Психологические аспекты личностного взаимодействия педагогов со школьниками

На основе полученных данных можно дать следующие рекомендации:

Р е к о м е н д а ц и и:

В учебной деятельности следует обратить внимание на возможные быстрые смены настроения, активности, что может резко снижать работоспособность испытуемого. Необходимо использовать задания и предъявить требования, которые повысят заинтересованность в деле. В случае ошибок и неудач в работе преподавателю следует тщательно разбираться в их причинах. При этом важно научить самостоятельному анализу своих действий. Важно укреплять уверенность в успехе, но при этом внимательно следить, чтобы она не переросла в излишнюю самоуверенность, которой холерический темперамент весьма сильно способствует.

Взаимоотношения с испытуемой следует строить на основе уважения, высокой требовательности. Можно относиться к недостаткам с юмором, посмеяться над ними, если подросток становится заносчив.

Следует обратить внимание на то, что индекс агрессивности у испытуемой ниже нормы, т.к. отсутствие агрессивности приводит к пассивности, ведомости конформности.

Важно обратить внимание на профессиональные склонности ребенка к деятельности, представляющей собой различные виды художественного труда. Следует поддерживать такие проявления как привязанность к близким, сострадательность, чувствительность.

Подростку следует уделять особое внимание на уроках, поддерживать его стремление к работе, давать индивидуальные и творческие задания.

III. Психологический портрет Екатерины Г., 15 лет.

В результате изучения темперамента были получены следующие данные:

Экстраверсия: 11 баллов.

Нейротизм: 19 баллов.

«Ложь»: 0 баллов.

На круге Айзенка это можно представить следующим образом (рис. 7).

Выявлен меланхолический темперамент. По таблице Айзенка данные соответствуют типу темперамента под № 15.

Рис.7. Особенности темперамента у Екатерины Г.

В интерпретации Айзенка испытуемая - в незначительной степени интраверт, с выраженной эмоциональной неустойчивостью.

Качественный анализ:

Испытуемая - человек легко ранимый, склонна глубоко переживать даже незначительные события, но внешне - вяло реагирующая на

окружающее. Темп работы непостоянен. Плодотворность труда может быть весьма высокой при бодром настроении и низкой - при подавленном. Переживая обиды и «уколы» самолюбия, часто отвлекается в своих мыслях от выполняемой работы, допуская невнимательность и ошибки, поэтому врабатывается в нормальный ритм работы медленно и сохраняет его недолго, в результате периодических появлений апатии и вялости.

Характерологические проявления:

Вечно недовольная, ворчливая, склонная к придиркам. Мелочно-требовательная. К язвительности не склонна. Легко отвлекается по пустякам. Часто хмурая, раздражительная. Завистлива. В делах неуверенная. В отношениях - подчиненная, перед трудностями пасует. В группе, в классе держится в стороне. Злопамятная. Друзей не имеет. Сверстниками командует. Голос тихий, резкий.

Были выявлены следующие данные о наличии акцентуаций характера у Екатерины (табл. 4).

Таблица 4. Выраженность акцентуаций характера

Тип акцентуации	Коэффициент	Сырые балы	Показатель акцентуации
1. Гипергимический	3	8	24
2.Тревожный	3	5	15
3 . Дистимический	3	3	9
4.Педантический	2	8	16
З.Возбудимый	3	4	12
б.Эмотивный	3	7	21
7.3астревающий	2	7	14
8 . Демонстративный	2	4	8
9.Циклотимический	3	8	24
1 0. Экзальтированный	6	4	24

Профиль личности испытуемой Екатерины Г. по типам акцентуаций характера приведен на рис.8.

Качественный анализ:

В результате исследования установлено наличие ярко выраженных гипертимической, циклотимической и экзальтированной акцентуаций.

Также существует тенденция к проявлению эмотивной и педантической акцентуаций.



Рис.8 Акцентуация характера Екатерины Г.

Это позволяет сделать вывод о наличии ряда черт. Часто спорит, но не доводит дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях может быть как активной, так и пассивной стороной.

Свойственен широкий диапазон эмоциональных состояний. Экзальтация проявляется в сменяемости проявлений активности, высокой впечатлительности.

Также, испытуемая отличается повышенной чувствительностью и глубиной переживаний, характерно сопереживание, мягкосердечие, растроганность, резкая смена настроения по незначительным пустякам.

Наряду с этим наблюдается тенденция подозрительности, обидчивости, возможно, мстительности.

С наступление пубертатного периода может возникнуть первая субдепрессивная фаза. В дальнейшем эти фазы чередуются с фазами подъема и с периодами ровного настроения. Длительность фаз меняется. В субдепрессивной фазе отличается вялостью, упадком сил, общество окружающих людей может тяготить, возможно, избегает компаний. В периоды подъема ведет себя как гипертим. Возможно, в играх любит командовать сверстниками.

В школе, несмотря на способности, живой ум, учится неровно из-за утомляемости, отвлекаемости.

