Особенности психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с разным уровнем эмпатии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бакалаврская работа

«Особенности психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с разным уровнем эмпатии»

Оглавление

Введение

1. Психологическая готовность к обучению в школе, обусловленная уровнем эмпатии

1.1 Сущность понятия «психологическая готовность к обучению»

1.2 Понятие эмпатии и ее виды

1.3 Особенности эмпатии в дошкольном возрасте и ее влияние на психологическую готовность к школе

2. Практическое исследование особенности психологической готовности к школьному обучению дошкольников с разным уровнем эмпатии

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Отсутствие внимания на особенности формирования эмпатии у детей может привести к возникновению проблем в установлении контактов со сверстниками и взрослыми. Развитие чувств сострадания и сочувствия является неотъемлемой частью общего воспитания в дошкольном возрасте. Приоткрывая для себя мир другого человека, ребенок учиться «слышать» его эмоции, понимать мотивы поступков и действий, учиться помогать, жалеть и находить правильных подход.

Формирование чувства эмпатии детей - важнейшая задача для педагогов дошкольных учреждений. На основе становления эмпатии решается важнейшая педагогическая и воспитательная задача - формирование зоны ближайшего развития у ребенка дошкольного возраста перед обретением для него нового статуса школьника, что способствует установлению связей между сверстниками и решает проблемы взаимодействия в коллективе. Роль наставников в этом процессе выполняют родители и педагоги, под управлением которых развивается и качественно изменяется детская эмпатия.

Необходимо заметить, что под влиянием изменений внешних условий и с общим детским развитием должен изменятся и процесс формирования эмпатии. Так, для старших дошкольников ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра, а для младших школьников - уже учебная деятельность, что не может не отражаться на используемом подходе в ходе становления эмпатии.

Процесс формирования эмпатии у старших дошкольников тесно связан с комплексом факторов готовности ребенка к школе. По статистике, только третья часть детей, идущих в начальную школу, в той или иной степени имеет психологическую готовность к обучению. У остальных возникают различного рода затруднения, в основе которых лежит неспособность ребенка принять на себя статус «школьника» по тем или иным причинам.

Неготовность к школьному обучению влечет за собой трудности с концентрацией внимания, неспособность к контролю поведения, отсутствие должного уровня мотивации и желания добиваться поставленных целей. Дети испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками в ходе совместной деятельности и не могут решать поставленные педагогом задачи. Взаимосвязанный комплекс проблем влечет снижение успеваемости и оказывает сильное давление на психику ребенка.

Чтобы избежать возникновения подобной ситуации, необходимо диагностировать степень готовности старшего дошкольника к дальнейшему обучению еще на уровне дошкольных учреждений. Используя различные методики можно выявить уровень развития таких компонентов как: интеллектуальный, психофизический, мотивационный и т.д. Многие авторы проводимых психологических исследований в качестве одного из главных критериев готовности выделяют мотивационную готовность, немаловажной частью которой является эмпатия, проявляемая с точки зрения взаимодействия и взаимопомощи.

Проблеме готовности ребенка к школе сегодня посвящено большое количество психологических исследований. В то же время по-прежнему основное внимание уделяется анализу интеллектуальных компонентов готовности, хотя невозможно преуменьшить роль остальных составляющих, наличие у ребенка аргументированной мотивации, волевых компонентов для установки и достижения целей, способности к установлению прочных контактов со сверстниками. Важнейшее значение имеет именно комплексный подход к системе готовности дошкольника к дальнейшему развитию и обучению. Это и обуславливает актуальность данной работы.

Объект исследования: психологическая готовность к школьному обучению.

Предмет исследования: особенности психологической готовности к школьному обучению дошкольников в зависимости от уровня эмпатии.

Цель исследования: выявление особенности психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с разным уровнем эмпатии. психологический готовность дошкольный эмпатия

Исходя из цели исследования можно выделить следующие задачи:

1. Проанализировать литературу и раскрыть основное содержание понятия психологическая готовность ребенка к школе.

2. Исследовать психологическую готовность к обучению в школе в старшем дошкольном возрасте.

3. Теоретически раскрыть психологическую сущность эмпатии.

4. Провести практическое исследование по выявлению особенности психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с разным уровнем эмпатии.

Гипотеза исследования: предполагается, что существуют особенности психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с разным уровнем эмпатии.

Методики исследования:

1. Тест «Школьной зрелости» (А.Керна - Я.Йирасека);

2. Методика исследования основных мотивов дошкольника (М.Р. Гинзбург);

3. Методика «Определение уровня саморегуляции» (Г.А. Урунтаева);

4. Методика «Изучение коммуникативных умений» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева);

5. Диагностика эмпатийных проявлений, автор А.М. Щетинина.

Теоретико-методологическая база: культурно-исторический подход к возрастному развитию Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, возрастной подход к готовности к школе (К.Д.Ушинский, Л.С. Выготский), генетический подход к готовности к школе (В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова), мотивационный подход к готовности к школе (Л.И. Божович, Л.А. Венгер), подходы к пониманию эмпатии (В.В. Бойко, И.М. Юсупова). Понимание эмоциональных состояний дошкольниками и изучение эмпатийных проявлений детей представлены в работах Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Практическая значимость исследования связана с тем, что его результаты могут быть использованы при разработке программ подготовки ребенка к школе в условиях дошкольных образовательных учреждений, педагогами начальных классов, педагогами дополнительного образования.

Эмпирическая база: практическое исследование проводилось на базе муниципального казенного дошкольного учреждения детский сад № 30 г. Новосибирска.

