Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:

«Психологические аспекты личностного взаимодействия педагогов со школьниками»

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое состояние проблемы личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников

1.1 Понятие о личности в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Общая характеристика педагогического взаимодействия

1.3 Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми

1.4 Факторы ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия со школьниками

Глава II. Эмпирическое исследование личностных особенностей школьников

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность темы. Проблема личности педагога и специфики его взаимодействия с детьми является традиционной для современной психологии. Начиная с работ Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой [29] и заканчивая исследованиями А.К. Марковой [39], Л.М. Митиной [41] и других ученых, активно изучаются направленность личности учителя, его профессионально-значимые качества, педагогические способности, профессиональное мышление, воображение, особенности общения, структура деятельности, профессиональная компетентность, стиль руководства и деятельности, тип отношения к детям и т. п.

Что касается параметров педагогического взаимодействия: стиль руководства, типы отношения к детям, общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, то долгое время они исследовались как самостоятельные проблемы - безотносительно к тому, в рамках какой образовательной парадигмы и какой модели взаимодействия они реализуются. И только в результате существенного пересмотра и реформирования самой образовательной системы, произошедших под влиянием изменений в обществе, широкого внедрения гуманистических идей в педагогику и психологию создались условия для целостного их анализа. В качестве отправного пункта следует рассматривать введение в научный и практический обиход понятия «модель педагогического взаимодействия». Впервые оно со всей отчетливостью прозвучало в концепции В.А. Петровского [56].

В этой концепции противопоставляются учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модели, при этом признается, что долгое время в отечественной образовательной системе преобладала именно учебно-дисциплинарная модель, убедительно доказывается необходимость ее смены на модель личностно-ориентированного образования и педагогического взаимодействия. Этому во многом способствовала и деятельность педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), которые на своей практике в 80-90 гг. XX столетия доказали жизнеспособность новых идей. В последующем интеграция науки и практики вылилась в новый подход, получивший название личностно-ориентированного подхода. Разработки Е.В. Бондаревской, В.В. Зайцева, А Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, И.С. Якиманской. утвердили его в качестве приоритетного.

Введение понятия «модель педагогического взаимодействия» потребовало выделения тех логических оснований, на основе которых осуществляется дифференцировка разных моделей. В качестве таких логических оснований выступили: характер связей между педагогом и детьми, способ разрешения основного педагогического противоречия. Анализ связей показывает, что они могут быть субъект-объектными, субъект-субъектными и объект-субъектными, а в качестве способа преодоления основного противоречия, которое возникает в процессе взаимодействия, - принуждение или сотрудничество. Именно они определяют своеобразие стиля управления, выделение в качестве приоритетных таких свойств личности ребенка, на которые следует опираться и которые нужно одновременно формировать, акцентирование внимания либо на деятельность педагога, либо на деятельность ребенка, либо на их совместную деятельность. личность психология педагогический дети

Это все позволило ввести новое понятие, а именно понятие «ориентированность». Поскольку есть разные модели педагогического взаимодействия, то должны существовать и разные типы ориентации на них. Под ориентированностью педагогов на ту или иную модель взаимодействия с детьми мы понимаем осознанное или менее осознанное принятие ее в качестве приоритета своей деятельности. Например, ориентированность на личностную модель взаимодействия означает, что педагог признает в качестве субъектов деятельности как себя, так и ребенка, основное противоречие разрешает посредством сотрудничества, преимущественным стилем руководства избирает демократический, в ребенке ценит качества активности личности (не только исполнительность, но и инициативу). Это определяет и его целевые установки, связанные с созданием условий для саморазвития как собственного, так и ребенка, тип отношения к детям, который базируется на выделении сильных сторон личности, характеризуется принятием, предоставлением самостоятельности, акцент делается не только на собственную деятельность, но и на деятельность детей. Таким образом, ориентация - это процесс, ориентированность - результат.