При изучении состояния агрессии были получены следующие результаты:

Количественный анализ:

Физическая агрессивность: 8 баллов.

Косвенная агрессивность: 6 баллов.

Раздражение: 9 баллов.

Негативизм: 5 баллов.

Обида: 8 баллов.

Подозрительность: 9 баллов.

Вербальная агрессивность: 10 баллов.

Чувство вины: 10 баллов.

Индекс враждебности =17.

Индекс агрессивности = 27.

Представим эти результаты на рисунке 9.

Качественный анализ:

Индекс враждебности выше нормального значения на 7 баллов, а индекс агрессивности выше промежутка нормы на 2 единицы. Полученные данные свидетельствуют о повышенном развитии агрессивности. Выраженным является чувство вины. Возможно, существует убеждение субъекта, что она является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые ей угрызения совести. Также достаточно ярко представлена вербальная агрессия. Следствием чего может стать выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов.



Рис.9 Выраженность агрессии у Екатерины Г.

Существует, возможно, некоторая тенденция зависти или ненависти к окружающим за действительные и вымышленные действия. Может существовать недоверие и осторожность по отношению к людям.

В процессе исследования был выявлен следующий тип восприятия группы испытуемой Екатериной Г.:

Количественный анализ:

«Индивидуалистический» тип восприятия (И) = 5 баллов.

«Коллективистический» тип восприятия (К) = 7 баллов.

«Прагматический» тип восприятия (П) = 2 балла.

Тип восприятия индивидом группы: 5И + 7К + 2П.

Качественный анализ:

Это позволяет сделать заключение, что данная испытуемая воспринимает группу как самоценность. У нее существует потребность в коллективных формах работы. Наблюдается заинтересованность в достижениях группы.

Вместе с тем, достаточно развито, хотя и не доминирует «индивидуалистическое» восприятие. Это может проявляться в предпочтении индивидуальных форм работы.

Лучшими партнерами в группе она считает тех, кто не отвлекает внимание преподавателя, и когда в группе никто не мешает друг другу при выполнении задач, и каждый заинтересован в улучшении результатов всех. Подростка радует, когда его друзья умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов.

Лучшими преподавателями испытуемая считает тех, которые создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться, а самыми плохими тех, которые не уделяют ученикам достаточно внимания. Основная роль преподавателя должна, по мнению испытуемой, заключаться в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей, и поощрении инициативы учащихся, направленной на достижение общего успеха. Подросток стремится внести свой вклад в общее решение проблемы и ценит общий успех. Больше всего удовлетворения в жизни дает возможность получения новой информации от других людей, а самые негативные эмоции дает ощущение ненужности в группе.

Изучение профессиональных склонностей испытуемой Екатерины Г. дало следующие результаты.

Количественный анализ.

Группы профессий:

Человек-природа - 4 балла.

Человек-техника - 4 балла.

Человек-человек - 5 балов.

Человек-знаковая система - 3 балла.

Человек-художественный образ - 4 балла.

Качественный анализ:

Полученные данные позволяют сделать вывод о существующей склонности данного ребенка к профессиям группы «человек-человек».

Это значит, что подростка привлекает деятельность, предполагающая взаимодействие людей. Например, политика, религия, педагогика, психология, медицина, право - сферы деятельности, в которых Екатерина могла бы реализовать свои склонности.

Наименьшую склонность испытуемая проявляет к профессиям типа «человек-знаковая система». К остальным группам профессий испытуемая проявляет равный интерес.

При исследовании уровня притязаний на успех были получены следующие данные:

Количественный анализ:

Сумма по 42 суждениям составляет 179.

Качественный анализ:

Уровень притязаний у данной испытуемой расценивается как средний или нормальный.

Испытуемая не старается работать на пределе своих сил и возможностей, однако хотела бы показать все, на что способна. Долгая и трудная работа порядком надоедает. Испытуемой всегда интересно знать, что получится в результате работы, хотя не надеется, что результаты будут высокими. В процессе работы никогда не ощущает прилива сил, желания работать и всегда хочет поскорее отдохнуть. Ей хотелось бы «выложиться» на работе, хотя не считает, что чем дольше работаешь, тем становится интересней. Существует желание преодолевать трудности. Также, испытуемой безразлично, какими будут ее результаты по сравнению с другими людьми.

Чувствует себя достаточно независимой, однако чувствует, что к каким-то действиям ее подталкивают окружающие. Считает, что испытание - это лотерея и от стараний мало что зависит.

При исследовании уровня тревожности были получены следующие показатели.

Количественный анализ:

Сырые баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 49 баллов.

Ш Личностная тревожность = 55 баллов.

Нормированные баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 2,4.

Ш Личностная тревожность = 2,7.

Качественный анализ:

Уровень развития ситуационной и личностной тревожности у испытуемой является средним.

