Самооценка интеллектуального развития студентов

Изучение самооценки как актуальная проблема психологии личности. Роль самооценки в развитии личности, ее особенности в юношеском возрасте. Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов. Компоненты структуры интеллекта.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 03.03.2016
Размер файла 502,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Вместе с тем, Х. Ремшмидт считает, что сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе [41]. По его мнению, особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, организованные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, указывает Х. Ремшмидт, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И, наоборот, наиболее успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы [41]. Исследования В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью. Согласно их данным, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам; а личность "идеального ученика" противоположна по своим характеристикам личности творческой. Исследования ученых показало, что в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению как в школе, так и в ВУЗе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [57; 12, с. 240].

В настоящее время важнейшим интеллектуальным компонентом творчества принято считать преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос, может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Конвергентное же мышление ориентируется на однозначное решение и снимает проблему как таковую. Однако, считают ученые, творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта. Экспериментальные исследования отечественных психологов Д.Б. Богоявленской и В.А. Петровского свидетельствуют, что, в отличие от простой целесообразной деятельности, творчество имеет нецелеполагающий характер. Причем интеллектуальное творчество, скорее всего, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность и способность к самоизменению [55, с. 141].

Исследования А.В. Запорожца показали, что с завершением подросткового возраста и переходом и юношеский возраст отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Юноши уже мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они еще с большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту детей более младшего возраста. Словом, пишет автор, можно говорить о сформированности в юношеском возрасте теоретического, или словесно-логического, мышления. Также, указывает А.В. Запорожец, одновременно продолжается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [13]. Продолжающееся в юношеском возрасте развитие абстрактно-логического мышления предопределяет появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Все чаще ребята начинают вести споры об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Например, об устройстве мироздания. Экспериментальные исследования, проведенные Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками, позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта. Ученые установили, что с возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. По их мнению, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления [55].

В юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться особенности мышления подростков, обусловленные половыми различиями. Так, по мнению И.С. Кона, склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девушки в этом возрасте лучше учатся и превосходят юношей по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы, и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. У девушек же художественно-гуманитарные интересы превалируют над естественнонаучными [18, с.134].

Одна из особенностей юношеского возраста, по мнению П.М. Якобсона, заключается в том, что широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием систематизированности взглядов и подходов, а также адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей [56]. Автор указывает, что юношеский возраст также характеризуется усилением индивидуальных различий между юношами. Так, если весьма значительная часть индивидуумов, достигших этого возраста, характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то существует другая часть ребят, которые проявляют подлинный интерес к учебе и творчеству. Ибо развитие интеллекта у юношей на данном этапе тесно связано с развитием у них творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового [56, с.95].

Еще одной особенностью развития когнитивной сферы в юношеском возрасте, по мнению И.Ю. Кулагиной, является то, что умственное развитие в это время заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности [22].

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, это "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности" [44].

Многие исследователи, например, Н. Коган, считают, что и в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [55]. Похожие мнения мы находим и в трудах зарубежных психологов. Так, Дж. Гилфорд считал, что когнитивные стили - это интеллектуальные организующие функции, которые имеют дело с инициированием и контролем психической активности [цит. по 51]. Стиль мышления юноши, по мнению В.С. Мерлина, в значительной степени определяется типом его нервной системы [30]. Например, говорит автор, студенты с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер провели большое лонгитюдное исследование, в котором анализировали влияние труда на личность человека. Наряду со взрослыми в эксперименте участвовало около 200 юношей. В результате было установлено, что более сложная и более самостоятельная учебная работа в большей степени способствует формированию у юношей более гибкого, творческого стиля мышления, а также формирует у них потребность в самостоятельности, уменьшая вероятность эмоциональных расстройств [цит. по 51].