В настоящее время гуманистические идеи, личностно-ориентированный подход получили широкое распространение в практике работы школ, дошкольных и других образовательных учреждений. В то же время внедрение личностно-ориентированных технологий сталкивается с известными трудностями. Это связано не столько с трудностями овладения ими, сколько с тем, что их освоение вступает в противоречие со сложившимся типом ориентированности. Исследования показывают, что ориентация на учебно-дисциплинарную модель продолжает превалировать в реальной практике образовательного процесса. Отсюда закономерно возникает ряд вопросов. Во-первых, почему ориентация на дисциплинарную модель остается превалирующей, несмотря на тот факт, что в современных средних и высших педагогических учебных заведениях в курсах педагогики и психологии достаточно широко представлены гуманистические идеи как прошлого, так и настоящего, студенты знакомятся с соответствующими технологиями. Во-вторых, важно определить, что необходимо сделать, чтобы переориентировать студентов, учителей школ, дошкольных работников с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия.

Стремление получить ответы на эти вопросы и побудило нас выбрать тему дипломного исследования. Отсюда и вытекает цель нашего исследования.

Цель: изучить условия личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с учащимися.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

1.Познакомиться с теориями и особенностями педагогического личностного взаимодействия со школьниками в современной психологической литературе.

2.Разработать программу исследования, подобрать соответствующий цели и предмету исследования методический блок.

3.Организовать и провести эмпирическое исследование личностных характеристик школьников.

4.Обработать и проанализировать полученные результаты исследования.

5.Сделать выводы и предложить некоторые практические рекомендации развития личности школьников.

Предмет исследования: приемы реализации личностно-ориентированного подхода к школьникам.

Объект исследования: личностно-ориентированная деятельность педагогов.

Гипотеза: Личностное взаимодействие педагогов со школьниками позволяет оптимизировать учебную деятельность последних, диагностика личностных особенностей учащихся открывает возможности для целенаправленной психолого-педагогической профессиональной деятельности.

В диагностический блок включены следующие методики:

1. Опросник Айзенка по выявлению темперамента.

2. Тест-опросник Шмишека по выявлению акцентуаций характера.

Опросник Басса-Дарки по выявлению агрессивности.

Опросник Спилбергера по выявлению состояния тревожности.

Опросник для выявления уровня притязаний.

Анкета по выявлению отношений подростка с классом.

ДДО Е.А. Климова по выявлению профессиональных склонностей.

Испытуемыми являлись учащиеся МОУ СОШ № 43. Количество респондентов - 20 человек. Эмпирическое исследование проводилось в период сентября-октября месяцев 2006 года.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, литературы, 7 приложений. Выпускная квалификационная работа изложена на 98 страницах.

Глава I. Теоретическое состояние проблемы личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников

1.1 Понятие о личности в зарубежной и отечественной психологии

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относят генотипически и физиологически обусловленные особенности [11, 46, 55, 59]. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

В зарубежной и отечественной литературе психологической тематики представлен достаточно широкий спектр определений личности.

В античной философии личность рассматривалась преимущественно как отношение, в средние века она истолковывалась как особая сущность, «индивидуальная субстанция» рационального характера (синоним нематериальной души). В философии нового времени, начиная с Р.Декарта, распространяется дуалистическое понимание личности: на первый план выдвигается проблема самосознания как отношения человека к самому себе, понятие личности практически сливается с понятием «Я». Дж. Локк усматривает тождество личности и ее сознания. По И. Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных и позволяет ему свободно подчинять свое «Я» нравственному закону.

В психологическом словаре дается следующее определение.

Личность - термин, обозначающий:

1). Человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности,

2). Устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности. Личность появляется только с возникновением сознания и самосознания [67].

В общей психологии под личностью чаще всего подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Согласно Л. С. Выготскому и его последователям, процессы человеческой психики складываются па основе интерпсихологических, межличностных процессов[18]. По мнению А.Н. Леонтьева, индивид формирует свой внутренний мир путем освоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы [33].

В социальной психологии преобладает интериндивидуальный подход, при котором структура личности выводится из структуры взаимодействия индивида с другими людьми и социальным целым, к которому он принадлежит. В возрастной и дифференциальной психологии чаще изучают интраиндивидуальную структуру.