Испытуемая расценивает свое состояние как тревожное, хотя чувствует себя достаточно свободно. Существует ощущение внутренней скованности, волнения по поводу возможных неудач. Есть большая доля встревоженности и нервозности. У испытуемой часто бывает приподнятое настроение, ее не так легко расстроить, хотя сильно переживает неприятности и долго не может их забыть. Считает себя раздражительной и не слишком уравновешенной, почти всегда тревожат возможные трудности. Существует тенденция волнения из-за пустяков, принимает все близко к сердцу. Испытуемую охватывает беспокойство, когда она думает о своих делах и заботах, хотя чувствует себя достаточно уверенной в себе. Старается избегать критических ситуаций. Часто чувствует себя вполне счастливой.

На основе полученных данных можно дать следующие рекомендации:

Р е к о м е н д а ц и и

В учебной деятельности необходимо создавать спокойную и безопасную обстановку, не требующую от нее быстрых реакций и частой смены характера деятельности. Для плодотворного и вполне успешного обучения ученицы следует поддерживать благожелательное отношение к ней учителей, что, возможно, исключало бы резкие «перепады» его настроения и вселяло бы уверенность в успехе. Необходимо использовать объяснение и демонстрацию учебного материала, которые обеспечивали бы успешность самостоятельной деятельности школьницы, а успешность и корректное отношение к ней педагогов поддерживали бы ее авторитет среди одноклассников. Для того, чтобы наладить хотя бы минимальные взаимоотношения, следует интересоваться ее самочувствием, успехами в доверительной беседе. В качестве какой-то общественной нагрузки, позволяющей иметь опору во взаимоотношениях, можно дать канцелярскую работу (педантические свойства позволят делать ее хорошо). Поощрять за исполнительность при всем коллективе, что позволит наладить отношения со сверстниками. Подростки такого типа требуют постоянного внимания и индивидуального взаимодействия.

Необходимо в какой-либо форме показать испытуемой, что она не является плохим человеком или же в других случаях не поддерживать ее высказывании по данному поводу. В противном случае, это может привести к гиперразвитию чувства вины, что, в свою очередь, может вести к регрессии.

IV.Психологический портрет Татьяны С., 14 лет.

В результате изучения темперамента были получены следующие данные:

Экстраверсия: 19 баллов.

Нейротизм: 3 балла.

«Ложь»: 4 балла.

На круге Айзенка это можно представить следующим образом (рис. 10).

Рис.10. Особенности темперамента Татьяны С.

Выявлен сангвинический темперамент. По таблице Айзенка данные соответствуют типу темперамента под №10. В интерпретации испытуемая - явный экстраверт, эмоционально устойчива.

Качественный анализ:

Скорее всего, испытуемая отличается общительностью, социально открыта, хорошо завязывает и поддерживает контакты. Вероятно, существует возможность переоценки своих сил. Целеустремленная, работает не ради самой работы по необходимости, а с определенной целью достичь желаемого, причем настойчиво и терпеливо добивается намеченного результата. Вероятно, работает ритмично, в нормальном темпе и с высокой производительностью труда. К качеству работы взыскательна, но при ошибках или неудачах не теряется и не расстраивается. Во всех делах в меру сдержанна и спокойна. Характерологические проявления: артистична, любит завлекать, недостаточно настойчива, общительна, неглубока, уравновешенна.

Были выявлены следующие данные о наличии акцентуаций характера испытуемой.

Таблица 5. Выраженность акцентуаций характера

Тип акцентуации	Коэффициент	Сырые балы	Показатель акцентуации
1 .Гипертимический	3	7	21
2.Тревожный	3	2	6
3 . Дистимический	3	2	6
4.Педантический	2	8	16
5. Возбудимый	3	4	12
6.Эмотивный	3	6	18
7.Застревающий	2	6	12
8. Демонстративный	2	9	18
9.Циклотимический	3	2	6
10. Экзальтированный	6	1	6

Профиль личности испытуемой Татьяны С. по типам акцентуаций характера приведен на рис.11.

Качественный анализ:

В результате исследования установлено наличие выраженной гипертимической акцентуации. К тому же довольно ярко представлены эмотивная и демонстративная акцентуации. Также существует тенденция к проявлению педантической акцентуации.

Это позволяет сделать вывод о наличии ряда черт. Свойственно постоянно (или частое) пребывание в приподнятом настроении. Может находиться в приподнятом настроении, несмотря на отсутствие для этого каких-либо внешних поводов. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Свойственная общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь смотрит оптимистически, не унывая при возникновении трудностей, которые может преодолевать без особого труда.

Рис. 11. Акцентуации характера Татьяны С.

Также одной из центральных особенностей является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это может проявляться в тщеславном поведении, часто нарочито показном.

Свойственная высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость.

Свойственна повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем сделать что-либо долго и тщательно все обдумывает. В быту и в учебе свойственна добросовестность.

При изучении состояния агрессивности были получены следующие результаты:

Количественный анализ:

Физическая агрессивность: 2 балла.

Косвенная агрессивность: 3 балла.

