Самооценка интеллектуального развития студентов
Изучение самооценки как актуальная проблема психологии личности. Роль самооценки в развитии личности, ее особенности в юношеском возрасте. Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов. Компоненты структуры интеллекта.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.03.2016 |
| Размер файла | 502,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Проблема самооценки в психологии
- 1.1 Самооценка и ее роль в развитии личности
- 1.2 Особенности самооценки в юношеском возрасте
- 2. Понятие интеллекта и особенности его развития в юношеском возрасте
- 2.1 Интеллект и проблема его оценки
- 2.2 Интеллектуальное развитие в юности
- 3. Экспериментальное исследование самооценки интеллектуального развития студентов
- 3.1 Методы, процедура и объект исследования
- 3.2 Анализ результатов исследования
- 3.2.1 Изучение оценки студентами своего интеллектуального развития
- 3.2.2 Исследование уровня интеллектуального развития студентов
- 3.2.3 Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов
- Заключение
- Список литературы
- Приложения
Введение
Проблема изучения самооценки является одной из актуальных проблем психологии личности. Связано это с тем, что самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, достижения целей определенного уровня. Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное восприятие или неприятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Таким образом, самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности.
Анализу самооценки и ее роли в развитии личности посвящены работы таких зарубежных психологов как Р. Бернс, У. Джеймс, Р. Лэнг, Р. Мейли [2,11,27,29] и др., а также работы отечественных психологов - Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.С. Кона, Э.Л. Носенко, Е.Т. Соколовой [4, 19, 20,34,45]. Значительное число исследований посвящено изучению самооценки, играющей роль регулятора поведения и деятельности и занимающей определенной место в самосознании.
В юношеском возрасте среди наиболее значимых и хорошо осознаваемых качеств своего Я ученые называют интеллектуальные качества, рассматривая их как основания ценностного отношения в этом возрасте к себе. При этом под интеллектом понимается, во-первых, общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; во-вторых, система всех познавательных способностей индивида; в-третьих, способность к решению проблем без проб и ошибок "в уме".
Значение адекватной самооценки в целом и интеллектуальных качеств в частности очень велико. Так, юноши с адекватной самооценкой интеллектуальных качеств имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Юноши с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.
Несмотря на большое количество работ в области психологии самосознания и самооценки, проблема самооценки студентами своего интеллектуального развития практически не представлены в трудах отечественных и зарубежных психологов. Тем не менее, психологами указывается, что одной из особенностей юношеского возраста является то, что широта интеллектуальных интересов часто сочетается с разбросанностью, отсутствием систематизированности взглядов и подходов, а также адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей [56]. В этой связи проблема самооценки интеллектуального развития студентов является достаточно актуальной. Изучению данной проблемы и посвящена предлагаемая работа.
Цель работы: изучить особенности самооценки интеллектуального развития студентов.
Предмет исследования: самооценка интеллектуального развития студентов.
Гипотеза исследования: самооценка интеллектуального развития студентов не однозначна по своей структуре: различные компоненты структуры интеллекта оцениваются с разной степенью адекватности.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы самооценки в трудах зарубежных и отечественных психологов, определить роль самооценки в развитии личности.
2. Осуществить теоретический анализ литературы, касающейся вопросов развития личности в юношеском возрасте, а именно, особенностей развития и специфики самооценки.
3. Осуществить теоретический анализ проблемы интеллекта в психологии и особенностей интеллектуального развития в юношеском возрасте.
4. Подобрать методы исследования, адекватные целям и задачам исследования.
5. Изучить субъективный и объективный уровень интеллектуального развития студентов.
6. Проанализировать степень адекватности оценки студентами своего интеллектуального развития.
Методы исследования: Основными методами исследования выступил теоретический анализ литературы и методики эмпирического анализа. В качестве эмпирических методик использовались:
1. Шкала самооценки (модифицированный вариант), предложенная Ю.Л. Ханиным [5].
2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, разработанный в 1953 году и адаптированный Л.А. Ясюковой в 2002 году [57].
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием в исследовании критерия Манна-Уитни.
Объект исследования: в качестве объекта исследования выступили студенты I курса факультета психологии Минераловодского филиала Московского Открытого Социального Университета в количестве 19 человек. Возраст испытуемых 17-18 лет. В исследовании приняли участие 2 юноши и 17 девушек.
