Особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам

В Приложение 1 приведены 4 типа родительского поведения и соответствующие им характеристики поведения детей (Д. Боумринд).

Анализируя стили родительского поведения с позиции, близкой Д. Боумринд, Э. Маккоби представила еще одну точку зрения на детско-родительское взаимодействие. Э. Маккоби констатирует не только воздействие родительского поведения на детей, но и воздействие поведения детей на родителей.

Приведенные Т.Г. Губаревой, И.В. Дубровиной и З.Г. Фадеевой стили родительского отношения исключают индивидуальный подход, стремление к объективному видению своего ребенка, в них отсутствует эмоциональная теплота (командир-генерал, родитель-психолог, судья, священник, циник). Часто в поведении родителей встречаются откровенно авторитарные черты и жажда власти [42].

А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиилером была предложена еще одна классификация стилей семейного воспитания [68].

1. Гипопротекция. С точки зрения родительских требований и запретов, этот стиль семейного воспитания отличается отсутствием контроля или формальным общением. Чаще всего это проявляется как недостаток внимания и заботы родителей к физическому и духовному благополучию ребенка.

2. Гиперпротекция. Если при гипопротекции наблюдается недостаток родительского внимания, то в данном случае, на лицо чрезмерная забота о ребенке со стороны родителей. Э.Г. Эйдемиллер и Е.А. Личко разделяют доминирующую и потворствующую гиперпротекцию. При общей чрезмерной опеке, эти два стиля отличаются по степени и качеству ограничения детского поведения.

а) Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов. Родители неустанно контролируют поведение ребенка и погружают его в «узкий коридор» разрешенных видов деятельности.

б) Потворствующая гиперпротекция: потакание всем желаниями ребенка, чрезмерное покровительство и обожание. Это воспитание по типу «кумир семьи», когда ребенку не предъявляют требований, не существует запретов - все детские желания удовлетворяются незамедлительно, иногда в ущерб другим членам семьи.

Эмоциональное отвержение: проявляется в глобальном недовольстве ребенком. К ребенку постоянно и в довольно жесткой форме предъявляются требования относительно всех сфер его жизни и деятельности. Игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Иногда это маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности. В этом случае на ребенка обрушивается град всевозможных требований и запретов, жестоких по форме и содержанию и полностью игнорирующих его индивидуальные особенности.

Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности; возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких - все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка и невниманием к его психофизическим особенностям.

Данная классификация описывает стили родительского отношения к детям-подросткам. Однако, стиль отношения складывается постепенно, с взрослением ребенка. Основные его характеристики просматриваются с самых первых дней жизни ребенка в семье, поэтому при изучении детско-родительских отношений в дошкольном возрасте имеет смысл принять во внимание и данную работу Е.А. Личко и Э.Г. Эйдемиллера.

М. Арутюнян предложила типологию семейного воспитания, в которую вошли три стиля родительного отношения: традиционное, детоцентрическое и демократическое. Критерием такого деления стилей является степень власти взрослого над ребенком [6].

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших. Основным требованием является подчинение. Ребенок существует в жестких рамках четко установленных правил поведения. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в установлении партнерских отношений «на равных», так как привыкли, что межличностные отношения строятся только из позиции управления-подчинения.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребенка». Ребенку ничего не запрещается, ему не предъявляют требований. Фактически этот вариант попустительского родительского отношения. Ребенок из детоцентрической семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации. Такое воспитание соответствует стилю потворствующей гиперпротекции у Э.Г. Эйдемиллера и Е.А. Личко [27].

Демократическая или «супружеская» семья основана на доверии, принятии, значимости всех ее членов. Предъявляемые ребенку требования и запреты носят характер договоренности и объяснения. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, развитие активности, самостоятельности, адаптивности.

В. Сатир описывает два типа семей, с соответствующими стилями семейного воспитания: открытая и закрытая, основная разница между которыми заключается в способе реагирования на внешние изменения [65].

Открытая семья предполагает изменения. Это живая, постоянно изменяющаяся система, в которой всегда есть выбор, и нет жестких установленных правил. Поведение детей контролируется взрослыми в зависимости от ситуации: родительские требования и запреты гибки и всегда учитывают насущные потребности и состояние ребенка. Форма предъявления родительских требований - объяснение и мирный договор.

Закрытая семья предусматривает очень небольшие изменения, а чаще всего не предполагает таковых. Основу закрытой семьи составляют закон и порядок, она работает с помощью силы психологического или физического давления. Существуют жесткие требования и категорические запреты определенного поведения или действий как детей, так и других членов закрытой семьи. Человек изначально воспринимается как «плохой» и нужно постоянно контролировать его, чтобы он стал «хорошим». Взаимоотношения устанавливаются силой.

Одна из самых известных типологий родительского отношения принадлежит С. Броуди. Исследование С. Броуди было основано на предположении о том, что разные стили обращения с ребенком с первых дней жизни оказывают влияние на формирование тех или иных особенностей его психики и поведения. В результате данного исследования С. Броуди удалось выделить четыре типа отношения.