Раздражение: 3 балла.

Негативизм: 4 балла.

Обида: 2 балла.

Подозрительность: 5 баллов.

Вербальная агрессивность: 7 баллов.

Чувство вины: 1 балл.

Индекс враждебности = 7.

Индекс агрессивности =12.

На графике мы представим наглядно выраженность у Татьяны агрессивных проявлений по шкалам (рис. 12).

Качественный анализ:

Индекс враждебности соответствует промежутку нормы, а индекс агрессивности ниже нормального значения на 9 единиц. Полученные данные свидетельствуют о сбалансированной агрессивности у данного подростка

Достаточно ярко представлена вербальная агрессия. Следствием чего может стать выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов.

Возможно, некоторое недоверие и осторожность по отношению к людям. Вероятно, существует некоторая тенденция к демонстративному противодействию другим людям, неприятие радужных советов со стороны других людей.

Рис.12. Выраженность агрессии у Татьяны С.

В процессе исследования был выявлен следующий тип восприятия группы испытуемой:

Количественный анализ:

«Индивидуалистический» тип восприятия (И) = 6 баллов.

«Коллективистический» тип восприятия (К) = 7 баллов.

«Прагматический» тип восприятия (П) = 1 балл.

Тип восприятия индивидом группы: 6И + 7К + 1П.

Качественный анализ:

Преимущественным типом восприятия группы является «коллективистический». Это позволяет сделать выводы, что данная испытуемая воспринимает группу как самоценность. У подростка существует потребность в коллективных формах работы.

Вместе с тем, достаточно развито, хотя и не доминирует «индивидуалистическое» восприятие. Это может проявляться в предпочтении идивидуальных форм работы.

Лучшими партнерами в группе респондент считает тех, кто все вопросы стремится решать сообща, предпочитает группы, в которых партнеры не мешает друг другу в выполнении задач. Испытуемой нравятся такие коллективы, в которых каждый занят своим делом и не мешает другим. Если перед группой стоит какая-то проблема, то респондент стремится внести свой вклад в общее дело.

Лучшими учителями признаются те, которые создают атмосферу, в которой никто не боится высказываться. Худшими - те, которые создают дух соперничества между учениками. Основная роль учителя, по мнению испытуемой, должна заключаться в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей, педагог должен поощрять инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

Чувство радости у подростка вызывают случаи, когда его друзья самостоятельно добиваются успехов, не мешая другим. Она способна на максимальный результат, когда есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

Самые негативные эмоции вызывают у респондента ситуации, когда она чувствует себя ненужной в группе.

При исследовании уровня притязаний на успех были получены следующие данные:

Количественный анализ:

Сумма баллов по 42 суждениям составляет 255.

Качественный анализ:

Уровень притязаний у данной испытуемой расценивается как очень высокий или чрезмерно завышенный. Испытуемая всегда работает на пределе своих сил и возможностей, долгая и трудная работа не надоедает. Подростку всегда интересно знать, что получится в результате его работы. Хотя ее не интересует, лучше ее результаты и хуже, чем у других, при этом всегда ожидает, что ее результаты будут высокими.

Респондент считает, что ее лучшие результаты еще не достигнуты. Испытуемая всегда старается ставить перед собой более трудные задачи. Все, в конечном счете, оказывается ей по силам, и чем лучше полученный результат, тем больше хочется его превзойти. Чувствует, что ее работа нужна и в процессе работы почти всегда ощущает прилив сил. Считает, что может преодолеть все трудности на пути к желанной цели, всегда делает все, что в ее силах для достижения цели. Хочет и считает нужным «выкладываться» на работе. Считает, что успех зависит от стараний. Всегда чувствует себя независимой.

При исследовании уровня тревожности были получены следующие показатели:

Количественный анализ:

Сырые баллы:

Ш Ситуационная тревожность = 22 балла.

Ш Личностная тревожность = 27 баллов.

Нормированные баллы:

Ш Ситуационная тревожность =1,1.

Ш Личностная тревожность = 1,3.

Качественный анализ:

Уровень развития ситуационной и личностной тревожности у испытуемой является очень низким.

Испытуемая расценивает свое состояние как спокойное. Существует уверенность в том, ей ничего не угрожает. Состояние напряжения и скованности отсутствует. Ее не слишком волнуют возможные неудачи. Испытуемая ощущает душевный покой и чувство внутреннего удовлетворения. Она чувствует себя уверенной. Ощущает состояние радости и довольства. Почти всегда ощущает приподнятое настроение. Испытуемую почти никогда не тревожат возможные трудности, она считает себя хладнокровной и собранной, ее трудно чем-либо расстроить. Она почти всегда чувствует себя вполне счастливой, считает себя уравновешенным человеком, удачливым и уверенным в себе.

Изучение профессиональных склонностей испытуемой дало следующие результаты:

Количественный анализ:

Группы профессий:

1. Человек-природа - 1 балл.

Человек-техника - 4 балла.