Таким образом, особенностями интеллектуального развития в юношеском возрасте можно назвать: развитие специальных способностей, прогрессирующее развитие теоретического мышления, абстрактно-логического мышления, творческих способностей, интеллектуализацию всех остальных познавательных процессов, а также формирование индивидуального стиля умственной деятельности.

3. Экспериментальное исследование самооценки интеллектуального развития студентов

3.1 Методы, процедура и объект исследования

Основными методами исследования выступили теоретический анализ литературы и методики эмпирического анализа. В качестве эмпирических методик использовались:

1. Шкала самооценки (модифицированный вариант), предложенная Ю.Л. Ханиным. Испытуемым предлагалось описание девяти мыслительных способностей (Приложение 1) и необходимо было по 20-ти балльной шкале оценить степень их развития у себя [5].

2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST), предназначенный для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет 57. Испытуемым предлагается 9 субтестов (IN - практический интеллект, EL - интуитивное понятийное мышление, AN - понятийное логическое мышление, GE - понятийная категоризация, AR - математическая интуиция, NU - формально-логическое мышление, PL - образный синтез, SP - пространственное мышление, ME - оперативная логическая память), в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером (Приложение 1). Обработка каждого субтеста проводится посредством сравнения ответов испытуемого с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая с помощью нормативной таблицы переводится в уровень. Четыре уровня качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные испытуемым.

Достоверность полученных результатов подтверждалась использованием в исследование такого непараметрического метода как U - критерий Манна - Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Полученные значения критерия и их значимость приведены в таблице 1 (Приложение 3).

Процедура исследования состояла из 4 этапов. На первом этапе, подготовительном, осуществлялось определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, изучение научной литературы по проблеме исследования. На втором этапе, констатирующем, был осуществлен подбор методов и методик, необходимых для проведения эмпирической части исследования. Третий этап - формирующий - включал организацию опытно-экспериментальной работы. И четвертый, заключительный этап состоял в обработке полученных результатов с использованием методов описательной статистики, а также с использованием методов математической обработки полученного материала в результате эмпирического исследования.

Базой исследования являлся Минераловодский филиал Московского Открытого Социального Университета. В качестве объекта исследования выступили студенты I-го курса факультета психологии в количестве 19 человек, возраст испытуемых 17-18 лет. В исследовании приняли участие 2 юноши и 17 девушек.

Исследование проводилось с ноября 2003 года по январь 2004 года.

3.2 Анализ результатов исследования

Изучение самооценки интеллектуального развития студентов осуществлялось по следующим параметрам:

1. Изучалась оценка студентами своего интеллектуального развития.

2. Исследовался уровень интеллектуального развития студентов.

3. Анализировался уровень адекватности самооценки интеллектуального развития студентов.

3.2.1 Изучение оценки студентами своего интеллектуального развития

Изучение оценки студентами своего интеллектуального развития осуществлялось с помощью Шкала самооценки (модифицированный вариант), предложенной Ю.Л. Ханиным. Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 1 (Приложение 2), а их средние значения показаны на рисунке 1 в виде диаграммы.

Рисунок 1. Соотношение среднего балла оценки студентами своего умственного развития (1-9 - шкалы опросника).

Как показывает анализ полученных данных, наиболее высоко студенты оценивают такое свое умение как способность логически запоминать. Студенты считают, что их запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Данный средний балл соответствует хорошему уровню развития оперативной логической памяти. Т.е., по мнению студентов, память их уже вполне может функционировать в новом режиме: при чтении текста автоматически акцентируется, выделяются основные смысловые моменты, по мере прочтения формируется понимание.

В среднем одинаково студенты оценили такие свои интеллектуальные способности как общую осведомленность, способность к образованию понятий и способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации, что также соответствует хорошему уровню развития данных способностей. Т.е., студенты считают, что у них достаточно хороший кругозор, они обладают необходимой информацией для того, чтобы представить то, о чем идет речь на занятиях, что они способны достаточно легко определять родовидовые принадлежности.