1. тип. Поддерживающее поведение. Родители легко приспосабливаются к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Тем не менее, к ребенку предъявляются определенные требования, и его поведение контролируется, но делается это мягко, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

2. тип. Доминирующее поведение. Основной характеристикой данного типа родительского отношения является стремление привить ребенку определенные навыки, привычки, способы поведения. Родители этого типа сознательного стараются приспособиться к потребностям ребенка, они чаще доминируют, чем уступают.

3. тип. Холодное поведение. В качестве основного инструмента воспитания здесь выступает жесткий контроль, последовательное и суровое приучение ребенка к определенному поведению. Родители этого типа не проявляют большого интереса к ребенку. Основным здесь выступает чувство долга. В отношениях с ребенком почти нет теплоты и совсем нет спонтанности.

4. тип. Непоследовательное поведение. Поведение родителей неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Допускается много ошибок в воспитании, родители плохо понимают своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как реакция на одни и те же поступки ребенка противоречивы. Требования предъявляются непостоянно, контроль над ребенком ослаблен [16].

По мнению С. Броуди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль родительского отношения, так как постоянная непредсказуемость реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность.

Описанные стили родительского (в основном, материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в аффилиации и безопасности. Все они могут быть распложены в континууме «принятие-отвержение».

Таким образом, согласно теории С. Броуди, характеристики материнского отношения определяются личностными особенностями обеих сторон общения: и матери, и ребенка, что еще раз подтверждает справедливость тезиса о взаимодействии (субъект-субъектном общении) в детско-родительских отношениях.

Согласно вышесказанному, стили родительского отношения и детско-родительского взаимодействия оказывают значительное влияние на развитие личности ребенка. Мы рассматриваем семейное воспитание как процесс передачи культурного опыта от старшего поколения к младшему через систему требований. Критерием различения стилей семейного воспитания является способ предъявления требований и запретов к поведению ребенка. Запрет является необходимым культурным ограничением активного стремления ребенка к познанию окружающего мира. Наказание, в свою очередь, представляет собой более жесткий и предметный способ помещения ребенка в установленные границы поведения.

В то же время, процесс развития (социализации) ребенка - это результат не только воздействия на него взрослого, но и результат собственной активности ребенка, его поведения (в том числе и при взаимодействии с родителями) [28].

1.3 Особенности отношения старших дошкольников к родительским требованиям и запретам

Обобщая различные определения, мы понимаем запрет как социальное явление, необходимое для того, чтобы сделать возможным сосуществование множества людей, с их разными, иногда противоречивыми, желаниями.

Запрет является необходимым культурным ограничением активного стремления ребенка к познанию окружающего мира. Наказание, в свою очередь, представляет собой более жесткий и предметный способ помещения ребенка в установленные границы поведения.

И запрет, и наказание являются, таким образом, ограничением свободы ребенка. Дошкольник в силу своих возрастных особенностей (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм) остро воспринимает любое требование со стороны старших, будь то превентивный словесный запрет или последующее наказание.

Требования и их частная форма - запреты могут провоцировать у ребенка протестное поведение, которое служит следующим целям: 1) получить эмоциональный ответ, пусть негативный, от окружающих, подтверждающий его существование как личности, 2) самоутвердиться в жизни путем повышения уникальности: «Я не такой, как другие»; 3) выявлять и использовать в основном те области своей жизни и деятельности, которые обеспечивают ребенку максимум внимания близких взрослых (в качестве осуждения).

Поведение детей дошкольного возраста в ситуациях родительского требования, запрета и наказания мало исследовалось до настоящего времени. Данной проблематикой занимались А. Адлер, К. Левин и С. Розенцвейг. Наблюдая за поведением дошкольников, эти ученые пришли к следующим выводам.

В ситуациях запрета и наказания К. Левин выделяет несколько способов поведения детей. Первый из них - «выполнение требования». Под влиянием угрозы наказания ребенок выполняет задание или демонстрирует требуемое взрослым поведение. Таким образом, он избегает наказания и выходит из ситуации запрета.

Второй способ поведения - «принятие наказания». Ребенок, не имея опыта, предполагает, что родители предлагают ему выбор между выполнением требования и наказанием, и выбирает второе, если ему кажется, что легче понести наказание, чем последовать требованию родителей. Опыт, получаемый ребенком в момент наказания, дает ему знание о действительной мере неприятности наказания. В будущем на основании этого опыта в ситуации угрозы наказания ребенок взвешивает реальную меру неприятности требования родителей и наказания. В качестве причины того, что ребенок довольно редко выбирает наказание, К. Левин указывает тот факт, что принятие наказания не освобождает ребенка от необходимости выполнить требование родителей [62].

«Действие, направленное на барьер» - третий путь ребенка в ситуации запрета и угрозы наказания. В этом случае ребенок оказывается под влиянием двух одинаково сильных мотивов: страх наказания и нежелание выполнять родительские требования. В данном случае ребенок может прибегнуть к слепой, неконтролируемой атаке на барьер, либо сознательно пытаться вырваться из сложившейся ситуации. Общей чертой большинства этих попыток прорыва барьера К. Левин называет то, что они носят характер более или менее явной борьбы против взрослых.