Человек-человек - 4 балла.

Человек-знаковая система - 5 баллов.

5, Человек-художественный образ - 6 баллов.

Качественный анализ:

Полученные данные позволяют сделать вывод о существующей склонности Татьяны к профессиям группы «человек-художественный образ».

Это значит, что ее привлекает деятельность, представляющая собой различные виды художественно-творческого труда, например, литература, музыка, театр, изобразительное искусство.

Также существует тенденция к заинтересованности профессиями, касающимися создания, изучения и использования различных знаковых систем, например, лингвистика, языки математического программирования, способы графического представления результатов наблюдения.

Следует отметить, что к профессиям типа «человек-природа» испытуемая проявила наименьший интерес.

На основе полученных данных можно дать следующие рекомендации:

Р е к о м е н д а ц и и

Испытуемая может учиться вполне успешно, особенно если учебный процесс протекает так, что ей не приходится бездельничать, слушать известное и смотреть на знакомые предметы. Ей нужны не столько объяснения и тем более поучения, сколько рациональное, спокойное и вполне корректное управление ее самостоятельной учебной деятельностью.

I. Следует также поддерживать усилия, направленные на достижение интересных целей (у самой хватает выбрать какое-то занятие или цель, но не хватает упорства). Поощрять артистизм, но не допускать до клоунства.

II. Во взаимодействии с таким подростком чрезвычайную важность приобретают такие качества, как эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога, что приведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений.

Аналогичная работа проделана с материалами диагностики всех испытуемых группы. Результаты представлены классному руководителю в виде психологических портретов подростков и рекомендаций. При разработке рекомендаций мы опирались на принципы личностно-ориентированного подхода к школьникам: принцип адаптивности, принцип развития и принцип психологической комфортности.

Заключение

Итак, подведем некоторые итоги предпринятого нами теоретического и эмпирического исследования.

Необходимо констатировать, что, несмотря на активное внедрение гуманистических идей, серьезные политические и экономические изменения, которые произошли в российском обществе, ориентация педагогов на дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися остается преобладающей. Это объясняется консервативностью самой образовательной системы, доказанной практикой ее результативность. Любые инновации не сразу принимаются. Такая ситуация вполне понятна и объяснима. Легче работать по некоторому шаблону, стереотипу, чем пытаться апробировать новые технологии, методики, тем более изменять устоявшиеся традиции, и особенно свой тип отношения к обучающимся, «выкладываться» как личность в каждый конкретный момент времени. Поэтому чаще всего гуманистические идеи, принимаемые внешне, оказываются неприемлемыми внутренне. И это объясняется не только нежеланием изменений и построения взаимодействия на принципиально иных основах, сколько стремлением к «самосохранению», желанием быть на уровне собственных требований и требований окружающих.

Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми не предполагает кардинального пересмотра всей образовательной системы, но она требует от педагога постоянного личностного роста, изменения отношений как к собственной личности, так и личности учащегося. Самым трудным оказывается признать «субъектность» того, с кем ты работаешь. Категории долженствования, обязательности остаются превалирующими над категориями личностной свободы и собственных устремлений. Необходимо отметить, что самостоятельно переориентироваться с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми может далеко не каждый педагог. Здесь многим необходима помощь и поддержка.

В нашей работе мы рассмотрели ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия, раскрыли факторы и условия, благоприятные для ее достижения.

В процессе педагогического взаимодействия возникают противоречия между целями и задачами, которые ставит педагог, и целями и задачами, которые преследуют учащиеся. В зависимости от того, как и каким способом они преодолеваются, выделяются разные модели взаимодействия. Реально в практике встречаются две: учебно-дисциплинарная и личностная. В зависимости от того, какая модель выбирается в качестве приоритетной тем или иным педагогом, говорят о типе ориентированности. Ориентированность - это некоторая позиция, в основе которой лежит признание, осознанное или неосознанное, той или иной модели в качестве приоритетной для себя.

Ориентация на личностную модель взаимодействия - это позиция педагога, суть которой заключается в признании права всех участников образовательного процесса быть субъектом собственной деятельности, опора в ребенке на качества личности, характеризующие его активность, избрание в роли ведущего демократического стиля деятельности, разрешение основного противоречия посредством сотрудничества.

Свое непосредственное выражение ориентация на личностную модель находит в типе отношений к детям. В качестве оптимального можно признать тип, где находит свое воплощение опора на положительные качества личности ребенка, сопровождающееся расположенностью (принятием) к нему, стремлением создать условия для проявлений самостоятельности.