Хуже всего, по мнению студентов, у них сформированы математические навыки. Их уровень развития можно оценить как слабый. Студенты практически отрицают наличие у себя математической интуиции, которая позволяет сразу видеть тип задачи и метод ее решения, "не застревать" на стандартных операциях.

Таким образом, изучение оценки студентами своего интеллектуального развития показало, что структуру своего интеллекта они видят по-разному, считая более развитыми такие собственные интеллектуальные характеристики как оперативная логическая память, уровень осведомленности, понятийная категоризация, образный синтез. Такой же компонент структуры интеллекта как уровень сформированности математических навыков, по мнению студентов, у них практически отсутствует.

3.2.2 Исследование уровня интеллектуального развития студентов

Изучение интеллектуальных способностей студентов осуществлялось нами с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST), который позволил выявить уровень развития замеряемых интеллектуальных операций (слабый, средний, хороший и высокий) - практический интеллект, интуитивное понятийное мышление, понятийное логическое мышление, понятийная категоризация, математическая интуиция, формально-логическое мышление, образный синтез, пространственное мышление, оперативная логическая память. Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 2 (Приложение 2), а процентное соотношение полученных результатов показано на рисунках 2 - 4 в виде диаграмм.

Рисунок 2. Процентное соотношение хорошего уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

Рисунок 3. Процентное соотношение среднего уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

Рисунок 4. Процентное соотношение слабого уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

Для подробного анализа рассмотрим в отдельности показатели по каждому из субтестов.

Субтест 1 (IN) замеряет следующие интеллектуальные операции. Во-первых, практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали. Во-вторых, общая осведомленность: обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер. В-третьих, способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. "Цепкость" интеллекта, постоянно действующая установка на удержание, сохранение (на всякий случай) любой случайной, отрывочной, непосредственно не относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым признакам, и "раскладываются на хранение в определенные ячейки". Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти человек пользуется только ему одному понятной "картотекой". Такому человеку кажется интересным многое из того, на что большинство людей вообще не обращают внимания. Человек не старается запомнить, а просто отмечает (т.е. "помещает в соответствующую ячейку") различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы. Как мы видим, в исследуемой группе данный субтест имеет следующие показатели: слабый уровень - 0; средний уровень - 52, 14%; хороший уровень - 47, 61%; высокий уровень - 0. Эти данные свидетельствуют о том, что данная интеллектуальная операция в исследуемой группе находится на двух уровнях развития: среднем и хорошем.

Средний уровень свидетельствует либо о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной стадии своего формирования, либо о том, что операция в основном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво, либо имеются замещающие операции, которые периодически вместо нее могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать общий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление о соответствующей области знаний или деятельности, но может оказаться недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения предмета. Средний уровень представляет собой зону неопределенности: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

Хороший уровень свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция сформирована, ее функционирование устойчиво, способно обеспечить успешное освоение деятельности. Однако индивид может не иметь уверенности относительно своих способностей, для окружающих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интеллектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

Субтест 2 (EL) замеряет интуитивное понятийное мышление. Умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от "внешних", второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда "очищает" информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет правильно, и в основном не ошибается.

Развитие данной интеллектуальной операции в исследуемой группе находится, в большей степени, на хорошем уровне (57,14%). Чуть более трети группы имеют средний уровень развития интуитивного понятийного мышления (38,03%). На слабый уровень развития приходится 4,76%. Данный уровень свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не приспособлены к осуществлению данной функции и замещающие операции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсутствие. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллектуальной операции фактически неосуществим. Если эта интеллектуальная операция требуется для освоения деятельности, человеку будет непонятен даже общий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если рабочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность в целом будет ненадежна.

Субтест 3 (AN) замеряет понятийное логическое мышление. Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; "перебрасывать" логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Характеризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мышление полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.

Анализ рисунков позволяет нам сделать вывод, что данная интеллектуальная операция в исследуемой группе находится в пределах хорошего (52, 38%) и среднего (42, 85%) уровней. На слабый уровень приходится 4, 76%.

