Психологические аспекты личностного взаимодействия педагогов со школьниками

Не менее интересен подход к построению личностно-ориентированной дидактики, предлагаемый В.А. Петровским [56]. В основе его лежат три стратегических принципа: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбирать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую самоценность).

Личностно-ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных форм активности детей различных возрастов, что реализуется в трех направлениях:

развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;

развитие волевых устремлений - установление определенного баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;

развитие эмоциональных устремлений - создание эмоцио-генной среды, являющейся основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов.

Концепция личностно-ориентированного образования В.В. Серикова [75] исходит из того, что целью такого образования является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащихся. Они определены как функции: мотивации; коллизии; опосредования; критики; рефлексии; смыслотворчества; ориентации; обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно-значимой деятельности; самореализации; обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями. Эффективно стимулировать развитие личностных функций позволяют такие базовые технологии, как задачный подход, учебный диалог, игровая технология.

Таким образом, представленные концепции и технологии хотя и не исчерпывают круг подобных разработок, дают возможность составить некоторое представление о личностно-ориентированном образовании и его значимости на современном этапе развития дошкольных учреждений, школы, училищ и т. п.

Перейдем теперь непосредственно к предмету нашего исследования - проблеме ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.

Данный термин означает, что для педагога в его системе построения взаимодействия имеется некоторый образец, ориентир, которому он следует в своей деятельности, где находят выражение его взгляды, установки, позиции. Если он осознанно или неосознанно исходит из установки, что ребенок должен, обязан выполнять все предписания взрослых, осваивать программы, приобретать знания, умения, навыки, а ведущую роль при этом выполняет педагог, которому изначально определено право на инициативу, то автоматически такой ребенок ставится в позицию объекта воздействия. Это определяет и основной способ разрешения основного противоречия. Вне зависимости от желаний ребенка, он должен выполнять то, что намечено педагогом, следовать его предписаниям и логике урока, занятия, любого мероприятия. То есть налицо принуждение. Не обязательно оно осуществляется в жесткой форме, оно может быть и завуалированным, приобретать характер манипулирования. В соответствии с этим педагог избирает в качестве ведущего авторитарный стиль руководства, а в ребенке начинают цениться только качества, связанные с исполнительностью, активность не отрицается, но ей отводятся строгие рамки. Понятно, что педагог, придерживающийся такой позиции, ориентирован на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.

Наоборот, если он признает право ребенка на инициативу, способность самостоятельно выстраивать собственную деятельность, даже вразрез требованиям, то есть считает ребенка способным быть субъектом, а в качестве тактики взаимодействия избирает сотрудничество, в качестве стиля руководства - демократический, стимулируя и опираясь на его активность (инициатива + исполнительность), то такой педагог ориентируется на личностную модель взаимодействия.

Педагог, который исходит из установок о приоритете спонтанной активности ребенка, допускает «садиться себе на шею», считает, что ему не надо мешать, а лишь нужно опираться и стимулировать проявляющуюся активность, придерживается либерально-попустительского стиля, -- ориентирован на либерально-попустительскую модель взаимодействия.

Как мы уже отмечали, основным признаком, позволяющим выделить ту или иную модель взаимодействия, является способ разрешения основного педагогического противоречия: либо принуждение, либо сотрудничество. Что такое принуждение, манипулирование, требование - в принципе понятно. Менее исследованным является понятие сотрудничества. Попытаемся на этой проблеме остановиться несколько подробнее.

Прежде всего, сотрудничество можно рассматривать с двух точек зрения: во-первых, как разделение деятельности при наличии общей цели; во-вторых, как форму взаимодействия, когда стороны занимают особое положение по отношению друг к другу на фоне позитивного восприятия и взаимопонимания.

В первом случае своеобразие взаимодействия определяется самим характером совместной деятельности. Например, Л.И. Уманский выделял три модели совместной деятельности [82]. Модель первая: группа получила общее задание и выполняет его одновременно, но каждый член коллектива делает свою часть этой общей работы независимо. Модель вторая: при тех же условиях задание выполняется последовательно каждым членом группы, здесь имеет место совместно-последовательная деятельность. Модель третья: задача решается при одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми другими ее членами, имеют место групповое обсуждение, согласование и т. д. Сотрудничество протекает благоприятно, если каждый член группы и все вместе качественно делают свою или общую часть работы; когда же начинаются сбои в определенном звене, это неизбежно приводит к накаливанию обстановки, а нередко и к конфликтному общению и взаимодействию.

Еще более важен второй аспект, когда сотрудничество выступает как производное действие от занимаемых партнерами позиций во взаимодействии или в совместной деятельности. В психологии разработаны различные подходы к определению характера конкретных действий в зависимости от позиций, занимаемых людьми. Наиболее известной и популярной является концепция Э. Берна [7]. Согласно ей, если один человек избирает, например, позицию критического родителя, автоматически ставя другого в позицию ребенка, то сотрудничество не получается никогда, ибо превалировать будут натянутость и конфликтность. Сотрудничество возможно только тогда, когда оба партнера избирают одинаковую позицию, прежде всего позицию взрослых (в случае выбора позиции ребенка взаимодействие тоже имеет место, но это заведомо будет уже игра). В других теоретических построениях выделяются позиции доминирования (сверху), подчинения (снизу), на равных.