«Борьба со взрослыми» - четвертый способ поведения ребенка в ситуации фрустрации его потребности. К. Левин отмечает, что внешние барьеры, как правило, основываются на реальной власти взрослых над жизненным пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и властью взрослых, погрузивших ребенка в ситуацию фрустрации потребности. Борьба ребенка представляет собой попытку по меньше мере устоять и не поддаться власти взрослого,

Ребенок может не отдавать себе отчет в этом, но ситуация фрустрации потребности и угрозы наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого зависит вся эта неприятная ситуация в целом - то есть на борьбу с самим взрослым. Ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов. Форма и направленность этой борьбы могут быть различными, в зависимости от характера ребенка, характера взрослого и конкретных особенностей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба может быть направлена против деятельности, против наказания или против самого требования родителей.

В случае борьбы непосредственно с деятельностью, предлагаемой или запрещаемой родителями, ребенок может приводить объективные трудности, которые должен признать взрослый. Нередко эта борьба ведется теми средствами, который А. Адлер назвал приспособлением): трудность, которую должен признать взрослый, состоит, например, в том, что у ребенка заболела голова. Этот способ поведения А. Адлер [3] также называл «уходом в болезнь», а Э. Шостром приписывал типу ребенка-манипулятора «Фредди-Лиса».

Борьба может быть направлена и против самого требования родителей. Все эти способы борьбы, направленные против деятельности, против наказания или против требования родителей, являются одновременно и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Так как в любом случае и ситуацию фрустрации потребности ребенка, и ситуацию наказания определяет именно взрослый.

Если ребенку часто приходится сталкиваться с угрозами наказания, то он пытается вести борьбу со взрослыми и за пределами отдельных ситуаций наказания, чтобы любым возможным способом поколебать или подорвать власть родителей.

Таких способов К. Левин выделяет несколько.

1. «Уход в себя. Упрямство». Выход из ситуации запрета и угрозы наказания возможен не только посредством фактического прорыва за границы этой ситуации. Он может осуществляться в форме своеобразного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка. В этом случае ребенок пытается стать по меньшей мере недоступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и деятельностью или наказанием - с другой. Содержательно и функционально инкапсулирование в значительной степени эквивалентно выходу за пределы ситуации. Чем напряженнее и безвыходнее ситуация для ребенка, тем сильнее будет его отгораживание.

Одной из форм реакции отгораживания и ухода в себя является упрямство. Упрямство, как правило, - первый признак появляющейся самостоятельности - ребенок начинает добиваться своих целей, преодолевая доминирующее социальное окружение. В этом тезисе К. Левин соглашается с Л.С. Выготским в трактовке упрямства, как симптоме кризиса «Я сам».

2. «Бегство в ирреальность. Аффективный взрыв». Обсуждая те реальные процессы, которые могут происходить с ребенком в ситуации наказания, К. Левин описывает два процесса, непосредственно связанных с присущим этой ситуации состоянием напряжения - бегству в сферу ирреального и аффективному взрыву.

Если напряжение в ситуации угрозы наказания становится для ребенка слишком неприятным, и он не видит выхода, то он стремится убежать из реальности на уровень ирреального. Естественно, выбраться из неприятного окружения в этом случае удается не физически, а только психологически [68].

Страх наказания может не только определять сны ребенка и становиться причиной ночных кошмаров, он может также приводить к интенсивным дневным грезам или снам наяву.

Если силы запрета и наказания, с одной стороны, и желания ребенка удовлетворить свою потребность - с другой, одинаково интенсивны, может произойти т.н. «аффективный взрыв», когда ребенок бушует, кричит, плачет. Состояние повышенного эмоционального напряжения может существенно повлиять на качество деятельности ребенка. Как правило, это происходит тогда, когда кто-то или что-то расстраивает осуществляемую им в данный момент попытку к бегству.

Родительское требование или запрет являются для ребенка ситуацией фрустрации его потребностей. В теории фрустрации С. Розенцвейг ввел представление о фрустрационной толерантности и содержательных аспектах реакции человека в условиях фрустрации: направлении агрессии (экстра-, интра-, импунитивных реакциях) и типе реакции (с фиксацией на препятствии, на самозащите, на удовлетворении потребности). Типы реакций, предложенные С. Розенцвейгом, можно соотнести со способами поведения детей в ситуациях препятствия, которые перечислил К. Левин.

Так, экстрапунитивные реакции - это «действие, направленное на барьер». Экстрапунитивная реакция с фиксацией на самозащите («Это вы виноваты!») и на удовлетворении потребности («Это вы должны решить эту проблему!») может носить характер «борьбы со взрослыми».

Интрапунитивные реакции, выражающиеся словами «Мне жаль. Я не нарочно. Я сам виноват» можно сравнить с «Принятием наказания».

Импунитивные реакции, проявляющиеся в равнодушии к препятствию и надежде на то, что возможен компромисс с родителями, схожи с «выполнением требования» у К. Левина [62].

В связи с тем, что родители обладают властью над ребенком («они сильнее, больше знают»), и в силу действия социальных норм и правил поведения, ребенок не может открыто противостоять фрустрирующим его способам наказания, и не всегда может открыто проявлять свою позицию и самостоятельность, обусловленные кризисом 3 лет. Одним из способов скрытого (неявного) достижения личной свободы является манипуляция.