Эмпирическая выборка: в исследовании приняли участие 30 детей подготовительной группы в возрасте от 6 до 7 лет, из них 14 девочек и 16 мальчиков.

Надежность и достоверность полученных результатов полученные анализом данных, имеющихся в отечественной и зарубежной литературе; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам выпускной квалификационной работы; использованием методов математической статистики и компьютерной обработки данных для оценки полученных результатов, их анализом, проверкой достоверности экспериментальных гипотез.

Структура выпускной квалификационной работы: включает введение, две главы (теоретическая и практическая), заключение, список литературы, приложения.

1. Психологическая готовность к обучению в школе, обусловленная уровнем эмпатии

1.1 Сущность понятия «психологическая готовность к обучению»

В условиях современного мира остро встает задача выявления оптимального подхода к воспитанию детей старшего дошкольного возраста и подготовке их к дальнейшему обучению в школе. Определение уровня психического развития детей послужит основным фактором как для всей последующей педагогической работы, так и для выявления эффективности процесса воспитания в среде детского сада.

Изучив труды зарубежных и отечественных психологов, можно утверждать, что исследователи определяют психологическую готовность ребенка к школе как сложную систему, обладающую рядом важнейших компонентов.

Согласно исследованиям, Е.Е. Кравцовой [23], Л. А. Венгера [7] и других, в системе психологической готовности к школе принято учитывать следующие составляющие:

Личностная готовность (новое место в социальной иерархии, подразумевающее определенные права и обязанности. Сюда же относится и мотивационная сфера, стремление к обучению).

Интеллектуальная готовность (определяет уровень развития познавательных процессов, охват кругозора, наличие базового багажа знаний).

Социально - психологическая готовность (подразумевает наличие у ребенка навыков общения и нравственную составляющую).

Эмоционально - волевая готовность (определяет способность ребенка управлять собственным поведением и эмоциональной сферой, умение воплощать задуманное в действии).

Личностная (мотивационная) готовность определяется уровнем готовности ребенка принять на себя новую социальную роль школьника, со всеми его возможностями и положениями субъекта учебной деятельности. Привлекательными факторами выступают не внешние атрибуты (школьная сумка, красивые тетради, аксессуары и т.д.), а стремление приобрести новые знания, что обусловлено развитием познавательных процессов.

В системе личностной готовности к обучению в школе Л.И. Божович [4] и Д. Б. Эльконин [58] во главу угла ставили наличие сформированной «внутренней позиции школьника», т. е. восприятие себя как будущего ученика с присущими данной роли всеми атрибутами и условностями. Согласно А.Г Александрову [1], построение и образование (формирование) мотивационной готовности обеспечивается психологическими механизмами, которые формируются в процессе деятельности личности. Индивидуально-личностный компонент составляет основу и обеспечивает направленность этой готовности, механизмы личностной причинности и эмоциональной поддержки обеспечивают активность, а уровень субъективного контроля - определяет когнитивно-познавательное содержание деятельности.

Личностная готовность к обучению характеризуется следующими положениями: уровнем развития познавательных мотивов; наличием четких взаимосвязей между ними; освоением управляемой деятельностью и поведением

По мнению Л.И. Божович [4], важным аспектом в личностной готовности ребенка к школе является уровень развития познавательных мотивов. У старших дошкольников он качественно трансформируется в интерес к собственно-познавательным задачам, что подразумевает тягу к самостоятельному нахождению решений в процессе познания.

В старшем дошкольном возрасте становиться наиболее заметна взаимосвязь мотивов с четкой структурой соподчинения, что обусловлено появлением социально-значимых мотивов. Общественная значимость тех или иных поступков начинает играть весомую роль в их иерархической ценности для школьника, что подразумевает возникновение чувства ответственности. Согласно исследованиям, О. Б. Конева [22], ребенок старшего дошкольного возраста в состоянии фокусироваться на более существенных для него мотивах, а менее важные ставить в зависимость от них.

Из выше сказанного следует то, что управляемая деятельность и контроль поведения опирается именно на соподчиненную иерархию мотивов, что позволяет ребенку создавать такую систему мотивов и потребностей, «при которой он становиться способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [4, с.100], как замечает Л.И. Божович.

Д.В. Солдатов [50], утверждает, что мотивационная готовность к обучению вовсе не предполагает наличие развитой мотивационной сферы к учебным занятиям у дошкольника. Процесс обучения, согласно выводам автора, который опирается на точку зрения Л. С. Выготского, должен опережать комплекс развития, преобладать над ним, быть своего рода путеводной звездой. Для поэтапного вовлечения ребенка в учебный процесс, тот должен обладать живым интересом к таковому, владеть собственным поведением, основанном на социально значимых мотивах. Дошкольник, переходящий на следующую ступень развития, еще не несет в себе характерные для школьника психические черты, но те должны находиться у него в «зоне ближайшего развития». Именно на фундаменте этого при взаимодействии с учителем ребенок последовательно обретает психологические черты, присущие обучающемуся в школе.

Новая структура, названная «внутренней позицией школьника» зарождается на стыке дошкольного и младшего школьного возраста. Она содержит в себе гармоничную взаимосвязь двух потребностей ребенка - желание познавать неизведанное и необходимость в переводе общения со взрослыми в новую стадию. Наличие данного новообразования позволяет ребенку перейти на новый этап обучения в качестве субъекта деятельности, что подразумевает сознательную деятельность, основанную на мотивации и произвольном поведении. Уровень развития таких предпосылок позволяет определить мотивационную степень готовности старшего дошкольника к обучению в школе.