Когда мы говорим о сотрудничестве как способе разрешения педагогического противоречия, то имеем в виду особый класс действий. Одна сторона, занимая позицию взрослого или, по другой классификации, позицию на равных, направляет свои усилия на то, чтобы партнер (партнеры) по взаимодействию также перешел в позицию на равных, тем самым снимается зримо или незримо присутствующая конфликтность или эмоциональная напряженность. Педагог, ориентированный на личностную модель взаимодействия, будет стремиться перевести ребенка в позицию на равных, отказываясь от игр и манипулирования. Способов осуществления подобного рода действий множество, достаточно назвать такие из них, как присоединение ученика к своим целям и задачам; сознательное присоединение к целям и задачам ребенка; выражение солидарности, согласованности; отказ от манипулирования, хотя для этого есть возможность; обмен инициативами и многое другое. Результат - достижение состояния сотрудничества, отношений сотрудничества, продуктивное решение совместных задач.

1.4 Факторы ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия со школьниками

Возникает закономерный вопрос, насколько та или иная модель взаимодействия распространена в практике. Было предпринято специальное исследование [71], в ходе которого выделились четыре типа педагогов: педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия и реализующие ее на практике; педагоги, ориентированные на личностную модель, но на практике реализующие дисциплинарную; педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель, но реализующие на практике личностную; педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель и в полной мере реализующие ее в практике.

Исследования, проведенные в разных регионах России, показали, что от 60% до 70% педагогов ориентированы на учебно-дисциплинарную модель, несмотря на широкое распространение гуманистических идей, личностно-ориентированного обучения, как в теории, так и в практике.

Разумеется, там, где проводится специальная работа, где создаются соответствующие условия для реального внедрения личностно-ориентированного подхода, этот процент значительно ниже, многое зависит от позиции руководящих инстанций, понимания значимости организации всей жизнедеятельности образовательного учреждения на основе гуманистической образовательной парадигмы. К сожалению, следует констатировать, что личностно-ориентированный подход стал очередным модным шаблоном, который, как и прежде, насаждается свыше. Это создает любопытное противоречие: с одной стороны, декларируются требования неукоснительного внедрения его в практику, с другой - система контроля над выполнением предписаний остается по своей сути командно-административной. Чиновникам все равно, что внедрять, сегодня важно это - требуем от школ, завтра другое - будем требовать другое. Личностно-ориентированный подход не может быть внедрен сверху насильственно, образовательное учреждение и каждый педагог должны созреть до этого, вплоть до осознания необходимости применять соответствующие технологии. Другое дело, в этом им необходимо помочь, создать такие психолого-педагогические условия, которые в максимальной степени способствовали бы овладению новыми идеями через пересмотр собственной личности и своего отношения к людям, работе, социальному окружению.

Все это выдвигает на первый план актуальную как в теоретическом, так и особенно в практическом плане проблему: поиск факторов, влияющих на тип ориентированности каждого конкретного педагога.

Ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми органически связана со способностью преодолевать негативные педагогические стереотипы, выстраивать оптимальные отношения со всеми субъектами образовательного процесса, проявлять терпимость, но для этого необходимо умение принимать свою личность, осознавать и преодолевать деструктивные психологические защиты.

Остановимся на описании этих факторов несколько подробнее.

Педагогические стереотипы

В основе ориентации педагогов на дисциплинарную модель лежат педагогические стереотипы. Стереотипы могут быть как позитивными, так и негативными. В целом они облегчают деятельность, дают возможность в стандартных ситуациях не перенапрягаться, действовать по шаблону. В то же время ряд стереотипов, закрепляясь, мешают выработке новых способов поведения. Например, такие стереотипы, как «педагогическая деятельность очень неблагодарная», «хорош тот ребенок, который выполняет все требования воспитателя», «большинство родителей не занимается воспитанием своих детей». У учителей ярко проявляются такие стереотипы, как «строгий учитель лучше, чем нестрогий», «лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить», «большинство родителей не умеют воспитывать своих детей». Таким образом, в сознании педагога, ориентированного на дисциплинарную модель взаимодействия, преобладают установки, связанные с подавлением, принуждением, стремление добиться результата любыми средствами, т. е. он автоматически ставит ребенка в позицию объекта воздействия. Способность отказаться от привычных стереотипов, осознание многозначности и вариативности педагогических утверждений, которые стали привычными, характеризуют уже педагога с ориентацией на личностную модель [14].

Отношение педагогов к детям

Другим фактором является характер отношения педагогов к детям. В отечественной психологии этой проблеме посвящено не так много работ. Одной из первых была предложена классификация типов отношения Н.А. Березовиным и Я.Л Коломинским [68], согласно этой классификации выделяются пять типов:

1. устойчиво-положительный тип - ровное душевное отношение к детям, забота о них, помощь при затруднениях, преобладание положительных оценок, искренность, такт, всесторонняя поддержка ребенка;

2. пассивно-положительный тип проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности в общении с детьми, возможен сухой, официальный тон;

3. неустойчивый - характеризуется ситуативностью отношения при общей положительной направленности, педагоги этого типа нередко попадают под власть своих настроений, взаимодействие с ребенком, его оценка зависят от ситуации, сложившейся в данный момент;

4. открыто-отрицательный тип определяется негативным отношением к детям, к своей педагогической деятельности, педагог всем своим видом как бы подчеркивает, насколько он выше детей, основное внимание сосредоточивается на отрицательных поступках и плохом поведении детей;

5. пассивно-отрицательный тип характеризуется скрытой отрицательной направленностью отношения к детям и к своей работе, такой педагог способен создать внешние признаки хорошей организации деятельности, однако сам и к ней, и к детям безразличен.

