристика. Вони являють собою результат відображення, осмислення,

переживання і оцінки особистістю предметів і явищ навколишньої дійсності;

б) структурність. Будучи багатовимірною і багатоплановою, сфера ціннісного у свідомості особистості включає різні за походженням компоненти;

в) ієрархічність. Система ціннісних орієнтацій має складну, ієрархічну структуру. Ціннісні орієнтації пов'язані один з одним ієрархічно, між ними існують відносини порівняльної значущості, оскільки різні типи цінностей розташовані в певному порядку по відношенню одна до одної;

г) вибірковість. Загальна сума значущих і мотивуючих цінностей у людини невелика. У дорослої людини зазвичай бувають десятки або сотні тисяч переконань, тисячі установок, але тільки кілька десятків цінностей;

д) цілісність. Важливою властивістю є внутрішня зв'язаність всієї системи ціннісних орієнтацій особистості. Ціннісні орієнтації є цілісною системою відносин особистості;

е) динамічність (мінливість) / стійкість (відносна стабільність). З одного боку, будучи досить динамічним утворенням, ціннісні орієнтації мають тенденцію змінюватися протягом життя людини. Вікові, індивідуально-типові

зміни, накопичення життєвого досвіду, зміна соціального середовища детермінують динаміку ціннісних орієнтацій особистості.

Основною рушійною силою світоглядного самовизначення молодої людини є її прагнення до пошуку і реалізації смислу життя. Відсутність або неможливість його втілити породжує у неї стани екзистенційного вакууму і екзистенційної фрустрації, що стає причиною втрати інтересу до життя, навіть суїцидальних спроб. Екологічність самотворення особистості має вирішальний вплив на хід її соціалізації. Роль світоглядного самовизначення особистості в цьому процесі має вплив на побудову життєвої стратегії. Це опосередковує пошук сенсу життя в нових молодіжних субкультурах, різних угрупуваннях, проблеми прийняття норм, правил середовища в процесі особистісного

зростання. Світоглядне самовизначення визначається рефлексивною спрямованістю суб'єкта на оцінювання, надання смислу подіям, які активно

переживаються, переосмислюються і виділяються особистістю як відносно самостійні моменти життя. У цьому процесі необхідна відповідальність за вибір життєвих цілей, мети та засобів їх реалізації, усвідомлення своїх ресурсних можливостей. Якщо ці умови не реалізуються, то самотворення спрямовується на саморуйнацію особистості, не відбувається реконструкція втрачених часток її відчуттів, потреб, ставлень.

Особистість є мобільною, самоорганізуючою та само розвиваючою відкритою системою. Для цілісності особистості необхідна здатність до будування стосунків з оточуючим середовищем, чуттєвість до змін в ньому, свого місця в ньому. Унікальність особистості, здатність бути собою, усвідомлювати власні потреби пов'язані зі здатністю контактувати з іншими, зі світом загалом. Здатність до контакту, до взаємодії та співчуття є водночас і відображення, і умова того, що особистість існує. Активізація самотворення особистості за рахунок світоглядного самовизначення дає можливість розширити картину світу, світобачення, змінити систему взаємостосунків з оточуючим середовищем та її членами. Комунікація особистості з середовищем формує у неї певні уявлення, поняття, значення, що стає основою становлення життєвих смислів. Самопрограмування особистості корегується втручанням ззовні суспільства, оточенням.

Процес самотворення має бути заснований на волі самої особистості, її здатності рухатися вперед і розвиватися. Необхідний для цього арсенал формуючих засобів може включати різні методи соціально-психологічних тренінгів, інші види психологічного впливу у вихованні та навчанні. Найбільш перспективним об'єктом психологічного впливу є мотиваційно-стимулюючий механізм регуляції діяльності в таких формах суб'єктної представленості для людини як ціннісні орієнтації і значущі смисли. Розвиток світоглядних орієнтацій відбувається в процесі соціального наслідування в сім'ї, в оточені однолітків, в освітніх закладах та інших соціальних інституціях. Соціальне наслідування розгортається в самовихованні. Світогляд особистості формує власний соціально-психологічний світ, в якому вибудовується ієрархія цінностей, цілей, життєвих смислів.