Следующей составляющей психологической готовности ребенка к школе является интеллектуальная готовность. Как указывал В.В. Зеньковский [19], интеллектуальное развитие ребенка значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру».

С точки зрения Л.И. Божович [4], старший дошкольник должен уметь видеть значимое в явлениях окружающей действительности, уметь проводить сравнение, выделять аналогичное или противоположное, ребенок должен выстраивать цепочку умозаключений, видеть причины явлений, подводить итоги.

Исследования интеллекта с точки зрения готовности к школе, одной из важнейших составляющих является характеристика речи, т.е. степень ее развития до уровня необходимого для начала обучения в школе. Это обусловлено тем, что речевое развитие тесно связанно с развитием мышления ребенка. Именно в дошкольный период должна быть развита звуковая культура речи, фонетически отчетливое произношение и правильная эмоциональная окраска.

В.С. Мухина[30], определяя уровень развития интеллектуальной готовности, делает акцент на багаж знаний и степень сформированности познавательных процессов. Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка определенного кругозора, планомерного и полноценного восприятия, а также овладение навыками теоретического отношения к изучаемому материалу. Сюда же можно отнести и способность ребенка фокусироваться на учебной задаче с целью трансформации ее в самостоятельную цель деятельности.

По мнению Д.В Солдатова [51], индикатором развития интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе может являться семиотическая функция, т. к. именно уровень сформированности знаково-символьной деятельности показывает на степень готовности к систематическому обучению.

Делая выводы различных авторов, можно предположить, что интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе включает в себя:

- Дифференцированное управляемое восприятие;

- Тягу к знаниям и к самому процессу их овладением за счет мотивационных усилий;

- Усложнение контроля над точными движениями рук и зрительной координацией;

- Логическое запоминание;

- Совершенствование разговорной речи и осознание возможностей символьной системы;

- Эвристическое мышление, способность к классификации по признакам, выделять общее по многообразию свойств предметов;

К окончанию старшего дошкольного возраста ребенок должен преодолеть стадию эгоцентризма и отчетливо видеть различные грани действительности. Е.Н Ращикулина [41] в своих исследованиях констатировала, что изменения в сфере сознательной деятельности напрямую отражают интеллектуальную готовность к обучению, что подразумевает освоение общественно-исторического опыта. Оценка и регуляция собственной личности ребенком претерпевают изменения со степенью умственного развития. Повышается уровень критичности, возрастает контроль над поведением, что в значительной мере способствует будущим успехам в обучении.

Интеллектуальная готовность к школе определяется рядом критериев, включая такие знания как: название родного города и адреса проживания, имена и отчества людей близкого окружения, а также их профессиях и месте работы. Старший дошкольник должен иметь хорошее представление о сезонах года и уметь называть месяцы, из которых те состоят, а также дни недели. Иметь представления об основных видах животных, деревьев, явлениях природы. Старший дошкольник должен ориентироваться во времени и уметь представления о пространстве и ближайшем социальном окружении.

Отличительной особенностью ребенка, претендующего на обучение в школе, является интеллектуальная активность и тяга к познанию неизведанного: стремление к пониманию сути происходящих на его глазах явлений и умение ставить перед собой умственные задачи с последующим нахождением решений.

Социально-психологическая готовность ребенка к школе подразумевает степень сформированности коммуникативных качеств дошкольника с помощью которых будут устанавливаться связи с другими детьми и учителями. Обладание подобными навыками позволит ребенку проявлять гибкость в общении со сверстниками, участвовать в совместной деятельности, защищаться, отстаивать свою точку зрения и адекватно воспринимать мнение других.

Д.Б. Эльконин [58] указывал, что у дошкольников формируются особые взаимоотношения, отличные от отношений раннего детства, что подразумевает создание характерной для данного периода социальной ситуации развития. Происходит ослабление зависимости от взрослого и начинает формироваться качественно новый вид взаимоотношений: сотрудничество. Возрастает степень независимости старшего дошкольника, теперь он самостоятельно может удовлетворять многие из своих потребностей и желаний. От центра обеспечения существования роль взрослого смещается в область подражания, он как бы начинает выступать в роли области притяжения на орбите которой строится дальнейшая жизнь ребенка.

Согласно исследованиям, Е.О. Смирновой, М.И. Лисиной, Е.Е. Кравцовой [48, 28, 23], и некоторых других авторов, отправной точкой формирования учебной деятельности является продуктивное общение ребенка со сверстниками и взрослыми. По мнению Е.Е. Кравцовой [23], «кооперативно - соревновательный» аспект, подкрепленный ситуативной координацией со взрослым, является оптимальным компонентом, обеспечивающим старшим дошкольникам гармоничное формирование социально-психологической готовности к обучению в школе. В процессе перехода старших дошкольников от игровой деятельности к учебной, у детей возникает необходимость в новой форме взаимодействия - сотрудничества в учебно-познавательной деятельности.

С точки зрения модификации формы общения ребенка со взрослым на рубеже перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному, можно выделить исследования Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, М.И. Лисиной [42, 48, 28], показывающие, что имеющиеся содержания и модели общения дошкольников со взрослыми, присутствующие в сфере их актуального развития, «настраивают» детей данного возраста на «волну» взрослого и стимулируют желание к установлению личностных контактов, что характеризуется заинтересованностью ребенка 6 - 7 лет к собственной личности и окружающим людям. Тем не менее, с точки зрения Д. Б. Эльконина [53], проблема возрастного кризиса семи лет (кризиса личности, самосознания) с точки зрения общения ребенка со взрослым является недостаточно исследованной.