Научная новизна и практическая значимость: в ходе исследования:
1. Изучена структура интеллектуального развития студентов 1-го факультета психологии.
2. Определена степень адекватности самооценки интеллектуального развития студентов.
3. Выделены компоненты структуры интеллекта, наиболее адекватно или неадекватно оцениваемые студентами.
4. Определен характер неадекватного оценивания отдельных компонентов структуры интеллекта студентами - психологами.
Полученные в исследовании результаты могут быть использованы как самими студентами в целях саморазвития личности, так и как материал для тренинговых и коррекционных занятий для более целенаправленного воздействия и на уровень самосознания и самооценки личности, и на интеллектуальную сферу человека.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений. Список литературы содержит 57 наименования. Основное содержание диплома изложено на 56 страницах, включает 5 рисунков и 3 таблицы.
самооценка интеллект студент
1. Проблема самооценки в психологии
1.1 Самооценка и ее роль в развитии личности
В широком смысле самооценка понимается как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения [38].
Анализ литературы показывает значительную роль самооценки в процессе познания личностью себя. По мнению И.С. Кона, подход к изучению самооценки меняется в зависимости от того, рассматривается она исследователем как непосредственный компонент "образа Я" или только как индикатор каких-то глубинных и не осознаваемых личностью качеств [20]. Самим И.С. Коном самооценка определяется как общий знаменатель, как итоговое измерение "Я", которое выражает меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок. По мнению И.С. Кона, самооценка представляет собой не просто познавательный акт, но и выражает определенный уровень притязаний. Он считает, что самооценка может быть средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе [20]. И.С. Кон называет такие критерии самооценки как 1) сопоставление уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) сравнение себя с другими людьми. Причем он отмечает, что самооценка варьируется не только в зависимости от содержания деятельности и достигнутых в ней результатов, но и от конкретной ситуации и социальных условий.
И.С. Кон пишет, что на общую самооценку личности сильно влияют ее индивидуальные особенности и важность для личности оцениваемого качества или деятельности [20]. Указывает И.С. Кон и на связь когнитивных аспектов самооценки с эмоциональными. А также он подчеркивает, что хотя частные самооценки являются важными индикаторами того, как человек воспринимает сам себя, они все-таки остаются локальными и не позволяют судить о структуре и динамике самосознания личности в целом [18].
Самооценку как аффективную оценку представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, определяет С.Р. Пантелеев [39]. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называет самооценкой Р. Бернс [2].
В исследованиях С. Куперсмита, на которое ссылается Р. Бернс [2], самооценка определяется как отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. С. Куперсмит считает, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, "взвешенных" по субъективной значимости. Решающим фактором формирования самооценки, по мнению С. Куперсмита, являются скорее отношения ребенка в семье, чем общие условия его социального существования. Самооценкой Куперсмит называет присущее индивиду чувство собственной ценности, которое для других людей проявляется в тех или иных его реакциях. Самооценка, которую вырабатывает и поддерживает человек, говорит он, является сугубо личным и субъективным психологическим состоянием. Тем не менее, как считает Куперсмит, ее можно изучать, поскольку она проявляется в поведении [цит. по 2]. Также отметим, что исследования С. Куперсмита показали, что низкая самооценка тесно связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к аккомодации, то есть к приспособительному поведению. Высокая же самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью.
К сходным выводам приходит и Розенберг: определяющим условием развития у ребенка позитивной самооценки он называет отношения, складывающиеся во взаимодействии ребенка с его социальной микросредой, те особенности жизни в семье, которые ассоциируются для него с ощущением собственной ценности и успешности. В первую очередь, говорит Розенберг, речь идет о проявлениях искренней заинтересованности, эмоциональной поддержки и заботы со стороны родителей. Роль социальных факторов более широкого масштаба, по мнению Розенберга, в формировании самооценки у ребенка представляется незначительной [цит. по 19]. Также Розенберг считает, что самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его "Я".
Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина определяют самооценку как своеобразную когнитивную схему, которая обобщает прошлый опыт личности и организует новую информацию относительно данного аспекта "Я" [50].
Такие два вида самооценки как самодовольство и недовольство собой выделяет У. Джемс. А самолюбие, говорит он, может быть отнесено к третьему отделу, к отделу поступков [11].