Манипуляция - это такое психологическое воздействие на человека, которое призвано обеспечить негласное получение манипулятором односторонних преимуществ, но так, чтобы у адресата сохранялась иллюзия самостоятельности принимаемых им решений. Это осознанное или неосознанное влияние на человека, в некотором роде - ущемление его права выбора и самостоятельности принятия решений; распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по общению с целью достижения своих скрытых намерений. «Манипуляция - вид применения власти, при котором обладающий ею влияет на поведение других, не раскрывая характер поведения, которое он от них ожидает» [24, с. 98].

Манипуляции часто встречаются в повседневной жизни, и, в частности, в семейном взаимодействии. Исследованием детских манипуляций занимались А. Адлер, который вывел основные способы манипуляций, и Э. Шостром, которому удалось выделить типы взрослых и детей-манипуляторов.

А. Адлер выводит причину манипуляций из чувства неполноценности и способов его компенсации. Согласно теории А. Адлера, у людей может появляться субъективное чувство неполноценности, развивающееся на основе ощущения собственного психологического или социального бессилия. Появление этого ощущения в раннем детстве является началом борьбы за достижение превосходства над окружением, стремления к совершенству и безупречности.

А. Адлер указывал на то, что основной мотивационной силой в жизни человека является преодоление ощущения своей неполноценности и упрочение чувства своего превосходства. В результате чрезмерного ощущения собственной неполноценности появляется комплекс неполноценности - преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности. А. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей. Независимо от обстоятельств, которые стали почвой для появления чувства неполноценности, у индивидуума в ответ на них может появиться гиперкомпенсация, и таким образом, развивается то, что А. Адлер назвал комплексом превосходства. Гиперкомпенсация представляет собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности.

Согласно А. Адлеру, любое поведение родителей, укрепляющее в детях чувство, что ими пренебрегают и не любят, приводит их к потере самостоятельности и неспособности к сотрудничеству. Дети, чувствующие отчужденность родителей, обычно преследуют скорее цели достижения личного превосходства, чем превосходства, основанного на желании сделать что-то полезное для общества. Дети авторитарных родителей также научаются бороться за власть и личное, а не социальное превосходство.

А. Адлером было выделено семь типов псевдокомпенсации чувства неполноценности:

1. «Уход в болезнь». Дети рано начинают понимать, что если они болеют, то это приносит им массу психологических дивидендов: им уделяется больше внимания, чем обычно; их промахи и неудачи находят себе прекрасное оправдание; появляются возможности помыкать и управлять ближними, вызывая к себе жалость.

2. «Сила воды» - это более слабый вариант «ухода в болезнь» - «уход в слабость». «Силой воды» А. Адлер называет слезы и жалобы типа «Ах, я самый несчастный человек на свете! Пожалейте меня!» Это очень распространенный способ увиливания от напряжения в походе среди новичков. Это то, что позже стало называться одной из манипулятивных стратегий в психологических играх.

3. «Ленивец». Лень - это удобное оправдание собственной несостоятельности, «Ленивец» как бы дает понять, что на самом деле он все может и все умеет, просто сейчас ему это лень делать. «Быть ленивым, в конце концов, не так стыдно, как быть тугодумом».

«Лжец». Это прямая псевдокомпенсация. Обманывая других в отношении своих достижений, «лжец» на время поднимает свой статус в глазах окружающих, и может чувствовать себя «человеком».

«Жестокий тиран». Избалованный ребенок, попавший в мир, где его желания никто и не думает беспрекословно выполнять, чувствует, что им пренебрегли. Он может пойти по пути жестокости, агрессивного самоутверждения, мести, за то, что мир не оправдал его ожидания. В психологии давно известно, что агрессивность является оборотной стороной неуверенности в себе, а жестокость проистекает из тайной слабости человека. Человеку, который по-настоящему уверен в себе и в своих силах, у которого нет скрытого комплекса неполноценности, незачем самоутверждаться, заниматься самовозвеличиванием, унижая других.

«Комплекс превосходства». Комплекс превосходства - это реактивное компенсаторное образование в ответ на нестерпимое чувство своей недостаточности. Часто это люди, проявляющие надменность и высокомерие. Всем своим видом они хотят показать, что они лучше других, что они не какие-нибудь там.

7. «Самореклама». При «саморекламе» человек активно трубит всем и вся о том, какой он великий и непревзойденный. Сделав что-то, ему нужно обязательно об этом всем похвастаться, добиться того, чтобы его заметили и похвалили. Он слишком сильно обеспокоен тем, что о нём думают другие, потому что на самом деле он чувствует свою слабость, и ему нужны постоянные подтверждения собственной значимости от окружающих. Это делает их «глубоко уязвимыми». В детском возрасте дети все не самодостаточны, поэтому в них сильна естественная потребность в признании. Важно, чтобы в дальнейшем им было бы внушено чувство самоуважения и автономности.

Предложенные А. Адлером виды псевдокомпенсации чувства неполноценности проявляются в общении с окружающими людьми. Такие способы общения также можно назвать манипуляциями. Все они воспитываются семьей и ближайшим окружением ребенка и, как говорилось, выше, складываются довольно прочно уже в дошкольном возрасте.