Затрагивая наработки Е.О. Смирновой [48] в области коммуникативной готовности 6 - 7 летних детей к обучению в школе, можно сделать вывод на основе чего именно этот период жизни ребенка характеризуется повышенным спросом на качественное изменение уровня общения со взрослым. Согласно проведенным исследованиям, в дошкольном возрасте доминируют три формы общения: ситуативно-деловая, вне ситуативно-познавательная и вне ситуативно-личностная.

Первая из них (ситуативно - деловая) обусловлена взаимодействием со взрослым через игру при освоении манипуляций с различными предметами. Взрослый выступает в роли напарника по совместной деятельности, обладающий необходимыми знаниями и умениями. В основе подобного взаимодействия лежат предметные действия, и оно характерно для детей до четырех лет.

Вторая форма (вне ситуативно - познавательная) возникает при появлении первых познавательных вопросов у ребенка, адресованных взрослому. В данном аспекте роль взрослого в предоставлении необходимых знаний, интерес к которым не всегда обусловлен окружающими обстоятельствами. Характерна для возраста 4 - 5 лет.

Третья (вне ситуативно - личностная) начинает формироваться по мере взросления старших дошкольников и окончательно выделяется к завершению этого периода. Этой форме общения присущ акцент на «протекающие события в мире людей», а не предметов. Взаимодействия между людьми, нормы поведения и социально значимые моменты становятся основным содержанием общения ребенка со взрослым. Немаловажным фактором для ребенка становиться общность взглядов со взрослым на те или иные события. Характерной чертой данной формы общения является потребность в сопереживании и во взаимопонимании. Также на основе ситуативно - личностной формы общения у ребенка формируются различные взгляды на взрослых, в зависимости от их роли в общении с ним.

Главными показателями эмоционально-волевой готовности ребенка к обучению в школе является степень сформированности произвольных психических процессов, таких как целенаправленное усвоение информации, способность к преодолению трудностей, навыки самостоятельности и поддержка оптимального темпа работы, а также овладение основными правилами поведения в различных ситуациях и оценка собственного труда.

Волевая готовность подразумевает умение подчинять собственные желания в угоду общественным правилам и общепринятым нормам. По мнению Л.С. Выготского [9], волевое поведение является синонимом социального, что подразумевает возникновение воли у детей через взаимоотношения с окружающей средой. Ведущим фактором социального происхождения воли ученый отводил речевому общению со взрослыми, а в генетическом срезе определял ее как один из этапов освоения собственных моделей поведения. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

По мнению Л.И. Божович [4], направленность развития личности ребенка со стороны своего содержания меняется вместе с возрастом ребенка. Крепнет мотивационная составляющая, что прибавляет значимости доминирующим мотивам, влияющим на поведение и развитие. Иерархическая модель мотивационной сферы очерчивает рамки личности, направленность которой характеризуется именно «набором» главенствующих мотивов.

К окончанию дошкольного периода наиболее развитыми мотивами являются:

· Непосредственно учебно-познавательный мотив, основанный на стремлении к познанию;

· Спектр социальной мотивации, подразумевающий необходимость обучения;

· Желание к качественному изменению роли во взаимоотношениях с окружающими;

· Потребность в признание собственных достижений ровесниками и взрослыми;

Также необходимо отметить, что в дошкольной психологии эмоционально-волевая готовность старших дошкольников к обучению исследована недостаточно глубоко.

Психологическая готовность к школе - это, безусловно, взаимосвязанная система компонентов, непосредственно влияющих на будущую успеваемость. Ограниченное развитие любого из образований напрямую влияет на другие, тормозя их развитие или изменяя направленность. Общий уровень системной готовности может находиться и на приемлемом уровне, но в силу некоторых личностных особенностей, ребенку может тяжело даваться обучение.

Согласно А. Л. Венгеру [7], возможно три варианта развития детей 6 -7 лет, испытывающих затруднения в формировании готовности к обучению в школе:

Тревожность. Существует вероятность трансформации ситуативной тревожности в личную особенность. Постоянные замечания со стороны родителей и педагога, акцент на неудачах при обсуждении школьного процесса обучения, упреки в плохом поведении и т.д. Даже при возникновении временных трудностей (например, ребенок заболел и пропустил часть школьной программы) существует вероятность, что неправильные действия взрослых могут способствовать появлению страха, неуверенности в собственных возможностях, боязни совершить ошибку. С другой стороны, даже при хорошей успеваемости, родителям кажется, что ребенок может учиться лучше, они все выше задирают планку, ставят себя в роль регуляторов обучения, что приводит к тем же последствиям. Возрастающая тревожность давит на самооценку, делает незначительными успехи и возводит на вершину неудачи. Появляется желание бездумно следовать инструкциям взрослого, не проявлять инициативу и т.д.

Негативистическая демонстративность. Демонстративность - это качество личности ребенка, основанное на желании быть в центре внимания и нуждающееся в постоянном внешнем проявлении одобрения. Поведение такого ребенка выглядит несколько театральным, манерным с целью обращения внимания окружающих, недостаток похвалы взрослого - вот главная проблема для него. При отсутствии выдающихся результатов школьного обучения, ребенок пытается привлечь к себе внимание асоциальным поведением, демонстративным неприятием общепринятых школьных правил, проявляет несдержанность и агрессивность, игнорируются требования педагога. Соответственно, исключая себя из процесса обучения он более не в состоянии впитывать знания и овладевать новыми знаниями. Причиной данного поведения может служить как дефицит внимания со стороны родителей, так и завышенные требования к ним со стороны «избалованного» ребенка.