В данной классификации основной упор сделан на эмоциональный компонент отношения к детям. Существуют и другие подходы, где в основу кладутся другие признаки. В частности, в работах Э.Б. Соковиковой [81] в стиле отношения педагогов к детям выделяются два типа: стиль отношений ответственной зависимости, товарищества, сотрудничества и стиль отношений опеки и подчинения.

Несомненно, эмоциональный компонент отношения является наиболее зримым и осязаемым, его достаточно легко определить с помощью простых опросных методов: нравится ребенок или не нравится, раздражает или не раздражает, последующее обоснование своего эмоционального отношения выявляет его когнитивный компонент, а способ его реализации - поведенческий.

Если попытаться выделить структуру отношений педагога к детям, опираясь на трехкомпонентный ее состав (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), то можно говорить о трех интегральных характеристиках: ориентации на положительное или отрицательное в детях (интеграция когнитивного компонента), расположенность-нерасположенность к ним (эмоциональная составляющая, характеризующая степень принятия ребенка), ориентация на предоставление самостоятельности или контроль (поведенческий компонент). Сочетание этих компонентов даст восемь типов отношений педагогов к детям. Исследования показали, что оптимальное соотношение опоры на положительное в детях, расположенность к ним с предоставлением самостоятельности характерно для личностно-ориентированной модели взаимодействия и, наоборот, опора на отрицательное, нерасположенность (непринятие) с усиленным контролем свойственны для педагогов с ориентацией на дисциплинарную модель взаимодействия

Развитие терпимого отношения к детям

С проблемой типа отношений педагога к детям тесно связана проблема формирования такого отношения к ним, которое мы называем терпимостью. По своей сути терпимость является квинтэссенцией оптимального типа, ее развитие дает возможность перестроить всю систему отношений педагога, осуществить их дифференцировку более целенаправленно. Терпимость необходимо отличать не только от нетерпимости, но и от толерантности в силу разных психологических механизмов, лежащих в их основе. Если толерантность связана со снижением чувствительности к объектам, то собственно терпимость, наоборот, проявляется в ее повышении. В первом случае в качестве ведущего начинает выступать механизм терпения, во втором - принятия, в основе которого лежит не только способность к пониманию ребенка, но и умение эмпатировать ему, строить взаимодействие по типу ассертивного поведения.

Таким образом, преодоление негативных педагогических стереотипов и развитие положительного отношения к детям, которое, по сути, является терпимым отношением, выступают в качестве важных факторов ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия. Однако этого недостаточно Специальные исследования и практика показывают, что негативное отношение к другим напрямую связано с непринятием себя, а также функционированием многочисленных стратегий поведения, которые принято называть психологическими защитами.

Самопринятие личности педагога

Проблема самопринятия личности достаточно интенсивно исследуется в современной психологии. Практически в каждом психологическом направлении ей уделяется большое внимание: в психоанализе она выступает как проблема извлечения из подсознания и осознания вытесненного опыта, в психосинтезе - как способность личности признавать существование субличностей и гармонизировать отношения с ними, в гуманистической психологии - как обращенность человека к своему истинному «Я». Принимать себя - это значит понять, с чем человек отождествляет себя, обнаружить, что уходит в сферу бессознательного, наконец, сделать неприемлемое достоянием собственной личности. Принимать себя - это не борьба с собой, а умение найти в своих слабых качествах и проявлениях сильные стороны и использовать их в максимальной степени [71].

Следовательно, важно научить педагога дифференцированно оценивать себя, осознать те качества личности, которые им принимаются, и то, что он в себе не приемлет. В то же время принятие себя без выраженной тенденции к самосовершенствованию приводит к успокоенности и самодовольству, по сути, означает стагнацию личности. Самопринятие только тогда даст положительный эффект, когда оно органически сочетается со стремлением стать лучше, достигать более весомых результатов в саморазвитии [64].

Осознание и преодоление деструктивных психологических защит

Проблема самопринятия органически оказывается связанной с другой проблемой - осознанием и преодолением деструктивных психологических защит и защитных стратегий поведения. В разных психологических концепциях проблеме защит также уделяется большое внимание. Согласно психоанализу, защиты носят неосознанный характер и выступают в качестве механизма недопущения травмирующего опыта в сознание. В гештальттерапии защиты понимаются как препятствия для достижения индивидуумом психологического здоровья и зрелости. В отечественной науке принята точка зрения, согласно которой в качестве психологических защит выступают методы и приемы, способствующие снятию или уменьшению психологического дискомфорта. Многие исследователи отмечают, что защищающаяся личность склонна к недоброжелательности, враждебности, конфликтности. Что касается профессиональной педагогической сферы, то наиболее часто защищается собственная некомпетентность, неумение организовать детей, ориентация на мнения окружающих при внешне демонстрируемой независимости [62].