Рассуждая о природе манипулирования в современном обществе Э. Шостром в развитие идей А. Адлера говорит, что «человек не рождается манипулятором», а учится искусству манипулирования в течение всей жизни. Именно манипулирующее окружение провоцирует человека на манипуляции: «параллельно потребности управлять, манипулятор нуждается в управлении самим собой».

Э. Шостром понимает под манипуляциями нечто большее, чем участие в играх и исполнение своей роли, как это представляет Э. Берн. Для Э. Шострома манипуляция - это скорее то, что Э. Берн называет «сценарием» (скриптом) - некий шаблон, который характеризует систему взаимоотношений человека, воспитанную родителями, сложившуюся в течение прожитой им жизни.

Э. Шостром выделяет четыре основных модели поведения или игр.

Активный манипулятор - осуществляет контроль над окружающими с помощью активных методов. Он избегает столкновения с собственной беспомощностью и слабостью посредством принятия на себя роли всемогущего, сильного человека в отношениях с другими. Обычно он проделывает это с помощью своего статусного положения или чина (родитель, начальник, учитель).

Пассивный манипулятор представляет собой противоположность активного. Он демонстрирует свою слабость беспомощность во всех вопросах, охотно занимая место «собаки снизу». Он уступает возможность управления собой активному манипулятору. Позволяя активному манипулятору думать за него, принимать решения и делать за него работу, пассивный манипулятор получает искомый результат.

Соревнующийся манипулятор. Он воспринимает жизнь как бесконечную игру в победы и поражения, в которой ему предписана роль бдительного бойца. Окружающие для него - конкуренты или враги, реальные и потенциальные. Используя методы активного и пассивного манипуляторов, по сути, он соединяет в себе их стратегии поведения.

Безразличный манипулятор. Манипулятор этого типа равнодушен к окружающим, избегает встреч с ними, обесценивая других людей. Он относится к другому человеку так, как будто его нет вовсе - как к марионетке, неспособной изменяться и развиваться. Он, как и манипулятор третьего типа, использует и активные, и пассивные методы.

Э. Шостром предлагает следующую типологию детей-манипуляторов:

«Маленький слюнтяй». Он делает все неохотно и пытается заставить взрослых работать за него. Пассивный, зависимый ребенок манипулирует взрослыми, разыгрывая из себя беспомощного и слабого, постоянно забывая что-то, вводя окружающих в заблуждение. Он не просто лентяй, как может показаться сначала, он «глуп» потому что достаточно умен, чтобы управлять взрослыми.

«Маленький диктатор» - это активный тип ребенка-манипулятора. Он осуществляет контроль над взрослыми и своей жизнью, обижаясь на окружающих, показывая свое упрямство, медлительность и неспособность. Устраивая истерики, он пытается заставить взрослых выполнять то, что ему нужно.

Э. Шостром также приводит примеры специфического детского манипулирования.

«Фредди-Лиса». Это «вечно плачущий» ребенок. Слезы обеспечивают ему внимание и заботу окружающих. Такое же воздействие на взрослых оказывают и детские болезни. Такой ребенок очень хорошо умеет вызывать жалость у окружающих (родителей и педагогов ДОО). Даже сверстники верят Фредди, и он получает послабления в правилах игры или ту роль, при исполнении которой, он будет чувствовать себя лучше. Как бы то ни было, «болезнь» возникает всегда, когда может принести ему пользу.

«Том-Крутой». Ребенок с «крутым» нравом толкает и бьет других детей. Очень быстро учится управлять взрослыми и ровесниками с помощью ненависти и страха. Он «перестает слышать» взрослых, когда они пытаются что-то сказать ему. Производит впечатление очень уверенного в себе, самонадеянного и агрессивного ребенка. Этот ребенок решает все свои проблемы силой.

«Соревнующийся Карл» - своего рода комбинация Фредди и Тома. Карл постоянно состязается с окружающими по любому поводу. На всех окружающих (родителей, братьев-сестер, других детей) он смотрит как на соперников. Стремление выиграть и быть лучшим становится для Карла важнее, чем сама деятельность.

Если первые два типа ребенка-манипулятора («Фредди-Лиса» и «Том-Крутой») скорее подстраиваются под своих родителей, избегают следования родительским указаниям, то «Соревнующийся Карл» скорее всего, подчиняется требованиям родителей, прислушивается к ним. Можно предположить, что родители «Соревнующегося Карла» чаще всего используют в качестве воспитательного средства поощрение ориентированности ребенка на достижения других и шантаж родительской любовью и ожиданиями.

Ведущий теоретик социального научения А. Бандура утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, то есть замечают, какие действия приводят к успеху, а какие - к неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое поведение. Люди способны предполагать, какое поведение является правильным в определенных условиях и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. Теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением. Люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения

Э. Берн говорит о том, что в младенчестве ребенок искренен, прямодушен и непосредственен. Но очень скоро он начинает понимать, что поведение окружающих его людей зависит от его собственного поведения. В процессе взаимодействия с близкими людьми накапливается определенный опыт, и закладываются основы для будущих игр или манипуляций. Одновременно с этим, родители тоже учатся общаться с ребенком, и в свою очередь накапливают маленькие хитрости управления ребенком. Таким образом, манипуляции взаимны.