Американские психологи М. Уэбстер и Б. Собежек, указывается в литературе [36], пробовали экспериментально проверить теорию, согласно которой человек обычно склонен максимизировать, завышать уровень своей самооценки путем когнитивного искажения информации о себе, или стараясь заслужить положительную оценку других с помощью одобряемого поведения, или поступая так, чтобы поддерживать свое самоуважение на достаточно высоком уровне. Эксперименты показали, что "максимизация" "Я", установка на завышение самооценки имеет место не у всех людей и лишь при определенных условиях. К тому же она достигается не только путем когнитивного искажения информации о себе, отбора наиболее благоприятных оценок и т.п., но и путем воздействия на собственное поведение.
В литературе указывается, что самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности [38].
Анализ литературы показывает, что самооценка может быть разного уровня осознанности. Также характеризуется самооценка и по уровням: высокая, средняя и низкая. Соотнося самооценку индивида с реальной успешностью, выделяют адекватную самооценку и неадекватную. А по своему строению самооценку различают конфликтную и бесконфликтную. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности в подростковом возрасте [44].
По мнению Л.М. Фридмана, критерии самооценки неоднозначны, существенную роль здесь играют и удачи и неудачи в деятельности, и сам момент сравнения себя с другими [50]. Автором указывается, что самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Л.М. Фридманом и И.Ю. Кулагиной называются три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, говорят они, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального "Я" с образом идеального "Я". Второй фактор, по их мнению, связан с интериоризацией социальных реакций на данного человека, а третий - с оценкой человеком успешности своих действий и проявлений через призму своей идентичности [50]. Также анализ литературы показывает, что для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности [38].
Особое внимание в литературе уделяется защитной функции самооценки, которая обеспечивает относительную стабильность и автономность личности [38]. По мнению Т. Шибутани, все, что истолковывается как угроза оценки, которой придерживается человек, вызывает сильные реакции, рассматриваемые им как защитные механизмы [52].
Таким образом, на основе проведенного теоретического анализа литературы, можно сказать, что самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, как компонент Я-концепции, компонент самопознания и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, достижения целей определенного уровня.
1.2 Особенности самооценки в юношеском возрасте
Как уже было сказано, самооценка - это компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [38].
Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода. Они утверждают, что самооценка является довольно поздним образованием, и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом [6,29 и др.]. Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте и юности.
С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у подростков, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне [42].
Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки от подросткового к юношескому возрасту. В исследованиях Г.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер обнаружено, что нет значимых различий между девушками и юношами в способности адекватного самооценивания. Однако способность адекватного оценивания других у девушек выше, что объясняется их большим интересом к другим людям [4]. Как указывают М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова и Л.М. Орлова, в содержании самооценки старших подростков и юношей превалируют основные моральные черты - доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень их самокритичности позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться [8].
В. Кваде, В.П. Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки в юношеском возрасте. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация юношей и девушек на будущую профессию и высокая преподавательская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у юношей низкая оценка их поведения сверстниками, заниженную же самооценку - низкая психологическая устойчивость [16].
Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки в юношеском возрасте. По мнению Е.Т. Соколовой, это объясняется тем, что при переходе к юношескому возрасту наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе юноша, в два раза больше, чем в младшем подростковом возрасте. 17-18-летние юноши и девушки при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности - их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, как указывает Е.В. Субботский, совершенствуются также и их суждения относительно своих недостатков. Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего Я для юноши выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения в этом возрасте к себе. Содержание самооценок девушек касается в большей степени осознания и оценки их взаимоотношений с другими людьми [46].
Как указывается в литературе, динамика оценочных суждений от подросткового возраста к юношескому состоит в том, что оценочные суждения подростков, определяемые ожидаемой оценкой со стороны сверстников, направлены, в первую очередь, на нахождение ответа на вопрос, каков он среди других, насколько он похож на них. У юношей оценочные суждения, определяемые собственным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу [5]. Позже самооценочные суждения молодых людей определяются уже синтезом различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя.