Итак, сделаем некоторые обобщения. Ориентация педагога на личностную модель взаимодействия - это особая позиция, суть которой заключается в признании не только за собой, но и за ребенком права быть субъектом собственной деятельности, опора на качества, характеризующие активность личности, избрание в качестве ведущего демократического стиля руководства, разрешение основного противоречия посредством сотрудничества.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностных особенностей школьников

2.1 Организация исследования

Эмпирическое исследование направлено на диагностику психологических особенностей подростков в соответствии с целью и задачами дипломной работы.

Целью является изучение условий личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с учащимися.

Для достижения поставленной цели в ходе эмпирического исследования необходимо решить следующие задачи:

1.Разработать программу исследования, подобрать соответствующий цели и предмету исследования методический блок.

2.Организовать и провести эмпирическое исследование личностных характеристик школьников.

3.Обработать и проанализировать полученные результаты исследования.

4.Сделать выводы и предложить некоторые практические рекомендации развития личности школьников.

Жизнедеятельность школьников обеспечивается реализацией ведущих возрастных потребностей. Чтобы целенаправленно оказывать психолого-педагогическую помощь и поддержку, учителю необходимо получить информацию о специфике личности своих воспитанников

Предмет исследования: приемы реализации личностно-ориентированного подхода к школьникам.

Объект исследования: личностно-ориентированная деятельность педагогов.

Гипотеза: Личностное взаимодействие педагогов со школьниками позволяет оптимизировать учебную деятельность последних, диагностика личностных особенностей учащихся открывает возможности для целенаправленной психолого-педагогической профессиональной деятельности.

Личность целостна, поэтому изучать ее следует в совокупности всех присущих ей свойств.

Обучая и воспитывая учащегося, нельзя недооценивать биологически обусловленных особенностей его личности, проявляющихся в темпераменте.

Темперамент- проявление в деятельности человека типа его нервной системы или индивидуально-психологические особенности личности, в которых проявляется сила, уравновешенность и подвижность ее нервных процессов.

Встречаются наиболее ярко выраженные четыре типа темперамента [61].

Сангвиником называют человека живого, подвижного, стремящегося к частой смене впечатлений, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Сангвиник - человек горячий, очень продуктивный работник, но только тогда, когда относится к делу с интересом и находится в состоянии сильного возбуждения. Когда же относится к делу безразлично, он становится скучным и вялым.

Холерик - человек быстрый, порывистый, способный отдаваться делу с исключительной страстью, но неуравновешенный, склонный к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения, быстро истощаемый. Увлекшись каким-либо делом, холерик расточительно расходует свои силы и в результате истощается больше, чем следует.

Флегматик медлителен, невозмутим, с устойчивыми стремлениями и настроениями, слабым внешним выражением душевных состояний. Он всегда внешне спокоен и уравновешен в делах и поступках, настойчив и упорен в работе и поведении. Его медлительность компенсируется прилежностью к делу, поэтому он способен работать вполне производительно.

Меланхоликом называют человека легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные события, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Ему свойственно систематически легко возникающие переживания, плохо сдерживаемые волевым усилием, повышенная впечатлительность, легкая эмоциональная ранимость, т.е. черты, называемые эмоциональной слабостью.

Каждый человек обладает наряду с множеством присущих ему особенностей наиболее выраженными чертами и свойствами, лучше всего проявляющимися в его деятельности и общении с людьми, а потому и характеризующими его личность. Совокупность этих ярких особенностей принято называть характером.

Характер - общее качество личности в целом, совокупность ряда ее черт, в которых наиболее отчетливо выражается ее своеобразие. В характере, как в фокусе, сосредотачиваются самые существенные особенности личности [60].

В период становления характера его типологические особенности, не будучи еще сглажены и затушеваны жизненным опытом, выявляются настолько ярко, что напоминают иногда психопатии, т.е. патологические аномалии характера. С взрослением акцентуированные черты обычно сглаживаются.

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим [32].

Изучая личность подростка, важно рассмотреть такое качество как тревожность. Под тревожностью понимается особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. Тревожность - важное персональное качество человека, довольно устойчивое. Доказано существование двух качественно различных разновидностей тревожности: личностной и ситуативной.

Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.). Личностная тревожность - это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.

Ситуационная тревожность определяется как временное устойчивое только в определенных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающие в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная, эмоциональная и поведенческая реакция на определенного рода ситуации. Ими, например, могут быть разговор с директором школы, общение по телефону, экзаменационные испытания, общение с незнакомыми людьми противоположного пола или иного, чем данный человек, возраста [46].

Так же необходимо учитывать состояние агрессии у подростков. Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, т.к. потребности индивидуально развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, т.к. с одной стороны существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой стороны - сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает. Таковой его делает мотив деятельности, т.е. ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Агрессивные проявления рассматриваются: 1)мотивационная агрессия как самоценность и 2) инструментальная агрессия как средство. И та, и другая агрессия могут проявляться как под контролем сознания, так и без его контроля. Проявления агрессии сопряжены с эмоциональными переживаниями гнева, враждебности [69].

Так же важно учитывать уровень притязаний учащихся. Уровень притязаний характеризует:

Уровень трудности, достижения которого является общей целью серии будущих действий личности (идеальная цель);

Выбор субъектом цели очередного действия, формирующегося в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);

Желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).