Манипулируя, ребенок достигает желаемой свободы (ощущения свободы). Он получает возможность управлять родительским поведением, следовательно, снижает степень фрустрации своей потребности в самостоятельности. Детская манипуляция может быть спровоцирована неадекватным родительским поведением (подавление ребенка криком и физическим воздействием). Степень фрустрации потребности ребенка в самостоятельности и характер предъявления родительского запрета определяется стилем семейного воспитания и положением ребенка в семье.

Частной формой поведения дошкольника в ситуации фрустрации потребности А. Адлер и Э. Шостром называют детскую манипуляцию. Приведенные нами исследования способов поведения детей в ситуациях требований и запретов, а также фрустрации потребности, не затрагивали взаимосвязи с особенностями родительского отношения. Типы детских манипуляций А. Адлера и Э. Шострома были выявлены методом наблюдения. Исследования А. Адлера и Э. Шострома проводились на западе, и их обоснованность для российских детей недостаточно изучена.

Задачей данной работы было исследование разных видов детских манипуляций, как ответных реакций на систему семейных требований и запретов.

Принципиальным недостатком исследований детского манипулирования можно считать то, что они не включали в себя вторую сторону детско-родительского взаимодействия. В доступной нам литературе мы не находим данных о способах реагирования и частоте отслеживания родителями попыток детей манипулятивно воздействовать на них.

Таким образом, согласно имеющимся литературным сведениям детско-родительское взаимодействие есть взаимозависимый обмен действиями и поведенческими реакциями, который осуществляется партнерами по общению - детьми и родителями. Внутрисемейное взаимодействие и стили семейного воспитания определяют степень свободы ребенка и его поведенческие проявления и направлено на передачу подрастающему поколению культурного опыта через систему требований. Одной из особенностей семейного воспитания является его протяженность во времени (оно продолжается всю жизнь). Дошкольный возраст является одним из самых острых периодов в детско-родительских отношениях, так как этому возрастному периоду свойственны такие проявления как: негативизм, своеволие, упрямство и строптивость. В этих особенностях, трансляция культуры дошкольнику возможна в основном через систему требований и запретов.

Дети осознают и принимают как должное необходимость требований, запретов, а также наказаний, как результата тех или иных проступков. Ребенок не всегда готов смириться со способами родительского поведения, сопровождающими наказание. На основании возрастающей потребности в самостоятельности, дошкольник тяжело переживает фрустрирующие факторы (крик, физическое воздействие) и ущемление свободы поведения.

Как способ выхода из фрустрирующей ситуации детьми используются манипуляции как управление поведением родителей, с целью максимального сохранения ощущения своей свободы.

Таким образом, анализ литературы показал, что несмотря на многочисленные исследования детско-родительских отношений и большое количество данных, свидетельствующих о том, что характер воздействия родителей на ребенка существенно влияет на его индивидуальные психологические особенности, вопрос о том, как именно стиль семейного воспитания влияет на отношение ребенка к социальным нормам и правилам поведения остается не изученным. Существующие представления носят фрагментарный характер, не подтвержденный теоретическими и экспериментальными данными, не содержащими информации о том, какие ответные реакции вызывает у детей родительское воздействие при конкретных стилях воспитания.

1. Родительское отношение - один из компонентов родительства, который является многомерным образованием. В структуре родительского отношения выделяют четыре образующих:

- интегральное принятие или отвержение ребенка;

- межличностная дистанция («симбиоз»);

- формы и направления контроля (авторитарная гиперсоциализация);

- социальная желательность поведения.

2. Стиль взаимоотношений родителей с ребенком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания.

3. Оптимальные стили детско-родительских отношений при взаимодействии с детьми дошкольного возраста - сотрудничество, псевдосотрудничество, кооперация, принятие. Негативные стили отношений родителей с детьми, предъявляющих требования и запреты: гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, гипопротекция, эгоцентризм, изоляция, соперничество.

4. Обобщая различные определения, мы понимаем запрет как социальное явление, необходимое для того, чтобы сделать возможным сосуществование множества людей, с их разными, иногда противоречивыми, желаниями.

5. Особенности отношения детей старшего дошкольного возраста в ситуациях родительских требований и запретов зависят от представлений родителей о необходимости и обязательности соблюдения норм и правил поведения.

6. Манипулятивные тенденции в детском поведении зависят от занимаемой родителями позиции. В семьях с «потакающим» родительским отношением дети старшего дошкольного возраста чаще используют манипуляции, чем дети «требовательных родителей».

7. Родители имеют неточные представления о способах поведения их детей в ситуациях требования и запрета: «требовательные родители» недооценивают, а «потакающие родители» - переоценивают ориентированность своих детей на соблюдение норм и правил поведения.



2. Экспериментальное изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета

2.1 Организация опытно-экспериментального исследования

Анализ научной и практической психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета позволили нам перейти к планированию и проведению прикладной научно-исследовательской части нашей работы.

Для проверки экспериментальной гипотезы, выдвинутой на основании теоретико-методологического анализа литературных источников, были проведены экспериментальные исследования.

Целью экспериментальной работы являлось изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета.