Необходимость реконструкции телесного образа Я, построение мужской или женской "родовой" идентичности и постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности являются одними из основных задач периода пубертатного развития. Этими задачами во многом и определяется развитие Я-концепции подростков, и в частности их самооценка. По данным В.Н. Куницыной, в образе воспринимаемого человека любого возраста главными для подростка являются физические особенности, элементы облика, затем одежда и прическа и выразительное поведение. К юношескому же возрасту увеличиваются объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность; в физическом облике другого человека, его одежде, прическе начинают отмечаться признаки, отражающие характер, своеобразие, индивидуальность, неповторимость [23].И.Ю. Кулагина пишет, что, начиная с подросткового возраста и далее, в юношеском, общая самооценка у девочек существенно ниже, чем у мальчиков, и эта тенденция напрямую связана с самооценкой внешности [22]. В ряде исследований было обнаружено, что Я-концепция девушек сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, чем с оценкой его эффективности. У юношей, наоборот, ведущим критерием самооценки является эффективность тела [15].
Х. Ремшмидт считает, что характер самооценки старших подростков и юношей определяет формирование у них тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Юноши с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Юноши с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения [41].
Р. Лэнг приводит результаты исследований, согласно которым юноши с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное [27]. Изучая особенности самооценки у несовершеннолетних правонарушителей, Г.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер заметили, что агрессивные молодые люди характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций [4].
Как пишет В.С. Мухина, данные многочисленных исследований показывают, что юноши и девушки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие - что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку [32].
Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи, которая, прежде всего, положительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков.
Ряд интересных закономерностей социальной перцепции в юношеском возрасте установил Я.Л. Коломинский [17]:
тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных юношей и к заниженной у высокостатусных;
эгоцентрическая нивелировка - тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;
ретроспективная оптимизация - тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.
Последующие исследования в этой области подтверждают влияние особенностей самооценки в юношеском возрасте на его социально-психологический статус в коллективе: чем критичнее к себе юноша и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу "пренебрегаемых", склонные к нонконформизму попадают в группу "отвергаемых" [37].
Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности юношей к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание старшими подростками и юношами своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций [7,29].
Представляет также интерес вопрос влияния педагогической оценки на самооценку в юношеском возрасте. В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне исследован Б.Г. Ананьевым, который выделил две основные функции педагогической оценки: ориентирующую (воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующую (воздействие на аффективно-волевую сферу личности). Сочетание этих функций формирует знание человека о самом себе и переживание им собственных качеств, т.е. самосознание и самооценку [36].
Исследование Э.Л. Носенко было направлено на выявление механизмов связи самооценки в юношеском возрасте и успешности его обучения. Исследователь не ограничилась общим тезисом о влиянии самооценки на снижение эффективности деятельности юношей с низкой самооценкой за счет меньшей его уверенности в своих силах. Автор предположила, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте лежат эмоциональные переживания, сопровождающие их деятельность. Результаты исследований показали, что уровень самооценки юношей и девушек существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы [34].
Одной из основных особенностей, характеризующих самооценку юношеского возраста, пишет Р.С. Немов, является все более углубляющаяся эмансипация их самооценки, т.е. стремление юношей и девушек формировать свою самооценку независимо от оценок других людей [33].
Неоднократно доказанная теория "зеркального Я" Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки справедлива и для самооценки в юношеском возрасте. По мнению И.С. Кона, среди четырех источников социальной поддержки выступают родители, преподаватели, одноклассники или сокурсники, близкие друзья - родительская поддержка и отношение одноклассников и сокурсников наиболее полно влияют на самооценку в юношеском возрасте [19].
Опираясь на выводы исследований Розенберга, Куперсмита и Бахмана, направленных на установление зависимости между формированием Я-концепции и взаимодействием внутри семьи, Гекас исследовал степень влияния, контроля и поддержки со стороны родителей на самооценку старших подростков и юношей. И в результате исследователь сделал вывод, что оба эти фактора, как общее выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку [цит. по 37]. Данное предположение полностью подтверждается и практикой [2]. Другие исследования выявили при этом, что поддержка семьи и принятие ребенка и его устремлений родителями в наибольшей степени влияют на уровень его общей самооценки, а школьные и студенческие успехи и некоторые факторы, связанные с преподавателями (например, когнитивно-эмоциональное принятие преподавателем юноши), значимы лишь для самооценки способностей [23,40].
Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их эмоционального отношения к ребенку, большое значение на формирование самооценки, по мнению Д.И. Фельдштейна, имеет стиль общения в семье. Так, два выделенных вида стиля общения, "симметричный" и "асимметричный", различным образом влияют па самооценку в юношеском возрасте. Симметричный стиль предполагает общение членов семьи, основанное на партнерских началах. Такое общение способствует формированию системы собственных критериев самооценивания, поскольку самоуважение в этом случае поддерживается не только уважительным отношением родителей, но также оценкой эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фактором, способствующим эмансипации самооценки в юношеском возрасте.
Асимметричный же стиль общения в семье предполагает ограничение участия юношей и девушек в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного самоотношения и образа Я [48].
Таким образом, рассматривая процесс формирования самооценки как результат усвоения молодым человеком определенного жизненного опыта, мы видим, что влияние семьи и родительского отношения на формирование самооценки в юношеском возрасте имеет не меньшую значимость, чем в более младших возрастных группах. При этом необходимо отметить, что формирование самооценки в юношеском возрасте определяется не столько реальной родительской оценкой и отношением, сколько тем, как юноша или девушка субъективно отражает и переживает родительское отношение и свое место в семье, т.е. ожидаемой оценкой.
2. Понятие интеллекта и особенности его развития в юношеском возрасте
2.1 Интеллект и проблема его оценки
Современная психология интеллект определяет, во-первых, как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой деятельности и лежащую в основе других способностей; во-вторых, как систему всех познавательных способностей индивида; в-третьих, как способность к решению проблем без проб и ошибок "в уме". Также понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам [38, с. 138].
В начале ХХ века интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.
В развитии психологического знания можно выделить ряд направлений в исследовании интеллекта: общепсихологическое, дифференциально-психологическое, психогенетическое, факторно-аналитическое и пр. Структурно-генетический подход базируется на идеях Ж. Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Пиаже выделял четыре типа форм взаимодействия субъекта и среды: I) формы низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно вытекающие из анатомо-физиологической структуры организма;
2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием;
3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые интуитивным мышлением;
4) мобильные, обратимые формы, способные группироваться в различные сложные комплексы, образуемые "операциональным" интеллектом [цит. по 51]. Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов. Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч. Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Ч. Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, математический), а также "специальные" факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.
Позже Л. Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей. Однако исследования Г. Айзенка и др. показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим Л. Терстоуном, выделяется общий фактор. Известность получили также иерархические модели С. Барта, Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности [цит. по 12].
К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р. Кеттелла о двух видал интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): "текучем" (fluid) и "кристаллизованном" (cristallized). Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р. Кеттеллу, "текучий" интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; "кристаллизованный" интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияний среды. Помимо двух общих факторов Р. Кеттелл выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Спирмена. Как указывает М.А. Холодня, исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттелла: с возрастом (после 40 - 50 лет) снижаются показатели "текучего" интеллекта, а показатели "кристаллизованного" остаются почти неизменными [51].
Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (рис. 1).
Рис. 1. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (1967).
Заслугой Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности [цит. по 38].
Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации [цит. по 51].
Современная психодиагностика располагает значительным количеством методик, направленных на измерение интеллектуальных способностей. Ряд тестов получил широкую известность в психологической практике. Среди них можно отметить тесты Векслера, Кеттелла, Айзенка, Равена и т.д. Однако, несмотря на обилие методик, разработанных с учетом всех необходимых требований к диагностическому инструментарию, ситуацию в сфере исследования интеллекта трудно назвать благополучной. Уже стала привычной несопоставимость результатов по тестам, исследующим, по мнению экспериментаторов, одни и те же способности. В литературе постоянно встречаются существенные несовпадения в интерпретации одних и тех же показателей различными авторами. Прикладные исследования дают низкие корреляции результатов тестирования с эффективностью обучения и профессиональной деятельности.
Основная причина такого положения в экспериментальной психологии, по мнению Л.А. Ясюковой, заключается в том, что не было и нет единства в понимании сущности интеллекта, то есть того, что собственно исследуется. Каждый психолог по-своему понимает, что именно измеряется тестами, и как надо интерпретировать полученные результаты [57].
Проявления интеллекта исключительно разнообразны. Объединяет их включенность в любой интеллектуальный акт всех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Приведем ряд наиболее важных определений интеллекта.