Переживание успеха (или неуспеха), возникающее в результате достижения (или не достижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных задач (или более легких). Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний, или о неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих целях, настойчивостью в достижении цели, большой продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется слишком трудных или легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.д. [66].

Также немаловажную роль в жизни подростка играют отношения со сверстниками. Мы считаем, что отношение к классу как зеркало отражает самочувствие школьника в учебном коллективе.

Направленность личности, наличие интереса и склонностей позволяет учащимся иметь определенный статус в группе, быть лидирующим в определенных вопросах.

Отсюда и вытекает подбор диагностических методик изучения личности школьников.

В диагностический блок включены следующие методики:

1. Опросник Айзенка по выявлению темперамента [69].

2. Тест-опросник Шмишека по выявлению акцентуаций характера [69].

3. Опросник Басса-Дарки по выявлению агрессивности [69].

4. Опросник Спилбергера по выявлению состояния тревожности [46].

5. Опросник для выявления уровня притязаний [45].

6. Анкета по выявлению отношений подростка с классом [69].

7. ДДО Е.А. Климова по выявлению профессиональных склонностей [45].

Бланки опросников приведены в приложениях.

Исследование проводилось в МОУ СОШ № 43 г. Курска в сентябре - октябре 2006 года. В качестве испытуемых выступили ученики 9 класса «Б», возраст которых от 14 до 15 лет, в количестве двадцати человек.

Количественная и качественная обработка данных позволила составить характеристики личностей испытуемых. В исследовании учащиеся участвовали добровольно. Проявляли большой интерес к полученным результатам, выказывали желание помочь при обработке данных.

Каждому испытуемому предлагался набор бланков с инструкциями. Заполнять их они могли в любой очередности. Разъяснения были предоставлены до начала работы сразу всем испытуемым.

На неделе два раза мы встречались. Заполненные бланки учащиеся сразу отдавали для обработки. Условия тестирования были благоприятные: доброжелательная атмосфера, каждому респонденту предоставлена целая парта, отдельная классная комната. К выполнению заданий отнеслись серьезно, ответственно. Полученные данные были количественно и качественно обработаны. Далее представим результаты эмпирической работы.

2.2 Результаты исследования

На каждого учащегося была получена информация о его психологических свойствах и особенностях. Обработка данных позволила нам составить психологические портреты испытуемых. Приведем некоторые их них.

I. Психологический портрет Вадима Л., 15 лет.

По опроснику темперамента были получены такие данные:

Экстраверсия: 24 балла.

Нейротизм: 7 баллов.

Ложь: 3 балла.

На круге Айзенка это можно представить следующим образом (см. рис.1)

Рис. 1. Особенности темперамента Вадима Л.

Выявлен сангвинический темперамент, испытуемый - экстраверт, эмоционально устойчив. По таблице Айзенка данные соответствуют типу темперамента под №11.

Качественный анализ:

Вадим отличается общительностью, артистичностью. Но его отношение к делу, к учебе характеризуется некоторой поверхностностью, непостоянством. Склонен к живой, подвижной деятельности, требующей смекалки, находчивости и активности. Не терпит помех в работе с чьей-либо стороны, однако при ошибках, неудачах не теряется и не расстраивается. Стремится к частой смене впечатлений, быстро отзывается на окружающие события.

Характерологические проявления:

Активный, общительный, благородный, честолюбивый. Легко соглашается на рискованные развлечения. Часто не разборчив в друзьях, в средствах достижения цели, благороден. Эгоистичен, обаятелен. Имеет организаторские склонности.

Приведем данные о наличии акцентуаций характера у подростка (табл. 2).

Таблица 2. Выраженность акцентуаций характера у испытуемого

Тип акцентуации	Коэффициент	Сырые баллы	Показатель акцентуации
Гипертимический	3	6	18
Тревожный	3	5	15
Дистимический	3	0	0
Педантический	2	1	2
Возбудимый	3	3	9 V
Эмотивный	3	5	15
Застревающий	2	7	14
Демонстративный	2	7	14
Циклотимический	3	4	12
Экзальтированный	6	1	6

Профиль личности испытуемого Вадима Л. по типам акцентуаций характера приведен на рис. 2.

Качественный анализ:

В результате обработки материалов установлено наличие выраженной гипертимической акцентуации. Также довольно ярко представлены эмотивная и тревожная акцентуации, существует тенденция к застревающей и демонстративной.

Это позволяет сделать вывод о наличии ряда черт. Испытуемый отличается общительностью, самостоятельностью, склонностью к озорству. Имеет живой ум, но учится неровно из-за неусидчивости, отвлекаемости, недисциплинированности. В необычных ситуациях не теряется, проявляет находчивость, умеет ловчить и изворачиваться.

Рис.2. Акцентуации характера Вадима Л.

Тревожная акцентуация проявляется в том, что Вадим бывает раздражителен. Имеет место утомляемость. Имеющаяся раздражительность ведет к аффективным вспышкам, возникающим нередко по ничтожному поводу. Тянется к сверстникам, ищет понимания, но быстро от них устает.

Испытуемый также отличается чувствительностью и глубиной переживаний.