Экспериментальной базой исследования явилось МКДОУ №6 «Журавушка» г. Нефтекумска Ставропольского края. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста и 20 родителей (мамы).

Задачи эксперимента:

1) подобрать диагностический инструментарий по проблеме исследования;

2) проанализировать особенности отношения дошкольников к ситуациям родительского требования и запрета;

3) на основе анализа результаты предложить программу по оптимизации детско-родительских отношений в старшем дошкольном возрасте

Этапы опытно-экспериментального исследования:

Первый этап - подбор пакета диагностических методик для исследования особенности отношения дошкольников к ситуациям родительского требования и запрета.

Второй этап - определение особенности отношения дошкольников к ситуациям родительского требования и запрета

Третий этап - анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, их проверка, формулировка выводов; разработка программы по оптимизации детско-родительских отношений в старшем дошкольном возрасте

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать основные принципы в подборе диагностических методик:

1. Принцип учета возрастных и индивидуальных психологических особенностей ребенка. Принцип согласовывал требования соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности - с другой.

2. Учет эмоциональной сложности материала. Материал психокоррекционной программы должен создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий с детьми, т.к. эти дети ограничены в эмоциональных контактах с окружающими, испытывают недостаток положительных эмоций, тревожны. Необходимо стремиться к целесообразному распределению эмоциональной нагрузки во время проведения психокоррекционных занятий.

3. Учет гендерных особенностей развития личности, предполагающий организацию коррекционных мероприятий с опорой на знания о биологических и социальных детерминантах развития мальчиков и девочек.

4. Взаимодействие с семьей как с системой, имеющей свою структуру и динамику, взаимовлияние элементов. Коррекционная работа должна быть направлена не только на ребенка, но и на его родителей, которым также необходимы изменения, чтобы тенденция системной семейной группы к сохранению собственного постоянства не подавила позитивных сдвигов в одном из ее компонентов (А.Я. Варга).

Успешному решению намеченных задач будут способствовать следующие методики, отвечающая возрастным особенностям детей, теоретической основе исследования и принципу объективности.

1. Тест рисуночной фрустрации (детский вариант) (С. Розенцвейг).

Цель: диагностика особенностей поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Содержательно методика представляет собой модель ряда типичных житейских ситуаций. При этом испытуемый бессознательно отождествляет себя с изображенным на рисунке персонажем, к которому обращено высказывание.

Одной из задач исследования был анализ реакций старших дошкольников на семейные запреты и требования, поэтому из материала данной методики, содержащего 24 картинки, было отобрано пять, изображающих ситуации, отвечающие двум требованиям. Во-первых, действующими лицами на рисунках выступают дети и родители и, во-вторых, удовлетворение фрустрированной потребности ребенка зависит от позиции взрослого: запрет или разрешение, возможность или невозможность оказать помощь. Изображения отобранных пяти житейских ситуаций предъявлялись дошкольникам с просьбой описать реакцию ребенка на картинке. Эти же изображения предъявлялись родителям дошкольников с просьбой описать реакцию их ребенка в предлагаемой на рисунке ситуации.

Картинка 1 «Сломанная машинка». Мальчик сидит на полу рядом со сломанной игрушечной машиной. Женщина стоит на некотором расстоянии, убрав руки за спину, со словами: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину. Почини сам».

Картинка 2 «Хочу куклу». На улице у витрины магазина игрушек стоят мужчина и девочка. Девочка показывает пальцем на красивую куклу, сидящую в витрине. Мужчина, не подходя ближе к витрине: «Я купил бы тебе эту куклу, если бы у меня было больше денег».

Картинка 3 «Наказание». Мальчик стоит рядом с кроватью, опустив голову и убрав руки за спину. Женщина, положив руку на спинку кровати, говорит: «В наказание ты пойдешь спать раньше».

Картинка 4 «Тихо! Мама спит». Мальчик громко играет на барабане, недалеко от закрытой двери в комнату. Вплотную к двери стоит мужчина в домашнем халате, нахмурив брови и обернувшись к ребенку через спину: «Тихо! Мама спит».

Картинка 5 «Родители идут гулять». Ребенок лежит в постели, мужчина и женщина стоят в изножье кровати: «Мы сейчас уходим, а ты спи».

Детям 5-7 лет последовательно предъявлялись карточки с пятью картинками (Приложение 1). Беседа с ребенком начиналась со следующей инструкции: «Мы сейчас будем рассматривать картинки. На картинках нарисованы разные люди. Один из людей что-то говорит, а другой отвечает. Давай составим рассказ о том, что происходит на этой картинке, и о чем говорят эти люди». Дошкольников просили внимательно рассмотреть картинку, прочесть надписи (в отдельных случаях экспериментатор читал вслух высказывания героев) и рассказать продолжение ситуации, изображенной на картинке: «Как ты думаешь, что мальчик ответил маме?»

Родителям дошкольников предъявлялись эти же пять картинок. Родителям опрошенных детей были розданы брошюры, содержащие стимульный материал методики с инструкцией «Посмотрите внимательно на картинки. Здесь нарисованы дети в разных ситуациях. Как Вы думаете, что в каждой ситуации ответил бы именно Ваш ребенок? Впишите, пожалуйста, предполагаемую реплику Вашего ребенка в строчки под картинкой». Под каждой картинкой имелись пустые строки, где родители могли записать предполагаемое высказывание своих детей.