Уход от реальности. Фиксируется при сочетании первых двух факторов (тревожность и демонстративность). У таких детей ярко выражена потребность в одобрении, но с помощью асоциального поведения она не может быть удовлетворена, благодаря повышенной тревожности. Такие дети предпочитают оставаться в тени, опасаясь ненароком вызвать неодобрение, пытаются автоматически выполнять инструкции взрослых. Постепенно усугубляющаяся проблема нехватки внимания, провоцирует увеличение уровня тревожности, ребенок становиться все более пассивным, «незаметным», что, в свою очередь, нарушает и так скудное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Такие ученики как бы «витают в облаках» на занятиях, тем не менее, не нарушая дисциплину. Они фантазируют, что позволяет им поместить себя в своих мечтах в главные действующие лица и таким образом добиваться признания. Коррекция детского развития в данном случае сводиться поощрению взрослыми активности детей, проявлению заинтересованности к успехам в школьной деятельности и творческой самореализации.

Опираясь на исследования различных авторов, можно выделить следующие моменты психологической неготовности детей к обучению в школе:

· Слабое стремление к овладению новыми знаниями и приемами;

· Недостаточно развитая «внутренняя позиция школьника»;

· Неумение взаимодействовать со сверстниками;

· Низкий уровень развития произвольных процессов;

· Отторжение целей и задач учебного процесса;

· Неспособность подчинить собственной поведение школьным правилам.

В наши дни проблема детской неготовности к школьному обучению имеет комплексный характер и стоит чрезвычайно остро. Вместе с тем, крайне существенно понять в чем кроется основание данной проблемы. По мнению И.Н. Пихенько [34], причина неготовности детей обусловлена скоротечностью процесса обучения, предлагаемого на предыдущем возрастном этапе. Направленность на прохождение отбора дошкольниками акцентирует внимание всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, становясь преградой для полноценного проживания им каждого возрастного этапа в настоящем. Стремление задвинуть в тень этапы дошкольного возраста на фоне будущего обучения в школе, способствует появлению у ребенка затруднений в готовности к школьному обучению.

Для коррекции данного явления возможна особая подготовка детей к школьному обучению в контексте дошкольных образовательных учреждений. Нормальный ход развития психологической готовности детей к дальнейшему обучению должны обеспечивать такие положения как:

Развитие достаточно реалистичных (с целью избежать возможного разочарования) представлений у детей о школьной жизни, существующих там порядках и условиях получения знаний. Важно показать суть следующей ступени развития (школы), ее отличительные особенности от жизни ребенка в детском саду.

Показать ребенку перспективы дальнейшего обучения, вызвать интерес ко всем нюансам школьной жизни, сформировать положительное отношение, но не через иллюзии и преувеличения.

Обеспечить возникновение у детей необходимых умений для успешного осуществления процесса обучения в школе. Нужно убедительно доказать ребенку необходимость их развития, что будет только способствовать укреплению положительного образа школы.

Таким образом, у более чем половины современных детей, выпускаемых дошкольными образовательными учреждениями, выявляется проблема готовности к дальнейшему обучению в школе. Неразвитость произвольного поведения, недостаточное развитие процессов мышления, отсутствие мотивации к обучению, не способность к налаживанию взаимодействия со сверстниками и педагогом - характерные черты, присущие в той или иной степени детям с несформированной готовностью. В дальнейшем, они могут перерасти в повышенную тревожность, негативистскую демонстративность и уход от реальности.

1.2 Понятие эмпатии и ее виды

Термин «эмпатия» можно характеризовать как осознанное сопереживание эмоциональному состоянию человека на данный момент с учетом понимания «стороннего» происхождения данного чувства. Умение мысленно занять позицию другой личности и посмотреть на вещи с его точки зрения, с фокуса его чувств и желаний, принимая текущее эмоциональное состояние. Психология в наши дни трактует эмпатию как способность прочувствовать эмоциональный настрой человека, увидеть ситуацию с его ракурса, опираясь непосредственно на его текущие мотивы и желания.

При исследовании данного феномена, первым в психологии определил понятие «эмпатия» Э. Титченер [27], для того чтобы характеризовать направленные действия по отношению к другому человеку, в результате чего возникает неосознанное понимания сути обстоятельств и поступков собеседника. Ученый сделал свои выводы на основе философских мыслей об «расположении» одного человека к другому Клиффорда и идеями чувствования Т. Липпса.

Согласно различным исследовательским течениям, эмпатию можно охарактеризовать как:

– Возникновение схожих эмоциональных состояний с собеседником;

– Понимание условий возникновения и направленности этих чувств и мотивов;

– Сопереживание состоянию радости или огорчения собеседника;

– Действия по мысленному «вхождению» в обстоятельства другого человека, принятие его мотивации, анализ поступков, исходя из его текущей ситуации.

При выявлении механизмов эмпатии, важная роль отводиться умению «влиться в образ», что подразумевает под объектами не только людей, но и придуманных персонажей, например, героев книги, что используется авторами различных произведений. Так же предполагается, что у людей с богатым жизненным опытом способности к эмпатии несколько выше, из-за возможности обратить внимание на обстоятельства собеседника с точки зрения собственных накопленных и обобщенных знаний.

Отличными эмпатами являются признанные актеры драматических постановок, которые изучая сценарий, полностью вживаются в обстоятельства и мысли своих героев. Помимо этого, их главной задачей является трансляция этих состояний на зрителей, для объяснения поступков и действий героев, показ их внутренних переживаний.