Розвиток світоглядних орієнтацій особистості опосередковується впливом життєвих стилів оточуючих, їх життєвих сценаріїв, систем відносин, ставлень, цінностей. Коли особистість усвідомлює свій внутрішній світ, вона починає дивитися на зовнішнє середовище по-іншому. Тоді в сприйнятті зовнішнього світу не існують статичні категорії і форми, світ сприймається у всьому його розмаїтті. Відкриваючи свій внутрішній світ, особистість відкриває зовнішній світ в стані постійної зміни, що формує світогляд. У процесі саморозвитку формується семантична категорія - образ «Я», образ себе, який носить відбитки образу буття. Так, образ власного «Я» стає головним для визначення поведінкових стратегій особистості. Ідея сама по собі стає основою для розвитку гнучких адаптивних можливостей нашої індивідуальності. Світ знаходиться в постійній зміні, і образ «Я» прагне до стабільності, навіть до консерватизму, щоб зберегти свою цілісність. Таким чином, структури, утворені на фоновому зображенні динаміки навколишнього середовища, стають руйнівним елементом, який уповільнює подальший саморозвиток образу «Я». Кожен компонент, який прийняв форму чітких категорій і своє місце в структурі «Я» індивідуальності особистості, призначений для безперервного існування. І це пов'язане з дуже болячими змінами або перетвореннями. В процесі самоідентифікації образ «Я» набуває детальності, кожен компонент отримує свою чітку структуру і теми для відображення діяльності, якщо це необхідно. Все це триває доти, доки існують нові бар'єри в соціальній адаптації особистості.

Орієнтуючись на соціально-психологічні чинники становлення світоглядних орієнтацій особистості, можливо виокремити важливі умови їх розвитку. Зокрема, активізація розвитку світоглядних орієнтацій особистості здійснюється за рахунок екстерналізації їх значень ззовні з метою підтримки іншими, а також завдяки формуванню життєвих цілей. Часто невизначеність цілі опосередковується зневірою у свої силах досягти її. У таких випадках у особистості залишаються питання: «навіщо намагатися вирішити проблеми, якщо це так важко?», «чи варто іти на певний ризик, щоб досягти мети?» тощо.

Ці питання стають на заваді при конкретизації цілі, що унеможливлює її досягнення. У життєвому конструюванні є пряма залежність того, якої мети особистість бажає досягти і того, яку ціль вона досягає. Постає питання, як навчити особистість ставити і досягати цілі. Саме постановка і досягнення цілі активізує розвиток світоглядних орієнтацій особистості.

Відокремлення власного «Я», відчуття себе, внутрішньої унікальної цілісності створює умови для самотворення, здатності до самосвідомості і

рефлексії, здатність відчувати власну думку і ставлення до світу. Навіть несвідома частина «Я» стає умовою формування самосвідомості для самості, окремості, «інакшості», життєдіяльності відповідно до власних потреб, життєвих сценаріїв, власного світогляду. Усвідомлення власної ієрархії цінностей, екзистенційних ідей, життєвих смислів, акцентуації цінностей, активізує індивідуальну інтеграцію особистості з точки зору інформованості,

прийняття та інтеграції своїх власних бажань, потреб і можливостей.

Розвиток ціннісно-смислової сфери особистості активізує здатність до моральної та психологічної саморегуляції (через усвідомлення обов'язку, відповідальності і прояви сумління). Рівень суб'єктивної здатності здійснюється шляхом охоплення «Я буду», «Я смію» і забезпечує будівництво нового досвіду людини. Побудова картини світу є результатом розуміння сенсу буття конкретної людини в світовому порядку (суб'єктивна здібність «прийняття»).