Р.С. Немов в своем учебном пособии указывает, что личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [46].

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Мы ограничимся только их общими определениями.

Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация - это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки - убеждения и отношения людей [59].

К.К. Платонов считает, что личность - человек как сознательное, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности. Вне общества личности нет, так как каждый человек формируется как личность только в обществе, в коллективе и проявляется в общении с другими людьми. Коротко говоря, личность - это человек как носитель сознания [60].

По К.К.Платонову, наиболее общая для всех людей структура личности определяется четырьмя сторонами. Первая основная сторона личности - ее социально обусловленные особенности: интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения, которые определяют моральные качества личности. В психологии для определения этой стороны личности применяется понятие направленности. Она формируется путем воспитания.

Вторая сторона личности - запас имеющихся у человека знаний, навыков, умений и привычек. Эта сторона определяет подготовленность, уровень развития личности, ее опыт, который формируется путем обучения.

Третью сторону личности составляют свойственные данному человеку и типичные для него устойчивые особенности отдельных психических процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психомоторики. Эта сторона формируется путем упражнений.

Четвертая сторона личности - ее биологически обусловленные особенности, задатки, особенности высшей нервной деятельности, проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах. Для их формирования достаточно тренировки.

Педагогу приходится вначале наиболее общо, поверхностно, а потом, возможно, более детально и глубоко оценивать каждую из этих четырех сторон личности учащегося, чтобы знать, на какие качества он может опереться, какие должен формировать. Обычно среди многих особенностей и сторон личности он ищет наиболее выраженные, понимая, что не все они равнозначны, старается установить взаимосвязи отдельных сторон и особенностей.

А.В.Петровский в своем учебном пособии по общей психологии дает следующее определение личности: личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде [55].

В структуру личности, по А.В.Петровскому, в первую очередь входит системная организация ее индивидуальности, то есть внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема, представленная в строении темперамента, характера, способностей человека, необходимая, но недостаточная для понимания психологии личности.

Личность в системе своих действительных отношений обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида, и поэтому одну из характеристик структуры личности следует искать в «пространстве» вне органического тела индивида, которое составляет интериндивидную подсистему личности.

Третья составляющая структуры личности - метаиндивидная (надиндивидная). Личность при этом не только выносится за рамки органического тела индивида, но и перемещается за пределы его наличных, существующих здесь и теперь связей с другими индивидами.

За рубежом получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения, где описывают человека как личность в поведенческих терминах. Основная психологическая характеристика личности в данной теории - это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поступков.

Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности - это научение условно-рефлекторным путем через наблюдение других (викарное научение) и подражание.

Устойчивость человека как личности определяется не его собственными психологическими характеристиками, а частотой и постоянством возникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных с ними подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида со стороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошлом соответствующих социальных действий [48].

Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции, личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп:

Способности человека, т.е. то, что он в состоянии самостоятельно и независимо от ситуации сделать в данной обстановке.

Когнитивные стратегии - способы восприятия и оценки человеком ситуации, выбора форм поведения в ней.

Ожидания - оценки вероятных последствий совершения в данной ситуации тех или иных поступков.

Ценности, т.е. то, что представляет для данного человека ценность, имеет смысл, значение. Человек в сложившейся обстановке обычно выбирает такой способ поведения, который приводит к утверждению его ценностей.

Планы поведения, способы его субъективной регуляции. Оказавшись в какой-либо ситуации, люди обычно предпочитают действовать привычным для них способом, по уже проверенному опытом плану.

Разработанная З.Фрейдом психоаналитическая теория охватывает всю жизнь человека и использует для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Самосознание человека З.Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее [86].

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» - сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями, принятыми в обществе нормами морали и ценностями [87].

«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни. «Я» - это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» - это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности - это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Система жизненно важных потребностей человека, которая составляет содержание «Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно», находятся в состоянии конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т.е. с социальными и нравственными оценками поведения. Поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я» - сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно примирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влечения «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали.

Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто возникают у человека, являются субъективным, эмоционально окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить («Сверх-Я»). Стремясь избавиться от этих неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя защитные механизмы [43].

Теория личности З.Фрейда и концепции неофрейдистов неоднократно подвергались критике и в нашей, и в зарубежной литературе. Эта критика касалась крайней биологизации человека, отождествления мотивов его социального поведения с биологическими потребностями животных и принижения роли сознания в управлении его действиями. Вместе с тем не следует умалять и действительных заслуг З.Фрейда и неофрейдистов в разработке общепсихологической теории личности. Они, к примеру, касаются проблемы бессознательного и защитных механизмов, их роли в детерминации поведения [42].

Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители гуманистической психологии. Эта отрасль психологии возникла как своеобразная альтернатива тем концепциям, которые полностью или частично отождествляли психологию и поведение человека и животных. В русле гуманистической традиции описывают человека как личность в терминах внутренних свойств и особенностей. Основное внимание в теориях этого типа (их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в самосознании и мышлении.

Сторонников гуманистических теорий личности, прежде всего, интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют феноменологическими. Сами описания личности и событий в ее жизни здесь в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «ценности», «жизненные цели» и т.п. [13]. Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А.Маслоу [40] и К.Роджерс [72].

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Я-концепция может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с положительной Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амбивалентной или отрицательной. Я-концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что не согласуется с Я-концепцией человека, может быть вытеснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может оказаться истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, мера полноты испытываемого им счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой [40].

Основная потребность человека - это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А. Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.

К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:

- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

- принятие себя и других людей такими, какие они есть; непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

- сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;

- обладание чувством юмора;

- развитые творческие способности;

- неприятие условностей, но без показного их игнорирования;

- озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

- способность к глубокому пониманию жизни;

- установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

- способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

- непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

- предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;

- умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;

- открытое и честное поведение во всех ситуациях;

- готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за нетрадиционные взгляды;

- способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

- приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;

- умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

На главный вопрос его теории - что такое самоактуализация? - А. Маслоу отвечает следующим образом: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода призвание». Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы быть или не быть. В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление препятствий.

Самоактуализация вместе с тем предполагает опору на собственные силы, наличие у человека самостоятельного, независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это - процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление отложных представлений о себе».

По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическая психология из всех зарубежных концепций является наиболее близкой к взглядам наших психологов.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович [10].

Теория, предложенная Л.И. Божович [11], охватывает период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использует для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [44].

А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности, теория охватывает всю жизнь человека и описывает личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах [33].

Как и у Л.И. Божович, основной внутренней характеристикой личности у А.Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является понятие «личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т.е. того, на что деятельность в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены (иерархизированы), тем богаче сама личность [31].

Итак, обобщая, можно сказать, личность - это человек в совокупности его социальных приобретенных качеств, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Таким образом, личность - это совокупность социально обусловленных качеств, проявляющихся в общественных связях и отношениях, а также определяющих нравственные поступки человека

1.2 Общая характеристика педагогического взаимодействия

Целесообразно коротко остановиться на более широком понятии, а именно понятии педагогического взаимодействия и его моделях.

Под взаимодействием в психологии понимают «...процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь»[79, с. 64.].

В различных психологических школах и направлениях социальное взаимодействие рассматривается с разных теоретических позиций. В теории необихевиоризма (Д. Тибо, Г. Келли, Дж. Хоманс) взаимодействие анализируется с точки зрения «исходов» - вознаграждений и потерь каждого из участников. При этом отмечается, что взаимодействие будет возобновляться только в тех случаях, если вознаграждение превосходит потерю. В когнитивистской ориентации (Ф. Хайдер, Т. Ньюком) основное внимание обращается не столько на сам процесс взаимодействия, сколько на формирование определенных когнитивных (познавательных) структур его участников. В рамках символического интеракционизма (Дж. Мид, Г. Блумер, М. Кун), наоборот, основной акцент делается на сам процесс взаимодействия.