Неосознанно люди использовали эмпатию со времен возникновения человечества, для налаживания эффективного взаимодействия в социальном окружении. Становление первых совместных организаций обусловлено поисками оптимальных решений для более комфортного выживания в условиях первобытного мира.

Проявления эмпатии обусловлено различными уровнями, начиная от простых-рефлекторных откликов на эмоциональное состояние другого человека, заканчивая высшими личностными формами. Тем не менее, эмпатия имеет ряд отличий от различного проявления форм сочувствия, хотя тоже содержит привязку эмоциональных состояний. Эмпат не только и не столько признает чувства собеседника, а сопереживает им, видит ситуацию «глазами» другого человека. Осознание мыслей и переживаний он может точно выразить своими словами, описывая положение дел так, как они представляются объекту эмпатии.

Способность к эмпатии называют одним из высших человеческих качеств личности и ставят наряду с такими понятиями как жизнерадостность, смелость и веру в лучшее. Как непревзойденный инструмент предвидения, эмпатия помогает познавать и понимать суть происходящего, а как следствие - адекватно реагировать и активно взаимодействовать в совместной деятельности.

Согласно исследованиям Т.П. Гаврилова[12], дети в начале своего развития познают мир через аффективную сферу, что позволяет им эмоционально привязываться к окружающему эмоциональному состоянию, как бы «перенимать» его. Обусловлено это необходимостью ориентирования на эмоциональных настрой окружения, без использования интеллектуальной составляющей.

Также эмпатия рассматривается некоторыми авторами как связующий компонент между процессами познания мировоззрения другого индивида, активизируя и направляя их. Эмпатия задействует механизмы идентификации, проекции и интроспекции.

С точки зрения гендерных особенностей, у женщин выявлено большая предрасположенность к эмпатии и общественной ответственности, а у сильной половины человечества преобладает чувство самоуважения.

Согласно проведенным исследованиям, можно выделить следующие виды эмпатии, базирующиеся на различных механизмах и проявляющихся со своими особенностями:

Эмоциональная. Предполагает проекцию в своей основе и имитацию моторных и аффективных проявлений собеседника.

Когнитивная. Ключом является использование интеллектуальных возможностей в целях проведения аналогий с объектом, сравнение состояний с целью нахождения необходимого образа.

Предикативная. Возможность интуитивно предвосхищать эмоциональные действия индивида при определении ряда внешних условий.

Также эмпатия может принимать следующие состояния:

Яркое восприятие эмоциональных моментов другого человека, через отождествление с ним;

Явление различных актов сочувствия, как результат реакции на внутреннее эмоциональное состояние, проявления чувств собеседника;

Компоненты эмпатии в первую очередь базируются на недостаточном развитии рефлексии, ограниченной масштабами естественного эмоционального опыта, что позволяет выделять их из процессов определения личности и принятия различных социальных статусов.

Всем людям свойственно проявлять эмпатию в различной степени, порой, к этому обязывают социальные нормы поведения и принятые устои общества. Этикет также в какой-то степени базируется на проявлениях эмпатии. Наиболее эффективное взаимодействие и привязанность между людьми возникает именно благодаря искренним проявлениям эмпатии.

Эмоциональная эмпатия закладывает в основу процессов чувства и способность к сопереживанию, являясь, таким образом, наиболее глубокой по погружению в эмоциональное состояние другого человека. Интеллектуальная (когнитивная) выстраивается путем анализа и сопоставления факторов, ведущих к пониманию сути происходящего во внутреннем мире объекта исследования, что позволяет установить некую степень сопереживания.

Комплексность системы эмпатии позволяет подразделить степень ее возникновения на уровни.

Самый низкий присущ людям с преобладающим внутренним фокусом на собственных ощущениях. Их мысли направлены исключительно на анализ собственного состояния и переживаний, что приводит зачастую к неверной оценки эмоциональных состояний окружающих. Именно из-за «однобокости» взглядов они сами далеко не всегда осознают это.

Средний уровень эмпатии, согласно исследованиям, преобладает в человеческом обществе. В зависимости от ситуации, люди «приоткрываться» и чувствовать мысли и состояния других, но лишь в особых ситуациях, обусловленных социальными обстоятельствами.

Высокая способность к восприимчивости эмоциональных состояний по большей степени уникальна и открывает широкие возможности для ее обладателя. Опираясь на жизненный опыт такие люди могут подсказывать собеседникам оптимальные решения в различных ситуациях, ведь они «видят» ситуацию со всех необходимых ракурсов. Бесценное качество для людей, задействованных в различных сферах работы с людьми, таких как психологическая, образовательная и т.д.

Априори, человек симпатизирует другому, если находит понимание в его глазах. На основе эмпатии возникает самая крепкая дружба и привязанность. Все мы хотим окружать себя людьми, понимающими наши мотивы и действия, и, наоборот, отгораживаемся от тех, кто не способен на это.

По мнению Т.П. Гавриловой [12], эмпатию можно разделить на два направления, сочувствие и сопереживание.

Испытать идентичные чувства через отождествление себя с другим человеком является сопереживанием. Сопереживать может ребенок отвечающему перед учителем товарищу, представлять себя в его роли и испытывать те же ощущения.

Сочувствие же, подразумевает переживание иных чувств, в контексте разделения переживаний. Ребенок может сочувствовать заболевшим родителям или друзьям, тем не менее, не принимая на себя всю полноту психологической ситуации.

Отличие заключается в том, что при сочувствии индивид не соотносит себя с объектом сочувствия. Сопереживание же позволяет более глубоко погрузиться в предполагаемые ощущения объекта, возможно, данная ситуация уже возникала с ним в прошлом или возникнет в ближайшем будущем.