В основе ориентации на модель взаимодействия лежат педагогические стереотипы, которые начинают складываться очень рано, а затем закрепляются в ходе профессиональной подготовки и деятельности. Профессия учителя, как никакая другая, на виду. Его поведение легко усваивается учащимися, а затем воспроизводится. Именно этот факт во многом и обеспечивает консервативность образовательной системы. Мы попытались рассмотреть структуру педагогических стереотипов, показали, какие личностные качества благоприятствуют и препятствуют их закреплению. У педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, стереотипы существуют, но степень их выраженности гораздо ниже, чем у педагогов с ориентацией на дисциплинарную модель. И дело даже не столько в наличии стереотипов, сколько в способности их преодолевать. Педагоги с личностной ориентацией способны это делать самостоятельно, другим категориям педагогов необходимо оказывать помощь, преодолевать сопротивление и инерцию, используя, естественно, ненасильственные способы.

Педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия, характеризуются низким уровнем самопривязанности, уверенностью, самодостаточностью, эмоциональной устойчивостью, низкой раздражительностью. Они обладают социальной смелостью, независимостью, в то же время общительны, доброжелательны, активны, эмпатичны, экспрессивны, обладают спонтанностью и гибкостью поведения, динамичны.

Высокая нормативность поведения, добросовестность, стремление соответствовать требованиям и ожиданиям, с одной стороны, и стереотипность, самопривязанность, неспособность изменяться, с другой стороны, порождают у педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия, чувство неуверенности, внутренней напряженности. Это создает предпосылки для возникновения внутриличностного конфликта, соответствующим эмоциональным переживаниям, что и выражается в подозрительности, нетерпимости, иногда агрессивности по отношению к воспитанникам. Другими словами, активно начинают включаться механизмы психологических защит.

Исследования ученых показали, что психологические защиты характерны для всех категорий педагогов, и это нормальное явление. Педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия с детьми, характеризуются меньшей напряженностью психологических защит, использованием преимущественно отрицания и «ролевого взаимодействия», но в сочетании с «рефлексией». В целом следует отметить, что для педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель, в большей степени характерны защиты деструктивного типа.

В конечном итоге наличие психологических защит скрывает внутренний конфликт, препятствует принятию собственной личности. Самопринятие является важнейшим фактором оптимизации отношений с окружающими, создает благоприятные предпосылки для проявлений спонтанности и гибкости поведения, выстраивания адекватных отношений. Эффективным будет не тот педагог, который принимает себя, а тот, у кого самопринятие сочетается со стремлением к самосовершенствованию. Такой тип назвали самоактуализирующимся, именно он чаще всего встречается у педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, и обусловливает фасилитативную стратегию взаимодействия. Наличие только лишь одного фактора - либо самопринятия, либо стремления к самосовершенствованию - не дает значимого эффекта, обусловливает нормативную стратегию взаимодействия; низкий же уровень самопринятия и слабо выраженная тенденция к самосовершенствованию прямо детерминируют ориентацию на дисциплинарную модель взаимодействия с соответствующей ситуативно-импульсивной стратегией поведения.

Таким образом, были выявлены некоторые психологические факторы ориентации педагогов на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия. К ним относятся: уровень самопринятия личности с выраженной или невыраженной тенденцией к самосовершенствованию; наличие или отсутствие деструктивных психологических защит; степень стереотипности в отношениях, поведении и деятельности; способность к терпимости.

Личностно-ориентированное обучение особенно значимо в подростковом возрасте в связи с возникновением новой социальной ситуации развития. Она во многом определяется историческими и социальными факторами. На рубеже подросткового возраста значительно меняется отношение к школе. Резко (почти вдвое) удваивается число школьников, неудовлетворенных содержанием школьных знаний и специализацией школы; возрастает неудовлетворенность профессиональным уровнем учителей. Изменяется также характер отношений «учитель-ученик» в сторону их демократизации. Изучение индивидуальных и личностных особенностей школьников обеспечивает учителя научными объективными знаниями о каждом из них и тем самым превращает ученика не в объекта, а в субъекта педагогической работы.

Диагностика должна быть комплексной, своевременной, способствующей сотрудничеству учителя-ученика. Психологическая диагностика является отправным пунктом как для развивающей, так и для коррекционной деятельности педагога, позволяет планировать регулировать познавательную активность школьников, создавать условия для полноценного развития личности каждого ученика и самоактуализации, профессионального роста самого педагога.

В ходе эмпирического исследования мы опирались на следующие личностно-ориентированные принципы:

Принцип адаптивности. В соответствии с требованиями времени школа должна стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, а с другой - по возможности гибко реагировать на социо-культурные изменения среды.

Принцип развития. Основная задача школы - развитие школьника, целостное развитие его личности и готовность ее к дальнейшему росту. Следует создать ребенку условия, в которых он максимально смог бы реализоваться как личность.

Принцип психологической комфортности. Важно снять стрессообразующие факторы учебного процесса, создать раскованную стимулирующую творческую активность атмосферу. Следуют опираться на внутренние мотивы ребенка, на мотив успешности, постоянного продвижения вперед.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения и воспитания педагогу следует реализовывать в своей деятельности позицию диагноста, что позволит осуществлять предметную и воспитательную работу в оптимальной для развития школьников условиях. Индивидуальный, личностный и дифференцированный подход в процессе обучения и воспитания может быть реализован с учетом уровня обученности школьников, учебных и внеучебных интересов, личного опыта учащегося, коммуникабельности, работоспособности, эмоциональности, их учебных умений и других психологических особенностей.