W. Stern рассматривал "интеллект как общую духовную приспособительную способность к новым задачам и условиям жизни, помогающую преодолевать трудности в новых ситуациях". По мнению современного немецкого исследователя J. Guthke, "интеллект - это обобщающее понятие (мыслительная абстракция) для пока еще не определенного точно, видимо, однако, весьма большого числа различных "мыслительных способностей", "факторов" или же "размерностей", которое характеризует уровень и качество мыслительных процессов личности и обеспечивает интеллектуальное поведение в многообразных проблемных ситуациях и на различнейшем мыслительном материале" [цит. по 49, с.4-5].
В работе [3, с.145] интеллект трактуется как "относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (врожденных) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), формирующаяся во взаимосвязи с ними. Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью.".
Д. Векслер исходил из следующего понимания интеллекта: интеллект - это "комплексная глобальная способность индивидуума целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой" [цит. по 49, с.5].
Если попытаться обобщить имеющиеся определения интеллекта, то обнаруживается, что он мыслится исследователями в основном в трех аспектах: как способность к обучению, как способность к адаптации, как способность к абстрактному мышлению.
В становлении психодиагностики интеллекта большую роль сыграли теоретические взгляды Ч. Спирмена и Л. Тэрстоуна, о которых уже упоминалось выше. С именем первого из этих авторов связана двухфакторная теория интеллекта. Опираясь на статистический анализ взаимосвязи различных тестовых заданий, Ч. Спирмен высказал гипотезу о том, что существует некий генеральный, общий фактор интеллекта (фактор G), а также совокупность факторов, специфичных конкретным методикам: их материалу, требованиям к испытуемому и т.д. Сущность фактора "G" виделась автору как некая "умственная энергия", наиболее четко обнаруживаемая в задачах, требующих постижения связей и отношений между предметами и явлениями, а также воспроизведения этих отношений по определенной закономерности. Как справедливо отмечается в работе [3, с.154], такое толкование взаимодействия фактора "G" и специфических факторов вполне позволяет расценивать их в качестве ошибок измерения и считать теорию Ч. Спирмена однофакторной.
Л. Тэрстоун выдвинул альтернативную, мультифакторную теорию, которая постулирует существование целого ряда независимых факторов в структуре интеллекта. Он разработал математико-статистический аппарат для определения минимального количества факторов, необходимых для объяснения способности к выполнению заданий интеллектуального теста. На основе своих исследований Л. Тэрстоун утверждал, что к таким "первичным" факторам относятся: словесное понимание, беглость речи, легкость (скорость и точность) оперирования числовым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия [цит. по 12].
Методическим следствием взглядов Ч. Спирмена явилось обоснование правомерности установления единой численной характеристики интеллекта (коэффициент интеллекта) испытуемого. Л. Тэрстоун категорически отрицал правомерность такой характеристики и настаивал на целесообразности представления результатов тестирования в виде профиля оценок по первичным факторам.
Коэффициент интеллекта (Intelligence Quotient, IQ) во многих интеллектуальных тестах служит обобщающим показателем уровня интеллектуального развития испытуемого. Первым шагом к показателю IQ стало сформированное А. Бине понятие умственного (интеллектуального) возраста. Фактически он определялся через сложность тестовых заданий, которые испытуемый смог правильно решить.В. Штерн в 1912 году предложил более удобный показатель - соотношение умственного и хронологического возрастов:
IQ = [Умственный возраст/Хронологический возраст] Ч 100
В таком виде этот показатель впервые представлен в методике Стэнфорд-Бине. Он в более наглядном виде представляет информацию о степени развития (или отставания) умственных способностей испытуемого.
Как пишут Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеев, последующее использование показателя IQ постепенно обнаружило два существенных недостатка, заложенных в его концепцию:
1. Данная форма определения IQ предполагает, что интеллект линейно увеличивается в течение всей жизни испытуемого. Практика исследований показала, что такое предположение не соответствует действительности.
2. С математической точки зрения, сравнение величин IQ у испытуемых с разным хронологическим возрастом является некорректным [49].
По этой причине указанная выше форма показателя IQ была заменена стандартным показателем IQ, в котором оценка выражается в величинах стандартного отклонения и показывает, как соотносится результат испытуемого с результатами репрезентативной выборки испытуемых соответствующей возрастной группы. По мнению А. Анастази, IQ в таком виде "есть форма выражения уровня способностей индивида в данный момент времени по отношению к его возрастным нормам" [1, с.309].