Главной из черт застревающих акцентуаций является склонность к периодам злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением. С ними тесно связана аффективная взрывчатость.

Свойственен некоторый эгоцентризм, жажда постоянного внимания окружающих к своей особе, потребность вызвать восхищение, удивление.

В играх любит командовать сверстниками, к правилам относится легкомысленно, может незаметно для себя проглядеть грань между допустимым и запрещенным. Стремится к лидерству не формальному, а фактическому, к роли вожака и заводилы. Любит риск и авантюризм.

При изучении состояния агрессивности испытуемого были получены следующие результаты:

Количественный анализ:

Физическая агрессивность: 5 баллов.

Косвенная агрессивность: 4 балла.

Раздражение: 5 баллов.

Негативизм: 5 баллов.

Обида: 5 баллов.

Подозрительность: 10 баллов.

Вербальная агрессивность: 11 баллов.

Чувство вины: 4 балла.

Индекс враждебности =15 баллов.

Индекс агрессивности = 21 балл.

Нами построен график выраженности агрессии по указанным шкалам (рисунок 3).

Качественный анализ:

Индекс враждебности выше нормального значения на 5 единиц, а индекс агрессивности соответствует промежутку нормы.

Полученные данные свидетельствуют о достаточно сбалансированной представленности агрессивности у данного подростка.

Выраженной является вербальная агрессия. Следствием чего может стать выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов.



Рис.3 Выраженность агрессии у Вадима Л.

Также достаточно ярко представлена подозрительность. Существует, возможно, некоторая тенденция зависти или ненависти к окружающим за действительные или вымышленные действия. Может быть недоверие и осторожность по отношению к людям.

Посмотрим, как же Вадим относится к своему классу. Изучая тип восприятия группы испытуемым, мы получили следующие результаты.

Количественный анализ:

«Индивидуалистический» тип восприятия (И) = 6 баллов.

«Коллективистический» тип восприятия (К) = 7 баллов.

«Прагматичный» тип восприятия (П) = 1 балл.

Тип восприятия индивидом группы: 6И +7К +1П.

Качественный анализ:

Преимущественным типом восприятия группы является «коллективистический». Это позволяет сделать выводы, что данный испытуемый воспринимает группу как самостоятельную ценность. Наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы.

Вместе с тем достаточно развито, хотя и не доминирует, «индивидуалистическое» восприятие. Это может проявляться в предпочтении индивидуальных форм работы. Лучшими партнерами в группе испытуемый считает тех, кто стремится все вопросы решать сообща. Лучшими преподавателями считаются те, которые создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться, а худшими - те, которые не уделяют ученикам достаточного внимания. Основной задачей преподавателя считает подготовку инициативных людей, приспособленных к самостоятельной жизни. Испытуемый ценит в друзьях способность к поддержке и помощи в различных ситуациях.

Чувства радости у подростка вызывают случаи, когда он достигает успеха ценой собственных усилий, при этом ему нужно, чтобы его усилия были достаточно вознаграждены.

Самые негативные эмоции у испытуемого вызывает ситуация, когда он чувствует себя ненужным в группе.

По опроснику ДДО изучали профессиональные склонности испытуемого. Получили следующие результаты.

Количественный анализ:

Группы профессий:

Человек-природа - 6 баллов.

Человек-техника-5 баллов.

Человек-человек - 2 балла.

Человек-знаковая система - 5 баллов.

Человек-художественный образ - 2 балла.

Качественный анализ:

Полученные данные позволяют сделать вывод о существующей склонности школьника к профессиям группы «человек-природа».

Это значит, его привлекает деятельность, предполагающая, что человек имеет дело с различными явлениями неживой и живой природы, например, биология, география, геология, физика, химия, математика и другие профессии, относящиеся к разряду естественных наук.

Также существует тенденция заинтересованности к профессиям, касающимся таких видов трудовой деятельности, как профессия инженера, оператора, машиниста.

Испытуемый имеет также тенденцию к профессиям типа «человек-знаковая система», касающимся создания, изучения и использования различных знаковых систем, например, лингвистика, языки программирования, способы графического представления результатов наблюдений.

При исследовании уровня притязаний Вадима были получены следующие данные:

Количественный анализ:

Сумма по 42 суждениям составляет 180 баллов.

Качественный анализ:

Уровень притязаний у Вадима расценивается как средний или нормальный. Испытуемый не старается работать на пределе сил своих возможностей, однако, он хочет показать то, на что способен. Долгая и трудная работа быстро надоедает. Большинство заданий не кажутся ему сложными. Свойственно желание стремиться к более высокому результату.

Подросток обычно заинтересован в результатах своей работы, ожидает, что они будут высокими, а также убежден, что лучший его результат еще не достигнут. Старается делать все, что в его силах для достижения цели, однако желание «выкладываться» на работе не велико, не старается ставить перед собой все более и более трудные задачи, возможно потому, что нет ощущения нужности своей работы и от того, что он не верит в то, что успех зависит от стараний.

При исследовании тревожности были получены следующие результаты.

Количественный анализ:

Сырые баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 39 баллов.

Ш Личностная тревожность = 43 балла.

Нормированные баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 1,4.

Ш Личностная тревожность = 2,1.

Качественный анализ:

Уровень развития ситуационной тревожности является очень низким, а уровень личностной тревожности является средним.