Согласно исследованиям М.А. Понамаревой [35], можно выделить краткую и долгую эмпатию, в ее генезисе опираясь на временные рамки. Кратковременная эмпатия может возникнуть при скоротечных обстоятельствах общения людей, при которых один принимает точку зрения другого на сложившиеся обстоятельства. Долговременная же, обусловлена продолжительными контактами, в процессе которых устанавливаются необходимые связи. Так же существуют различные проявления эмпатии, например, возникновение радости при неудачах другого. В этом случае проявляется реакция, обратная чувствам объекта.

Рассматривая эмпатию как целостную систему, образующуюся при взаимодействии компонентов, Л. П. Выговская[10], выделяет следующие моменты:

Когнитивный. Оперирование фактами и знаниями об индивиде.

Аффективный. Непроизвольные эмоциональные реакции, возникающие при контакте или воспоминаниях об объекте.

Конативный. Поведенческие реакции и намерения по отношению к данному лицу.

По мнению исследователя, эмпатия может принимать формы как социального, так и асоциального поведения. Стадиями процесса эмпатии являются уровни восприятия индивида, возникновение взаимосвязей, сопереживания, сочувствия. На каждом этапе задействованы различные компоненты, работающие либо в равных условиях, либо при преобладание какого-либо. Система функционирует во взаимосвязи этапов, следующие возникают на базе предыдущих.

1.3 Особенности эмпатии в дошкольном возрасте и ее влияние на психологическую готовность к школе

Период 6 - 7 лет характеризуется повышенной детской открытостью и чувствительностью, как ко внутренним, так и ко внешним факторам, что в дальнейшем во многом предопределит многие черты личности. В дошкольном возрасте складываются предпосылки для установления контактов на новом уровне, идет формирование новых форм взаимодействия между детьми и взрослыми.

Переход от одной ведущей деятельности (сюжетно-ролевая игра) к учебной деятельности происходит в контексте кризиса 7 лет, что подразумевает освоение ребенком нового статуса школьника, а как следствие - дополнительную нагрузку на детскую психику, переживания и сомнения. Необходимо заблаговременно подготовить будущего школьника к новому этапу развития, и эта задача ложиться на плечи родителей и педагога.

В процессе развития детская психика непрерывно совершенствуется, что непосредственно сказывается на его поведение и действиях. У старших дошкольников нравственная составляющая приобретает особый смысл, через нее строятся его взаимоотношения с окружающим социумом, что влечет за собой непрерывную адаптацию к возрастающему уровню требований и общественных норм.

Исследуя труды различных авторов можно сказать, что эмпатия рассматривается через призму становление личности ребенка, под влиянием конкретного социума в котором происходит развитие. В дальнейшем, предпринимались попытки выявления связей между эмпатией и детским восприятием нравственности, и определением ее уровня оказания влияния в процессе адаптации детей в обществе.

По мнению исследователей, эмпатия зарождается еще на уровне инстинктов и как сложное комплексное явление совершенствуется по мере развития человеческих чувств. Зачатки эмпатии возникают еще на этапе новорожденности, как следствие начала адаптации организма к новым условиям. В данный период активно совершенствуются сенсорные компоненты, что обусловлено необходимостью установления контактов и получению первичной информации об окружении. Эмпатийные рефлексы здесь крайне необходимы для сенситивной связи с себе подобными.

В целях сохранения популяции, элементы социальных взаимоотношений присутствуют также у животных в виде биологической функции. Их качественно более совершенная организация, присущая человеку, обеспечивает обмен информацией по типу эмоционального резонанса. Новорожденный в состоянии копировать элементы мимики окружающих людей, что способствует возникновению первичной системы знакового общения.

Процесс возникновения важной для младенца системы имеет врожденное происхождение. Недостаток эмоциональной составляющей ведет к торможению развития и в последствие отрицательно сказывается на формировании интеллектуальной и сенситивной стороне личности. В период младенчества, начиная от «комплекса оживления», ребенок нуждается в позитивных эмоциях и сопереживании, что обусловлено стремлением получения эмоционального ответа от окружающих его людей.

Ребенок в период младенчества рассматривает себя и окружение как единую систему, что не позволяет разделять источники эмоций. В связи с этим его поведению характерно повторение, простой эмоциональный отклик на внешнее воздействие. Как часть эмпатийной системы, зачатки сопереживания возникают во втором полугодии жизни, когда для младенца становятся различны объекты общения. Эмпатийные реакции усложняются и копируют чувственную составляющую объекта эмпатии, в первую очередь матери, например, негативные переживания. К завершению данного возрастного этапа, ребенок способен транслировать более комплексные чувства, например, обиду.

Вхождение в фазу подвижности, предметной деятельности и первичной речевой активности, характеризует усложнение эмпатийной составляющей ребенка. Основываясь на расширившихся возможностях, возникают первичные элементы сотрудничества, уже нацеленные на конкретный итог. С повышением качества общения увеличивается потребность ребенка в установлении связей для передачи эмоционального контента, активность имеет четкую адресацию и сопровождается проявлением эмоций.

Тенденция развития эмпатийных реакций малыша с течением времени принимает две направленности, с одной стороны он пытается принять переживания человека из ближайшего окружения, с другой - стремится разделить ним собственные. Катализатором эмоционального окраса событий выступает в обоих случаях именно взрослый, как объект подражания.