Первоначально интеллект мыслился как постепенное вызревание с возрастом неких врожденных задатков. Современная концепция генетической природы интеллекта утверждает, что около 80% вариаций IQ нужно отнести за счет генетических различий между людьми (Г. Айзенк, 1979). "За" эту точку зрения говорит тот факт, что в период обучения среднегрупповые результаты выполнения интеллектуальных тестов в значительной степени действительно устойчивы. Причем стабильность повторных обследований с возрастом увеличивается. В настоящее время преимущественный акцент на проблеме роли социально-культурных и генетических факторов в развитии интеллекта делается на их взаимодействии.
Социальная составляющая в развитии интеллекта вторично усиливается зависимостью от социума собственно интеллектуальных тестов. В 1958 году Р. Кеттелл предложил культурно-свободный тест интеллекта. По мнению этого автора, "чистый" интеллект, свободный от наслоения культуры, можно оценить, прежде всего, на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через особенности восприятия.
Сегодня многими исследователями интеллект понимается как некая способность, присущая человеку (животным) от природы (т.е. детерминированная генетически) и позволяющая успешно адаптироваться к изменяющимся условиям посредством принятия решений во внутреннем плане [12]. Эта способность может проявляться в различных ситуациях и видах деятельности, формировать вторичные способности, служить накоплению знаний и опыта. Одни люди одарены этой способностью в большей степени, другие - в меньшей. Задача заключается в том, чтобы ее измерить и тем самым определить возможности каждого конкретного индивида. Этот подход берет начало от экспериментальных работ Ч. Спирмена и Р. Кеттелла и сводится к вычислению коэффициента IQ, который понимается как отражение силы природного интеллекта.
Интеллект может пониматься как комплекс или набор относительно независимых способностей, которыми человек может обладать от природы и развивать их в течение жизни. Количество способностей, выделяемых различными авторами, может варьировать, например, от 7-12 у Л. Терстоуна до 120 у Дж. Гилфорда. Индивиды различаются как по "набору" способностей, так и по степени их развития. Возможности человека определяются конкретным сочетанием имеющихся у него наиболее развитых способностей.
Ж. Пиаже выступал против подобных подходов. Он утверждал, что "интеллект не является способностью, и это отрицание влечет за собой необходимость некой непрерывной функциональной связи между высшими формами мышления и всей совокупностью низших разновидностей когнитивных и моторных адаптации. И тогда интеллект будет пониматься как именно та форма равновесия, к которой тяготеют все эти адаптации. Интеллект - это не более чем родовое имя, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований,. определенный конечный пункт" [35, с. 65-66]. Становление интеллекта Ж. Пиаже понимал как реализацию объективной природной закономерности. Он выделил и описал последовательность преобразований, происходящих с интеллектуальными структурами по мере их развития. В процессе тестирования мы можем определить, на какой стадии интеллектуального развития находится обследуемый индивид, и какой тип операций в настоящее время ему доступен.
Когда практические психологи не задумываются о своей теоретической позиции, то действуют в рамках когнитивного подхода, суть которого заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. В этом случае с помощью различных методик изучаются память, внимание, мышление, воображение и пр., результаты сравниваются с возрастными нормативами, и делаются выводы об интеллектуальных возможностях человека.
Мы не ставим себе цели описать все существующие в современной психологии подходы к пониманию сути интеллекта. Важно, что их много, и они качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением. Предпринималась также попытка представить интеллект как ментальный опыт, включающий в себя операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля, т.е. заменить им категорию сознания [51].
Немецкий психолог Рудольф Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками [цит. по 57]. В его представлении интеллект - это сложившаяся прижизненно система умственных операций, которая "вписана" в личность и соответствует ее особенностям. Само же понятие "интеллект" является абстрактным, родовым термином. Изучение интеллекта должно идти по пути выделение типов и соответствующих им структур. Из позиции Р. Амтхауэра однозначно следует, что достоверность выводов об интеллектуальных способностях индивида возможна при условии определения их типа, т.е. на основе комплексного анализа результатов по всем субтестам и выделения доминирующего "центра тяжести" (вербального, практического, математического, пространственного, мнемического и пр.).