Психолого-педагогічні умови та методичні засоби активізації самовдосконалення особистості підлітка та юнака

На основі проведеного дослідження було виявлено виразну вікову динаміку щодо зростання актуальності проблеми самовдосконалення в юнацькому віці і водночас проблему неповного розуміння юнаками й дівчатами його сутності і функцій, обмежений арсенал наявних у них засобів самовдосконалення.

Більшість сучасних дослідників схиляються до думки про необхідність перенесення акценту освіти з універсальних, загальних характеристикособистості на її специфічні, індивідуально-неповторні властивості, про необхідність розуміння особистості як відкритої, проективної істоти, здатної до креативності й трансцедентування, до перетворення власного внутрішнього світу, сприйняття оточуючого середовища крізь призму власного розуміння, істоти, що прагне самореалізації, володіє внутрішньою потребою самовдосконалення, на основі взаємодії із суспільством [15; 51; 82].

Сказане робить актуальним формулювання психолого-педагогічних умов і розробку спеціальних програм, спрямованих на актуалізацію потреби учнів у самовдосконаленні і навчання їх необхідним засобам самовдосконалення.

Розглянемо основні психолого-педагогічні умови та методичні засоби активізації самовдосконалення особистості підлітка та юнака.

Поштовхом до самовдосконалення, як правило, стає усвідомлення суб'єктом власної недосконалості й прагнення наблизитися до ідеалу. Тож необхідними внутрішньоособистісними умовами самовдосконалення є певний рівень самосвідомості, зокрема розвинена здатність до рефлексії, сформовані уміння самоспостереження, порівняння тощо. Усвідомивши власну невідповідність ідеалу, особистість має поставити мету і окреслити конкретний план її досягнення. Тож наступною умовою є усвідомлення суб'єктом цілей, завдань і можливостей свого розвитку і саморозвитку, створення власної програми самовдосконалення як послідовності певних етапів, комплексу дій, які приведуть до бажаного результату. Реалізація цієї умови передбачає участь особистості в самостійній і творчій діяльності.

Отже, необхідними психологічними умовами актуалізації самовдосконалення виступають певний рівень самоусвідомлення особистості, відображення і розуміння власних реальних особливостей і вміння проектування майбутнього і самопроектування.

Особа з актуалізованою потребою у самовдосконаленні характеризується спрямованістю на гуманістичні цінності, зв'язком мотивів роботи над собою з духовним ядром особистості, стійкістю цілей і завдань самовдосконалення, перетворенням їх на домінанту життєдіяльності, володінням необхідними для самовдосконалення уміннями, усвідомленістю поведінки, високим рівнем самостійності й готовності до творчої діяльності.

Звичайно, не кожний підліток чи юнак здатний демонструвати такі якості, і далеко не кожний з них спроможний самостійно досягти цього рівня, тим більше в умовах навчально-виховного процесу, який не орієнтований на таке виховання.

Які ж особливості навчально-виховного процесу сприятимуть актуалізації самовдосконалення учнів? До психолого-педагогічних умов можна віднести сприятливі стиль і методи зовнішніх впливів, спрямовані на створення в учнів домінантної установки на самовдосконалення, формування у навчальному закладі цінності самовдосконалення.

Безперечно, виховні підходи мають ставити за мету створення умов для переходу виховання у самовиховання, саморозвиток, самовдосконалення, підтримку і стимуляцію саморозвитку і самовдосконалення учнів на різних вікових етапах, формування віри в себе і оснащення їх необхідним для самовдосконалення інструментарієм.

Провідним у виховному процесі має стати особистісний підхід, орієнтований на розвиток насамперед моральної сфери особистості як стрижня і основного критерію самовдосконалення особистості, зокрема гуманістичних цінностей, формування умінь самовдосконалення учнів, створення умов для максимального їх самовираження, самореалізації, культивування цінності самовдосконалення.