Эмоциональное самоопределение активно совершенствуется вместе с дальнейшим развитием ребенка, протекая через инструмент подражания и заражения. Для возраста от 1 года до 3 лет характерно расширение границ эмпатийного реагирования. Подключаются новые объекты эмпатии: дети близкого возраста и люди, входящие в близкое окружение семьи. К середине данного периода дети эмпатийно реагируют на плач товарища по играм и предпринимают действия по утешению. Отсутствие разделения на «свои» и «чужие» переживания объясняются прежде всего неспособностью на собственную идентификацию.

К окончанию раннего детского возраста, в период возникновения ростков самоидентификации, ребенок начинает ранжировать себя как часть общества и начинается процесс эмоциональной децентрализации. Наблюдая за проявлением собственных чувств как бы со стороны, ребенок получает возможность формулировать наиболее простые из них. Происходит осознание и разделение миропонимания на ощущения и данность, хотя занавес над чувствами и мыслями других людей остается опущенным. Особенностью данного периода является транслирование собственного эмоционального состояния на других людей или образ человека в неодушевленном предмете.

Начиная с младшего дошкольного возраста эмоциональных багаж ребенка пополняется определениями более комплексных эмоциональных состояний, таких как, тревога или неудовольствие каким-либо обстоятельством. Появляется возможность сопоставлять их с принятыми формами поведения. Ребенок четырех лет в состоянии не только приходить на выручку товарищам по играм, но и отстаивать их интересы. В случае эффективной помощи демонстрируется радость, также ребенок может отказаться от того, что ему по нраву, если это положительно воздействует на сверстников.

Коллективные занятия со взрослыми людьми с целью развития бескорыстных проявлений при удаче или проигрыше стороннего лица сильно преобразуют систему эмпатийных реакций ребенка. Ребенок отождествляет собственные эмоции и реагирует на проявления чувств напарника, будучи в состоянии мысленно поменяться ролями. Таким образом стимулируется развитие сложных механизмов и взаимосвязей между когнитивной и эмоциональной сферой. Происходит эмоциональное предвосхищение складывающейся ситуации. Оперируя большим количеством известных ему эмоций, ребенок заведомо реагирует на возможный итог и чувствами выражает свое отношение к нему, воспроизводя и основываясь на состояние другого человека. Происходит процесс эмоционально-когнитивного восприятия, что подразумевает уход от эгоцентризма во взаимоотношениях.

В возрасте старшем дошкольном возрасте качественно изменяется социальная составляющая развития для ребенка. На фоне непрерывного формирования психической деятельности происходит усложнение и появление новых видов деятельности, требующих от ребенка взаимодействия со сверстниками и окружающими людьми. Сюжетно ролевая игра становиться основным видом деятельности и под ее влиянием происходит формирование внутренних структур психики ребенка. Под действием данных обстоятельств возникает новый компонент - рефлексия, выполняющая функцию универсального инструмента для осознания и понимания внутреннего мира других людей, нахождения своего место в системе взаимоотношений, положительного отношения к ближним.

Фокусировка внимания ребенка на собственном сознании влечет к пониманию тех или иных поступков и развивает способность предвосхищения действий другого человека, а как следствие - увеличивает влияние когнитивного фактора на реакцию в различных ситуациях. В начале, эмпатия подразумевается, как наблюдаемое открытое чувственное соучастие, в последствии, с усвоением социальной деятельности, приобретает черты эмоционального воображения.

Когда ребенок еще только начинает фокусироваться на собственном мироощущении, система эмпатии опирается как на когнитивные составляющие, так и на неосознанные, неконтролируемые. На данном этапе происходит активное усвоение социальных норм и положений, характерных для данного социума. Компоненты психики, отвечающие за чувственное восприятие, проходят путь от прямого эмоционального реагирования к комплексным критериям нравственности и взаимосвязям. Освоение общепринятых нравственных категорий происходит в следствие создания системы ценностей, через определение морального значения действий, их ранжирования и эмоциональную окраску. Этическая составляющая, до этого момента навязываемая извне, трансформируется с самостоятельные суждения и присоединяется к системе взаимодействия ребенка с окружающим социумом.

Фокусирование действий ребенка 6 - 7 лет протекает с учетом ориентирования на позитивное оценивание, что подразумевает дальнейшее становление личности. Большое значение в этом процессе приобретают действия взрослого, как источника социально допустимого поведения, перенимаемого ребенком. Система механизмов эмпатии напрямую участвует в принятии ребенком социальных основ поведения. Направленная на удовлетворение собственных потребностей, эмпатия выступает в качестве сопереживания. Обратная ситуация, когда ориентирование происходит на нужды другого, проявляется сочувствие. Именно сочувствие проявляется как следствие адекватного и положительного опыта в общение со сверстниками и ближайшим окружением взрослых людей. Качество развития эмпатийных компонентов проявляется в их устойчивости и личностной направленностью. Это подтверждают исследования в отношении дошкольников, которые указывают на расхождения между побудительной мотивацией детей и изученными социальными нормами.

В связи с этим, именно в старшем дошкольном возрасте, когда создается фундамент эмоционально-нравственной составляющей личности, значимым является обозначение действенный способов развития у детей отзывчивости, чувства жалости, сострадания. По мнению Е. И. Кульчицкой [25], гуманные чувства открыты для понимания дошкольнику, и лишь усложняются со временем, становясь более комплексными и осознанными.

При отсутствии должного уровня сформированности отзывчивости и человеколюбия, вся личностная составляющая ребенка может быть недостаточной, что, по мнению авторов (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Т. А. Репина), очень тяжело скорректировать в последствии [5;28;42].