Сформулируем выводы.

1.В психологической литературе встречается многообразие подходов к определению личности. Мы за основу приняли определение А.В. Петровского, где личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое человеком в процессе деятельности и общения и характеризующее меру представленности в нем общественных отношений.

2.Личностно-ориентированная педагогическая технология ставит в центр внимания уникальную целостную личность ребенка, построение отношений «учитель - ученик» на основе идей гуманистической психологии.

3.Педагогическое взаимодействие можно определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения. В процессе педагогического взаимодействия осуществляются акты общения, выстраивания отношений, обучения и воспитания, затрагивающие изменения во всех сферах личности.

4.В процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как учитель, так и ученик или тот и другой вместе.

5.В процессе педагогического взаимодействия между педагогом и учащимся возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, которые ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика. Оптимальным путем для их разрешения является диалог в ходе сотрудничества.

6.В процессе педагогического взаимодействия встречаются три наиболее типичные модели: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная и либерально-попустительская. В качестве оптимального можно признать стиль, где находит свое воплощение опора на положительные качества личности ребенка, сопровождающееся расположенностью (принятием) к нему, стремлением создать условия для проявлений самостоятельности.

7.Выделены психологические факторы ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия: уровень самопринятия личности с выраженной тенденцией к самосовершенствованию; отсутствие деструктивных психологических защит; незначительная степень стереотипности в отношениях, поведении и деятельности; способность к терпимости.

8.Для осуществления личностно-ориентированного обучения и воспитания педагогу следует реализовывать в своей деятельности позицию диагноста, что позволит осуществлять предметную и воспитательную работу в оптимальной для развития школьников условиях. Изучение индивидуальных и личностных особенностей школьников обеспечивает учителя научными объективными знаниями о каждом из них и, тем самым, превращает ученика в субъекта. Диагностика должна быть комплексной, своевременной, способствующей сотрудничеству учителя и ученика, профессиональному росту самого педагога.

На основе полученных выводов можно сформулировать некоторые психолого-педагогические рекомендации.

1.В учебно-воспитательном процессе важно создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно.

2.Необходимо стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметами.

3.Затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие потребности.

4.Активизация школьника делает его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса. Важно создавать ситуации, в которых учащийся должен осознать, что учение в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения.

5.Педагогу следует предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную и коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность, творчество.

В ходе исследования наша гипотеза о том, что личностно-ориентированное обучение позволяет оптимизировать учебную деятельность школьников, диагностика личностных особенностей школьников открывает возможности для целенаправленной психолого-педагогической профессиональной деятельности, подтверждается.

Литература

1. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 1.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т М., 1980.

4. Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайеерова Л.А. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. М., 2001.

5. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.И. Проблема психологической защиты //Психологический журнал. 1998. № 3.

6. Библер B.C. Культура: Диалог культур/ Вопросы философии. -
1993.- №6.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют
в игры. Л., 1988.

8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. М , 1983.

11. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности.- М., 1995.

12. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. - Ростов-на-Дону, 1997.

13. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

14. Бучилова И.А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов // Психология ненасильственного взаимодействия. Череповец, 1999.

15. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных кризисных ситуаций // Психологический журнал. 1995. № 5.

16. Вачков И. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Дисс. ... канд. психол. наук М.,1995.

17. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/ Сборник избранных трудов. - М., 1993.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. - М., 1984.

19. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб., 2003.

20. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

21. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 2000.

22. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

23. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

24. Зеленова М.Е Особенности самовосприятия и восприятии своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование. 1999. №1. с. 5-10.

25. Карандашев В.Н. Психология общения. Челябинск, 1990.

26. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М., 2000.

27. Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребенку: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2005.

28. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Ярославль, 2001.

29. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

30. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дисс. канд. психол наук. М., 1997.

31. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.В. Гамезо. - М., 1982.

32. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1989.

33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

34. Леонтьев Д.А. Педагогическое общение.- М., 1980.

35. Леонтьев Д.А. Психология смысла, природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

36. Личко АЕ. Подростковая психиатрия.- М., 1979.

37. Макарова Н.В. Особенности проявления психологических защит в профессионально-педагогической деятельности. /Сборник трудов молодых ученых. Выпуск 3. Череповец - Марка. 2001. с. 15-22.

38. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М., 1992.

39. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

40. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

41. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

42. Мудрик А.В. Учитель - мастерство и вдохновение. М., 1986.

43. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

44. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. М., 1982. с. З5-38.

45. Немов Р.С. Практическая психология.- М., 1999.

46. Немов Р.С. Психология. Кн.З.- М., 1998.

47. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

48. Общая психология/ под ред.А.В.Петровского А.В.- М., 1986.

49. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М., 1996.

50. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1980.

51. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 2002.

52. Орлов А.Б. Психологические центрации профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. № 2.

53. Педагогические технологии / под ред. Кукушина B.C. Ростов-на-Дону, 2002.

54. Петрицкий В.А. Толерантность - универсальный этический принцип // Известия СПб лесотехнической академии. СПб., 1993. с. 139-151.

55. Петровский А.В. О психологии личности.- М., 1971.

56. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

57. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

58. Петрунек В.П. Возраст тревог.- М., 1973.

59. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М., 1984.

60. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.,1986.

61. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.- М., 1984.

62. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Курск. 1996.

63. Подымов Н.А. Формирование установок толерантного сознания педагога. Курск. 2002.

64. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань. 1992.

65. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / Под ред. В.Г. Маралова. М., 2005.

66. Психологический словарь / под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. и др.- М.,1983.

67. Психология. Словарь/ под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- М., 1990.

68. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1998.

69. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2001.- Кн.1.

70. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

71. Рогожникова С.М. Личностно-профессиональные особенности педагогов с различными типами взаимодействия, самопринятия и самосовершенствования // Психологические и психотерапевтические методы обеспечения психического и физического здоровья личности. Череповец. 2002.

72. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

73. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

74. Самофал Р.А. Типологические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов // Психология ненасильственного взаимодействия. Череповец. 1999. с. 67-76.

75. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград. 1994.

76. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

77. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

78. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

79. Словарь практического психолога. Минск. 1997.

80. Советский энциклопедический словарь. М., 1990.

81. Соковикова Э.Б. Психологические условия позитивного стиля отношения педагогов с подростками. Дисс. … канд. пед. Наук. М., 1988.

82. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1997. с. 57-58.

83. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

84. Фролов Ю.И. Психологии подростка.- М., 1997.

85. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

86. Фрейд 3. Введение в психоанализ.- М., 1989.

87. Фрейд 3. Я и Оно.- М., 1998.

88. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М., 1981. с. 25-42.

89. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. с. 30-41.

90. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.

91. Шостром Э. Анти-Корнеги, или человек-манипулятор. М., 1992.

92. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

93. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

94. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования// Директор школы.- 2000.- №7 .

95. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев. 1993.

96. http://cognitiv.chat.ru/news.htm "Новые психотехнологии в образовании"

97. http://iatp.khb.ru/project/loo/content.html Содержание личностно ориентированного образования

98. http://www.ido.tsu.ru/ss/?unit=85&page=170 Личностно развивающее образование в современной педагогике

99. http://www. vspu.ru/Pedagogica/index.html ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ ЛЕКТРОННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

100.http://vrn.fio.ru/works/21/2/grigor/dosug.htm Реализация личностно-ориенти-рованного подхода в деятельности учащихся

Приложение 1

Бланк опросника Айзенка по выявлению темперамента

Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят?

Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь?

Часто ли у тебя меняется настроение?

Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

Любишь ли ты подшучивать над кем-либо?

Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать, что ты веселый, живой человек?

12.Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13.Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?

14.Нравится ли тебе делать все в быстром темпе?

15.Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16.Тебе можно доверить любую тайну?

17.Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг, что бы подружиться с кем-нибудь?

20.Ты когда-нибудь говорил неправду?

Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

Ты часто чувствуешь себя усталым?

24.Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25.Ты обычно весел и всем доволен?

26.Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28.Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29.У тебя бывают головокружения?

Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?

Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?

Любишь ли ты иногда похвастаться?

33.Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34.Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35.Ты обычно быстро принимаешь решения?

36.Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37.Тебе часто снятся страшные сны?

38.Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39.Тебя легко огорчить?

Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?

42.Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43.Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44.Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45.Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-то просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47.Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48.Был ли ты когда-либо груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50.Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53.Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54.Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55.Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?

56.Ты часто спохватываешься, когда поздно что-нибудь исправить?

57.Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58.Бывает ли так. что ты чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59.Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

Приложение 2

Бланк опросника Шмишека

Ты обычно спокоен, весел? (1)

Легко ли ты обижаешься, огорчаешься? (7)

Легко ли ты можешь расплакаться? (6)

Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе? (4)

Такой ли ты сильный, как твои одноклассники? (- 2)

Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот? (9)

Любишь ли ты бывать главным в игре? (8)

Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на всех сердишься? (5)

Серьезный ли ты человек? (6)

Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей? (7)

Умеешь ли ты выдумывать новые игры? (1)

Скоро ли ты забываешь, если ты кого-нибудь обидел? (- 1)

Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать? (6)

Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези? (4)

Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в кружке, в спортивной секции? (8)

Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак? (2)

Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным? (4)

Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел? (9)

Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых тебя любят? (8)

Бывает ли у тебя неспокойно на душе? (5)

Тебе обычно немного грустно? (3)

Переживая горе, случалось ли тебе рыдать? (10)

Тебе трудно долго оставаться на одном месте? (1)

Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо? (7)

Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки кошек? (- 6)