Испытуемый расценивает свое состояние как свободное, спокойное. Он довольно уверен в себе и чувствует, что ему ничто не угрожает, отсутствует чувство скованности и напряжения. Преобладает приподнятое настроение, испытуемый почти никогда не ощущает хандры, не переживает из-за пустяков, его нелегко расстроить, однако характерна некоторая раздражительность.

По ряду вопросов можно сказать о наличии определенного состояния спокойствия, хладнокровия и душевного покоя. Однако у испытуемого не хватает желания работать, он редко ощущает прилив сил, и его часто охватывает беспокойство, когда он думает о своих делах и заботах. Считает себя удачливым, уравновешенным человеком.

На основе полученных данных можно дать следующее рекомендации по обучению и воспитанию испытуемого:

Р е к о м е н д а ц и и

В учебной деятельности следует обратить внимание на подвижность и непостоянство подростка, что может резко снизить качество работы ученика. Для предотвращения этого следует заинтересовать ребенка в том, что он делает, стараться не поручать ему автоматическую, однообразную и медлительную работу.

Следует поощрять и развивать его организаторские склонности, т.к. он может быть лидером, но его нужно контролировать, удерживать от зазнайства. Лидерское положение может помочь выправить разболтанность, лень. В случае необходимости можно допускать коллективную критику. Необходимо постоянно контролировать его поведение, и попытаться свести к минимуму возможные вспышки аффективного раздражения.

Следует поддерживать такие качества, как инициативность, общительность, социальную открытость.

Требуется поддержка в осознании ценности того, что он делает, в том, чтобы подросток мог поставить цель и добивался ее. Присутствующую вербальную агрессию, которая свойственна подростковому возрасту нельзя поощрять и не замечать. Вадиму следует указывать на возможные негативные результаты агрессивного поведения, предложить определенные приемы саморегуляции.

В процессе обучения и воспитания ориентироваться на положительные черты личности подростка, совместно регулируя неадекватное ситуационное поведение.

II. Психологический портрет Ирины М, 15 лет.

По итогам изучения темперамента были получены следующие данные:

1. Экстраверсия: 15 баллов.

2. Нейротизм: 17 баллов.

3. «Ложь»: 5 баллов.

На круге Айзенка это можно представить следующим образом (см. рис. 4).



Рис.4 Особенности темперамента Ирины М.

Выявлен холерический темперамент, экстравертка, эмоционально неустойчива. По таблице Айзенка данные соответствуют типу темперамента под № 29.

Качественный анализ:

Испытуемая отличается повышенной возбудимостью, большой эмоциональностью. Но эмоции подвержены резкой смене, например, от грусти к веселью. Существует способность отдаться целиком делу, увлечься им, однако, увлекшись каким-либо делом, может расточительно использовать свои силы и в результате истощаться больше, чем следует. Характерна цикличность в работе. Может быть свойственна повышенная тревожность по поводу мелких житейских проблем, высокая чувствительность и повышенная чуткость к опасности.

Характерологические проявления:

Часто требовательна к окружающим; упряма, горда, очень честолюбива. Энергична, общительна, настроение часто боевитое. Неудачи скрывает. Хочет быть на виду, быть хладнокровной.

Были выявлены акцентуации характера у испытуемой по опроснику Шмишека (табл. 3).

Таблица 3. Выраженность акцентуаций характера у испытуемой

Тип акцентуации	Коэффициент	Сырые баллы	Показатель акцентуации
1 .Гипертимический	3	7	21
2.Тревожный	3	5	15
3 . Дистимический	3	2	6
4.Педантический	2	4	8
5. Возбудимый	3	4	12
б.Эмотивный	3	7	21
7 . Застревающий	2	6	12
8.Демонстративный	2	9	18
9.Циклотимический	3	6	18
10. Экзальтированный	6	2	12

Профиль личности испытуемой Ирины М. по типам акцентуаций характера представлен на рисунке 5.

Качественный анализ:

В результате исследования установлено наличие выраженных гипертимической и эмотивной акцентуаций, к тому же довольно ярко представлены демонстративные и циклотимические черты. Так же существует тенденция к проявлению тревожной акцентуации.

Это позволяет сделать вывод о наличии ряда черт. Свойственна социальная открытость, общительность. В этом возрасте характерно почти всегда приподнятое, хорошее настроение. Оно сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, активностью, прекрасным аппетитом и крепким сном.

К родным и близким очень привязана, даже при холодном и суровом отношении. Возможно, отличается послушанием, слывет «домашним ребенком», учится очень старательно.

Возможно, страшится всякого рода контрольных, проверок, экзаменов. Нередко стесняется отвечать у доски. Рано формируется чувство долга, ответственности, чрезмерные моральные требования к себе и окружающим.

Рис.5. Акцентуации характера Ирины М.

В выборе друзей, возможно, разборчива, в дружбе привязчива. Однако, возможно, имеется тенденция к циклическим сменам настроения. В период подъема циклоидные подростки, а в период субдепрессивной фазы жалуется на вялость, упадок сил. Что до этого давалось легко и просто, в эту фазу требует больших усилий. Общество других людей, возможно, тяготит, компании избегает.

Возможно, присутствует некоторый эгоцентризм, жажда внимания окружающих к своей особе. Фантазирование и лживость направлены на приукрашивание своей личности, чтобы привлечь к себе внимание.