Протоколируется общее время теста. Когда испытание заканчивается, приступают к опросу. Субъекта просят прочесть один за другим его ответы, и экспериментатор подчеркивает особенности, например, интонации голоса, которые позволяют интерпретировать ответы согласно системе оценок. Если ответ короток или относится к очень редким, экспериментатор должен в процессе опроса уяснить его смысл.

Случается, что субъект плохо понимает ситуацию, хотя в этом случае само напоминание может быть значимым, опрос позволяет получить новый ответ, после того как субъекту объяснен смысл ситуации.

2. Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варги и В.В. Столин).

Опросник был дополнен тремя вопросами-утверждениями (Т.Л. Кузьмишина) (предполагающими варианты ответа: «да»/«нет»), направленными на выявление манипулятивных тенденций в общении ребенка с родителями: «Если ребенок чего-то хочет, то он умеет от меня этого добиться»; «Часто бывает проще разрешить ребенку делать, что он хочет, чем добиться от него послушания»; «Я часто иду на поводу у своего ребенка». Ответы родителей на вопросы теста-опросника и дополнительные вопросы-утверждения оценивались отдельно (Приложение 2).

Обработка. За каждый ответ «да» тестируемый получает 1 балл, а за каждый ответ «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных типов отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты.

Ключ.

Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 33, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59. "Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Интерпретация. Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: - отвержение, - кооперация, - симбиоз, - контроль, - инфантилизация (инвалидизация).

Высокие баллы по шкале принятие-отвержение - от 24 до 33 - говорят о том, что у испытуемого выражено положительное отношение к ребенку. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале кооперация -7-8 баллов - признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком. Низкие баллы по данной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый занимает по отношению к ребенку противоположную позицию и не может претендовать на роль хорошего педагога; Высокие баллы по шкале симбиоз - 6-7 баллов - позволяют сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности по этой шкале - 1-2 балла - признак того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале контроль - 6-7 баллов - показывают, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть хорошим воспитателем. Низкие баллы по этой шкале - 1-2 балла, - напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки: от 3 до 5 баллов. Высокие баллы по шкале отношение к неудачам ребенка - 7-8 баллов - признак того, что взрослый считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьёзными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

3. Анкетирование родителей (Т.Л. Кузьмишина).

Цель: выявление типичных способов реагирования старших дошкольников в ситуациях столкновения интересов детей и родителей.

Родителям предлагалось оценить наиболее часто встречающееся поведение своего ребенка в ситуациях, когда родитель запрещает ему что-либо или просит выполнить непривлекательное для ребенка задание. Анкета была построена таким образом, что родители должны были описать поведение ребенка и свое поведение в конфликтных ситуациях («Когда Ваш ребенок что-то требует, а Вы считаете это неправильным, он(а) чаще всего...»; «Вы чаще всего выполняете требование ребенка, когда он(а)...»; «Лучше всего Ваш ребенок выполняет задание, когда Вы...»; «Лучше всего ребенок выполняет Ваши задания, когда он(а)...»). Родителям предлагалось выбрать один из вариантов поведения ребенка, предложенных в анкете или выписать собственную версию. Первую часть данной анкеты, относящуюся к требованиям ребенка, предваряла следующая инструкция: «Представьте себе ситуацию, когда ребенку чего-то хочется, а Вы этого не разрешаете. Если в этой ситуации Ваш ребенок чаще беспрекословно подчиняется, поставьте галочку напротив первого утверждения. Поступите так со всеми утверждениями. Пустые строки предназначены для того, чтобы Вы могли самостоятельно описать те варианты поведения, которые характерны именно для Вашего ребенка» (Приложение 3).

Вторая часть анкеты, касающаяся предлагаемого ребенку непривлекательного задания, начиналась с инструкции: «при ответе на следующие вопросы, просим Вас обозначить частоту проявления каждого способа поведения Вашего ребенка, поставив галочку в нужной графе каждой строчки. Если Ваш ребенок, как правило, лучше выполняет задание, когда Вы хвалите его, поставьте, пожалуйста, галочку в графе «обычно», если похвала почти никогда не побуждает его к выполнению задания, поставьте галочку в графе «никогда». Если похвала иногда действует, а иногда - нет, поставьте галочку в графе «изредка». Также поступите и с остальными случаями. Пустые строки предназначены для того, чтобы Вы могли вписать туда условия, при которых именно Ваш ребенок лучше выполняет задания».

Таким образом, данные диагностические методы и методики позволят нам изучить особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета

При анализе результатов проективной беседы со старшими дошкольниками по картинкам из стимульного материала теста рисуночной фрустрации, высказывания испытуемых были разделены на две группы: 1) высказывания, направленные на удовлетворение непосредственного желания ребенка, не учитывающие установленные правила поведения; 2) высказывания, свидетельствующие об усвоении правил поведения.

В дальнейшем изложении детей, чьи высказывания попали в первую группу, мы будем называть детьми, проявившими «непосредственную активность»; детей, чьи высказывания составили вторую группу - детьми, проявившими «культурную активность».