Особого внимания заслуживает теория трансактного анализа, основоположником которой является Э. Берн [7]. Центральное место в его концепции занимают позиции, которые может принимать человек по отношению к другому человеку. Это позиции: «Родителя» - состояния, сходные с состоянием «Я» родителя; «Взрослого» - состояния «Я», направленные на объективную оценку реальности; «Ребенка» - состояния «Я», напоминающие переживания и поведение маленького ребенка. Взаимодействуя друг с другом, люди занимают одну из указанных позиций. Обращение одного человека к другому называется трансакционным стимулом, а ответ - трансакционной реакцией. Общение рассматривается как обмен трансакциями, при этом каждый из общающихся занимает одну из указанных ранее позиций. Э. Берн выделяет три основные формы общественной деятельности, в рамках которых осуществляется взаимодействие, - процедуры, времяпрепровождение, игры. Основная идея состоит в том, что все трудности общения заключаются в неумении людей быть искренними и непосредственными во взаимоотношениях друг с другом. Вместо того они играют в многочисленные игры. Таким образом, Э. Берн своеобразие взаимодействия, его качественные особенности связывает с позициями партнеров по общению.

Обратимся теперь собственно к проблеме педагогического взаимодействия.

Несмотря на кажущуюся простоту, определить его достаточно трудно. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего обращается внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, в результате которого происходят изменения в личности последнего в виде приобретенных знаний, умений, навыков, личностных качеств. В то же время учащиеся также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними взрослого, которое может быть прослежено по следующим направлениям:

изменения в личности и поведении педагога в результате учета им возрастных и индивидуальных особенностей детей;

перестройка личности в итоге приобретения педагогического опыта, овладения мастерством;

изменения и перестройки форм, методов воздействия на воспитанников на основе анализа эффективности работы, коррекции деятельности;

непосредственные личностные изменения в результате углубленного самопознания и самосовершенствования.

Такой подход в полной мере отвечает мысли Л.С. Выготского, который еще в 1926 г. подчеркивал активность всех сторон педагогического взаимодействия: «...активен ученик, активен учитель, активна заключающаяся между ними среда» [18, с. 89].

Итак, педагогическое взаимодействие, в широком плане, можно определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются акты:

• общения в его трех составляющих сторонах: коммуникативной, перцептивной и интерактивной;

выстраивания отношений, проявляющихся в когнитивном, аффективном и поведенческом аспектах;

обучения и воспитания, затрагивающие изменения во всех сферах личности.

При этом необходимо отметить, что не всякое взаимодействие приводит к личностным изменениям: во-первых, оно должно осуществляться длительное время либо быть достаточно интенсивным; во-вторых, изменения могут происходить только на уровне одного из субъектов взаимодействия; в-третьих, при неблагоприятных условиях такие изменения могут носить и негативный характер.

Обратимся теперь к специфике взаимодействия педагогов и детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как учитель, так и ученик или тот и другой вместе.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия между педагогом и учащимся возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, которые ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика. Например, задача учителя - изложить как можно доступнее новый материал на уроке, а для ученика в данный момент более важна информация от соседа по парте о его намерениях на вторую половину дня. Способов разрешения данного противоречия два: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае педагог в жесткой или более мягкой форме принуждает учащегося быть послушным, точно выполнять все его требования. Следует отметить, что принуждающей стороной может быть и сам ребенок, который настаивает на выполнении своих желаний и прихотей, не желая считаться со взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют свои усилия для совместного решения задач.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью детей со стороны педагога. Как известно, в психологии и педагогике выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский). Для авторитарного стиля руководства характерны требования, приказ, регламентация деятельности, при этом мотивы, потребности другой взаимодействующей стороны (в данном случае учеников) не учитываются. Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс управления (взаимодействия) всех участников, коллегиальное принятие решения, согласованность действий. Либеральный стиль руководства, или, как его называют, попустительский, характеризуется тем, что управленец, в данном случае взрослый, идет на поводу у ребенка или группы детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются качества, ценимые в ребенке, к которым относятся либо свойства, связанные с активностью учащихся, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо свойства, связанные со спонтанной, сиюминутной неконтролируемой деятельностью ребенка, что типично для попустительской модели, либо свойства, связанные с исполнительностью, что соответствует традиционному обучению.