При изучении состояния агрессивности были получены следующие результаты:

1. Физическая агрессивность: 3 балла.

2. Косвенная агрессивность: 2 балла.

3. Раздражение: 5 баллов.

4. Негативизм: 4 балла.

5. Обида: 3 балла.

6. Подозрительность: 7 баллов.

7. Вербальная агрессивность: 5 баллов.

8. Чувство вины: 5 баллов.

Индекс агрессивности = 13 баллов.

Индекс враждебности = 10 баллов.

Качественный анализ:

Индекс враждебности соответствует промежутку нормы, а индекс агрессивности ниже среднего значения. Полученные данные свидетельствуют о достаточно сбалансированной агрессивности у данного подростка. Однако отсутствие агрессивности приводит к пассивности, ведомости, конформности.

Существует некоторая тенденция раздраженного отношения к окружающим. Возможно, недоверие и осторожность, недовольство и подозрительность по отношению к людям, за действительные или вымышленные действия.

Рис.6. Выраженность агрессии у Ирины М.

Нами были изучены особенности отношения к своему классному коллективу. В итоге был выявлен тип восприятия группы испытуемой Ириной М..

Количественный анализ:

«Индивидуалистический» тип восприятия (И) = 5 баллов.

«Коллективистический» тип восприятия (К) = 6 баллов,

«Прагматический» тип восприятия (П) = 3 балла.

Тип восприятия индивидом группы: 5И + 6К + ЗП.

Качественный анализ:

Преимущественным типом восприятия группы является «коллективистический». Это позволяет сделать выводы, что у данной испытуемой проявляется потребность в коллективных формах работы. Вместе с тем проявляется и «индивидуалистическое» восприятие. Это может проявляться в том, что индивид воспринимает группу нейтрально, либо как помеху своей деятельности.

Лучшими партнерами в группе испытуемая считает тех, кто знает больше, предпочитает группы, в которых не мешают при выполнении задач, и при этом каждый заинтересован в улучшении результатов всех.

Лучшими преподавателями считает тех, которые создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться, а худшими тех, которые не уделяют ученикам достаточно внимания. Основная роль преподавателя должна, по мнению испытуемого, заключаться в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей, при этом должен иметь индивидуальный подход к ученикам. Подросток получает удовлетворение от возможности получения новой информации от других людей, ценит успех, достигнутый ценой собственных усилий, а самые негативные эмоции у испытуемой вызывают ситуации, в которых она чувствует себя ненужным в группе.

Изучение профессиональных склонностей испытуемой Ирины М. дало следующие результаты:

Количественный анализ:

Группы профессий:

Человек-природа - 3 балла.

Человек-техника - 3 балла.

Человек-человек - 3 балла.

Человек-знаковая система - 3 балла.

Человек-художественный образ - 8 баллов.

Качественный анализ:

Полученные данные позволяют сделать вывод о существующей склонности данного подростка к профессиям группы «человек-художественный образ».

Это значит, испытуемую привлекает деятельность, представляющая собой различные виды художественного труда, например, литература, музыка, театр, изобразительное искусство.

По остальным же группам профессий было получено равное количество баллов.

При исследовании уровня притязаний на успех были получены следующие данные.

Количественный анализ:

Сумма по 42 суждениям составляет 232.

Качественный анализ:

Уровень притязаний у данной испытуемой расценивается как умеренно завышенный или высокий.

Испытуемая обычно старается показать все, на что он способен. Долгая и трудная работа обычно порядком надоедает. Работать старается на пределе своих сил и возможностей, заинтересована в результатах своей работы, ожидает, что они должны быть высокими, также существует желание постоянно улучшать результаты работы, всегда очень беспокоится на этот счет.

Большинство выполненных заданий не кажутся очень сложными. Работа обычно вызывает большой интерес, в процессе работы ощущается прилив сил, хотя после работы существует желание поскорей отдохнуть.

Испытуемая всегда ставит перед собой все более и более трудные задачи, чувствует, что может преодолеть на пути все трудности. Всегда чувствует себя независимой. Характерна убежденность в том, что ее труд нужен окружающим. Существует стремление «выложиться» в работе, считает, что успех зависит от стараний.

При исследовании уровня тревожности были получены следующие показатели.

Количественный анализ:

Сырые баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 34 балла.

Ш Личностная тревожность = 41 балл.

Нормированные баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 1,7.

Ш Личностная тревожность = 2,5.

Качественный анализ:

Уровень развития ситуационной тревожности является низким, а уровень развития личностной тревожности является средним.

Испытуемая расценивает свое состояние как довольно спокойное, чувствует себя свободной внутренне, уверенной в себе, отсутствует чувство скованности и напряженности. Чаще всего бывает приподнятое настроение, чувство раздражения практически отсутствует. Однако, легко может расстроиться, сильно переживает неприятности, долго не может о них забыть. Часто чувствует прилив сил и желание работать, чувствует себя спокойной, хладнокровной, собранной.

Подросток почти никогда не переживает из-за пустяков, существует чувство защищенности. Критические ситуации старается избегать. Считает себя уравновешенным человеком, почти никогда не ощущает хандры, хотя почти никогда не чувствует себя счастливой.