Таким образом, единства в понимании сущности интеллекта нет и сегодня. На протяжении развития психологических знаний интеллект рассматривался как общая духовная приспособительная способность к новым задачам и условиям жизни, помогающую преодолевать трудности в новых ситуациях; как большое число различных "мыслительных способностей", "факторов" или же "размерностей", которое характеризует уровень и качество мыслительных процессов личности и обеспечивает интеллектуальное поведение в многообразных проблемных ситуациях; как относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (врожденных) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), формирующаяся во взаимосвязи с ними; как комплексная глобальная способность индивидуума целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой; как комплекс или набор относительно независимых способностей, которыми человек может обладать от природы и развивать их в течение жизни; как ментальный опыт, включающий в себя операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля; как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками.
2.2 Интеллектуальное развитие в юности
Юность как этап развития характеризуется своими особенностями интеллектуального развития. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение [48]. Одни юноши и девушки продолжают учение в ПТУ, техникумах или старших классах школы, другие начинают трудовую жизнь в производственных коллективах, совмещая производительный труд с учением в вечерних школах. Под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек. Растет их сознательное отношение к труду и учению, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. Для юношей и девушек становятся характерными тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать и доказывать, критичность мышления [48].
Как указывает Н.С. Лейтес, общие умственные способности человека к 15 - 16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, уже не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение интеллектуального аппарата делает умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро, по мнению автора, развиваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает структуру умственной деятельности юноши очень сложной и индивидуальной [24]. При переходе от ранней юности к поздней, считает Д.Б. Эльконин, происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом, и т.д.) [54].
По мнению Х. Ремшмидта, развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового [41, с. 28]. Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и т.д. Отмечает развитие творческих способностей в юношеском возрасте и В.Н. Дружинин. Он пишет, что в период подросткового и юношеского возраста на основе "общей" креативности формируется "специализированная" креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива [12, с.217].
Подобные документы
Развитие самооценки и тревожности в юношеском возрасте. Проблема завышенной и заниженной самооценки у студентов. Обоснование методов исследования инстинктов, тревожности и самооценки, анализ его результатов. Рекомендации студентам по снижению тревожности.
курсовая работа [683,1 K], добавлен 16.05.2016Феномен самооценки в философии и психологии. Понятие аффективно-ценностный аспект. Психологические особенности личности в юношеском возрасте. Структура позитивной Я-концепции личности. Особенности взаимосвязи тревожности и самооценки в ранней юности.
курсовая работа [759,7 K], добавлен 10.03.2015Проблема самооценки в современной психологии. Самоуважение. Механизмы формирования самооценки. Особенности развития самооценки на разных возрастных этапах. Метод социометрических измерений. Социометрическая процедура.
курсовая работа [81,7 K], добавлен 20.05.2007Психологические особенности личности старшеклассников. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси по заранее заданным качествам. Корреляционный анализ показателей самооценки и уровня притязаний. Анализ и интерпретация результатов исследования.
курсовая работа [409,7 K], добавлен 23.01.2014Понятие самооценки. Развитие самооценки в онтогенезе. Роль самооценки в развитии межличностных отношений. Характеристика методик определения самооценки личности. Тест "Нахождение количественного выражения уровня самооценки" по Будасси.
курсовая работа [239,1 K], добавлен 21.01.2004Формирование в психологии понятия самооценки человека: общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Источники и значение самооценки в развитии личности, ее влияние на особенности поведения школьника в различных ситуациях.
курсовая работа [156,4 K], добавлен 06.12.2010Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.
дипломная работа [74,8 K], добавлен 09.03.2010Понятие и виды самооценки, этапы ее развития. Психологическая характеристика подросткового возраста. Общая характеристика методик изучения адекватной самооценки личности и рекомендации для педагогов. Влияние самооценки на формирование личности подростка.
курсовая работа [41,8 K], добавлен 14.01.2015Самооценка личности подростка как предмет психологии развития, общая характеристика и определение уровня притязаний. Организация, анализ результатов эмпирического исследования особенностей самооценки личности подростков, влияние на нее уровня притязаний.
курсовая работа [52,3 K], добавлен 02.06.2014Механизмы формирования глобальной самооценки из частных. Факты и гипотезы о взаимосвязи самооценки и структурных особенностей личности. Психодиагностическое обследование структуры личности студентов, особенности их самооценки и волевых характеристик.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.04.2011