В-пятых, еще одним важным признаком является характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Речь идет о том, что в разных педагогических системах деятельность педагогов и деятельность учащихся приобретает различную значимость. Так, в традиционной системе обучения большое внимание уделяется деятельности педагога, методике и технологии обучения и воспитания, для него пишутся методические рекомендации, разрабатываются алгоритмы работы, для учеников создаются только учебники и учебные пособия. Изначально предполагается, что активной составляющей образования является педагог, который, по определению должен вести за собой, определять логику учения ребенка. В других системах, наоборот, приоритет отдается спонтанной деятельности ребенка, такая позиция характерна для теорий свободного воспитания. Например, по К.Н. Вентцелю [17], каждый ребенок должен сам написать учебник, согласно М. Монтессори, воспитатель вообще не должен навязывать ребенку какую-либо деятельность, а должен следовать его естественным устремлениям [65].

На основе выделенных признаков можно обозначить три наиболее типичные модели взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную и либерально-попустительскую. Если попытаться дать краткие характеристики названным моделям, используя перечисленные признаки, то это можно представить следующим образом (табл 1).

Таблица 1. Модели педагогического взаимодействия

Признаки	Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель	Либерально-попустительская модель
Субъект деятельности	Педагог	Педагог и ребенок	Ребенок
Способ разрешения противоречия	Принуждение (со стороны педагога)	Сотрудничество	Принуждение (со стороны ребенка)
Стиль руководства	Авторитарный	Демократический	Либеральный
Качества ребенка	Исполнительность	Инициатива и исполнительность	Спонтанная активность
Приоритет деятельности	Преподавание	Преподавание и учение	Учение

Охарактеризуем эти модели более подробно. Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики образования. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога.

Основное противоречие, возникающее между участниками взаимодействия, преодолевается путем явного или неявного принуждения. Учащийся вне зависимости от собственных желаний, интересов обязан освоить то, что ему предлагается, овладеть определенными нормами и принятыми образцами поведения. Авторитарный стиль является преобладающим в управлении жизнедеятельностью детей. Наиболее ценными считаются только те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения, способность точно в нужный момент воспроизводить то, что усвоено. В учебном процессе основной акцент делается на деятельность преподавания, а не учения. Поэтому больше внимания уделяется разработке средств, форм, методов обучения и воспитания, как правило, без должного учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна для педагогики, построенной на принципах признания права за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия между учителем и учеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой в выборе содержания, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства становится преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, умение брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца и т. п. Равное внимание уделяется как деятельности обучения, воспитания, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника есть стимул для развития и совершенствования личности педагога.

Либерально-попустительская модель педагогического взаимодействия характерна для педагогических систем, строящихся на теориях свободного воспитания, а также для некоторых частных школ, где учителю практически отказано в праве выполнять ведущую роль в образовательном процессе. Он не может достойно отреагировать на оскорбление в свой адрес со стороны ученика, вынужден приспосабливаться к желаниям детей, зависим от требований администрации и прихоти родителей. В отечественной практике обучения и воспитания такая модель чаще всего воспроизводится в условиях семейного воспитания. Понятно, что либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития. Основное противоречие, возникающее между учителем и учеником, преодолевается посредством принуждения, но в данном случае принуждает учащийся, а не педагог. Таким образом, обучающемуся предоставляется большая свобода, чем учителю. Либеральный стиль управления становится приоритетным, при этом основной акцент делается на спонтанную активность ребенка, посредством которой проявляются якобы заложенные изначально потенции [76].

В современной практике обучения и воспитания чаще встречаются учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модели педагогического взаимодействия. Поэтому в дальнейшем изложении, анализируя личностно-ориентированную модель, мы чаще будем сравнивать ее с учебно-дисциплинарной моделью, а не с либерально-попустительской.