В процесі навчання мають бути задіяні різні види мотивації - пізнавальна, мотивація досягнення, мотиви творчої самореалізації. Поряд з пізнавальними мотивами в педагогічному процесі необхідно стимулювати мотиви саморозвитку, самовдосконалення особистості, основані на усвідомленні й прийнятті моральних цінностей таких як добро, справедливість, любов, взаємодопомога, бажанні дитини діяти у відповідності з моральними нормами та ідеалами. Для цього діяльність дитини організується не лише як задоволення пізнавальної потреби, а й цілої низки інших потреб саморозвитку особистості.

Оскільки, як було показано вище, Я-концепція значною мірою визначає саморозвиток особистості, вона виступає важливим регулятором процесу самовдосконалення, визначає характер отримання нового досвіду й особливості його інтерпретації, здійснює регуляцію соціальної поведінки особистості, сприяє досягненню суб'єктом внутрішньої узгодженості. Тож важливим завданням є забезпечення розвитку самосвідомості учнів, зокрема позитивної Я-концепції, адекватної самооцінки, самоповаги, розвитку умінь саморегуляції. Тут важливе усвідомлення підлітками та юнаками Я-реального та Я-ідеального та розбіжностей між ними.

В плані соціалізації дитини необхідне навчання поведінці в колективі, ефективному спілкуванню, виховання таких якостей як відповідальність, ініціативність, розвиток орієнтації на конструктивну взаємодію, взаємодопомогу.

Окрема увага має приділятися роботі в напрямку формування життєвої перспективи учнів, зокрема підготовці до їх життєвого і професійного самовизначення. Адже, як показало емпіричне дослідження, юнаки й особливо підлітки, мають вельми приблизне, неконкретизоване уявлення про власне майбутнє, не готові здійснити усвідомлений професійний вибір.

Необхідною умовою саморозвитку особистості учня виступає демократизація навчально-виховного процесу, яка втілюється в свободі вибору самостійності, задоволенні інтересів і потреб учнів. Для цього у навчально- виховному процесі необхідно організувати широку диференціацію та індивідуалізацію навчання, забезпечити розвиток шкільного самоврядування, підтримку дитячих ініціатив та інших умов для самоствердження й самореалізації особистості дитини.

Стиль і методи психолого-педагогічного впливу мають відповідати поставленій меті актуалізації самовдосконалення школярів. Тож основними принципами побудови педагогічного процесу повинні виступати свобода висловлення власних поглядів, взаємоповага, здорова конкуренція, творчість, прагнення навколишніх (зокрема й педагогів) до самовдосконалення, що сприятиме формуванню цінності самовдосконалення.

Навчання виступає засобом розвитку й саморозвитку особистості учня, його усвідомленого керування власним розвитком, що знаходить вираз у побудові й реалізації програм самовдосконалення. В цьому плані корисним є формування у підлітків та юнаків умінь проектування і планування, що може здійснюватися у межах навчальної діяльності в рамках окремих предметів, позакласної, творчо-проектної діяльності, а згодом має бути перенесене у сферу самопроектування особистості. Так, етапи і відповідні уміння, необхідні для цієї діяльності (цілепокладання, планування, організація діяльності, рефлексивний аналіз результатів) можуть бути освоєні учнями в рамках предметів, наприклад, гуманітарного циклу.

Зокрема, доцільно використовувати зміст окремих навчальних дисциплін («Основи здоров'я», «Українська література», «Зарубіжна література») для виховання гуманістичних морально-ціннісних ідеалів, на прикладі аналізу художніх творів, життєвого і творчого шляху митців. Завдання педагога полягає у тому, щоб будь-який навчальний зміст був опрацьований учнем через призму власного сприйняття й емоційно-оцінного ставлення, що сприяє виробленню особистісних моральних критеріїв, усвідомленню суб'єктом власного ідеального Я. Таке опрацювання навчального матеріалу шляхом співвіднесення найістотніших його аспектів із власним Я, зокрема інтересами, прагненнями, ставленням, оцінкою, забезпечує асиміляцію суб'єктом цього матеріалу, розвитку його самосвідомості й навчанню прийомам усвідомленої роботи з самовдосконалення.