1.3 Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми

Проанализировав особенности трех моделей педагогического взаимодействия, обратимся к самому понятию «ориентированность».

Как мы уже отмечали, понятие «модель взаимодействия» было введено в обиход коллективом авторов под руководством В.А. Петровского [56]. Существенными признаками учебно-дисциплинарной модели выступают следующие:

«цель - вооружить детей знаниями, умениями, навыками;

лозунг в ходе взаимодействия - «Делай, как я»;

способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

тактика - диктат и опека;

позиция педагога - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций»[56, с. 243].

Для личностно-ориентированной модели характерны принципиально иные позиции:

«Цель - обеспечить чувство психологической защищенности - доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет становление каждого ребенка к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замеченные в ходе общения возможности его роста - не «запрограммировать», а содействовать развитию личности. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.

Способы общения - понимание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества» [56, с. 244].

Примерно в это же время выходят и другие работы, где настоятельно пропагандируется необходимость замены дисциплинарной модели на личностно-ориентированную. В частности, появилась статья А. Б. Орлова [52], где учебно-дисциплинарная модель взаимодействия характеризуется как моносубъектный подход, который должен быть заменен полисубъектным подходом, предполагающим не просто усвоение детьми общественно-исторического опыта, а совместный личностный рост, личностное развитие учителя и учащихся. Автором предлагаются следующие принципы такого подхода:

Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции взрослого и ребенка должны быть равноправными.

Принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

Принцип персонализации: традиционное взаимодействие - это взаимодействие ролевое. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Принцип индивидуализации: традиционное взаимодействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения.

Необходимо отметить, что все эти взгляды возникли не на пустом месте. Уже тогда в России получают распространение гуманистические идеи, в частности К. Роджерса, были опубликованы работы педагогов-новаторов, пропагандирующие личностно-ориентированное обучение. Среди последних наибольшую известность получили взгляды Ш.А. Амонашвили [2], он выдвинул свои принципы построения отношений с детьми на гуманных началах:

управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов;

постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития каждого ребенка;

сотрудничество с детьми в процессе обучения;

уважение и поддержка достоинства детей;

принятие детей такими, какими они являются в реальности.

Постепенно начинают складываться основы личностно-ориентированного подхода, который в настоящее время получил широкое распространение как в науке, так и в практике.

Личностно-ориентированный подход сформировался в противовес авторитарной педагогике, концентрирующей свое внимание на ролевом аспекте взаимодействия. Он основывается на признании права каждого участника образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей. Личностно-ориентированный подход строится на признании каждой из сторон, участвующих в образовательном процессе, быть субъектом своей собственной деятельности: если ты администратор - деятельности управления, учитель - деятельности преподавания, ученик - деятельности учения.

В личностно-ориентированном подходе условно можно выделить две стороны: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми; построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности учащегося: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта. Хотя эти две стороны тесно связаны, полностью друг друга они не пересекают. Педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясь строить на этой основе отношения с детьми, но в то же время он может и не уметь включать личностные механизмы обучающихся в педагогический процесс. Обратный вариант, хотя теоретически и возможен, однако маловероятен [38].

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия означает, что педагог имеет соответствующую систему взглядов, установок, позиций, где выражается его стремление строить отношения с детьми на основе субъект-субъектных связей, разрешать возникающее противоречие посредством сотрудничества, в максимальной степени опираясь на способности ребенка к проявлениям самостоятельности и активности.

Насколько важно в осуществлении личностно-ориентированного подхода умение педагога задействовать личностные механизмы, свидетельствует достаточно большое число изданных в последнее время работ. Прежде всего, хотелось бы отметить исследования И.С. Якиманской [93].

В основе концепции И.С. Якиманской лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного субъектным опытом. «Данный термин, - отмечает автор, - означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т. п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [ 94, с. 9-10].

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством опыта, причем не столько общественного, сколько индивидуального. И школа призвана выявить и использовать его, «окультуривать» путем обогащения результатами опыта общественно-исторического. Поэтому основная задача обучения, считает И.С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.