Субтест 4 (GE) замеряет такую интеллектуальную операцию как понятийная категоризация. Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С ее помощью характеристика явления, объекта дается по его родовидовой принадлежности, однозначно определяется его положение в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность, формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет создавать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систему правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры языка.

Соотношение уровней данной интеллектуальной операции в исследуемой группе таково: хороший уровень - 33, 33%; средний уровень - 57, 14%; слабый уровень - 9, 52%.

Субтест 5 (AR) замеряет математическую интуицию. Способность к усвоению и "автоматическому" использованию стандартных математических алгоритмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать "прикидкой" правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к "свертыванию" стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Например, человек может "взять" уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы.

Как видно из диаграмм, математическая интуиция в данной группе находится, в большей мере, на хорошем уровне, о чем свидетельствуют 76, 19%. На средний уровень приходится всего 9, 52%. Однако, процентный показатель слабого уровня, составляющий 14, 28%, говорит о том, что в группе присутствуют индивиды, у которых данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована в работе.

Субтест 6 (NU) замеряет формально-логическое мышление. Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Может характеризовать мышление трех типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер функционирования интеллекта в целом при этом не меняется. Подобные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или в решении жизненных задач. Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, "по прикидке" контролировать правильность конечного и промежуточного результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.

Соотношение процентов уровней развития данной интеллектуальной операции аналогично соотношению по третьему субтесту. Можно сказать о незначительном преобладании хорошего уровня развития формально-логического мышления.

Субтест 7 (PL) замеряет образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-логической, представленной в виде рисунков, информацией.

Развитие данной интеллектуальной операции в исследуемой группе находится, в большей степени, на хорошем уровне. Об этом свидетельствуют цифры - 66, 66%. На средний уровень приходится 28, 57%, на слабый - 4, 76%.

Субтест 8 (SP) замеряет пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперирование уже не целостными образами или "внешними", видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его пространственной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а "абстрагированные индикаторы" их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми "индикаторами". В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования). Развитие пространственного мышления в данной группе распределяется между хорошим и средним уровнем, с преобладанием первого - 52, 38% против 47, 61%.

Субтест 9 (ME) замеряет оперативную логическую память. Формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции "свертывания", которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу "понятийной пирамиды", поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена, в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение ("верхушка пирамиды"), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его воспроизводить. Обеспечивается полное владение информацией.

Процентное соотношение уровней развития данной интеллектуальной операции в исследуемой группе таково: хороший уровень - 57,14%; средний уровень - 33, 33%; слабый уровень - 9, 52%. Кроме прочего, в исследуемой группе по всем субтестам полностью отсутствует высокий уровень развития, свидетельствующий о незаурядных способностях, дающий легкое понимание соответствующего предмета, сути деятельности и выводов.

Таким образом, изучение интеллектуальных способностей студентов показало, что в исследуемой группе, в большей мере, сформированы следующие интеллектуальные операции: математическая интуиция (субтест 5), образный синтез (субтест 7), интуитивное понятийное мышление (субтест 2), оперативная логическая память (субтест 9), понятийное логическое мышление (субтест 3) и пространственное мышление (субтест 8). В меньшей мере, из полностью сформированных операций, можно назвать понятийную категоризацию (субтест 4) - она находится, скорее, на среднем уровне развития, т.е. либо находится на начальной стадии своего формирования, либо ее функционирование еще не устойчиво. К этому же уровню мы можем отнести практический интеллект (субтест 1) и формально-логическое мышление (субтест 6). Слабый уровень развития интеллектуальный функций либо полностью отсутствует, либо процент его незначителен. Высокий уровень развития интеллектуальных функций в исследуемой группе полностью отсутствует.

3.2.3 Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов

Изучение уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов осуществлялось нами с помощью критерия Манна - Уитни. Результаты оценки студентами своего интеллектуального развития и данные, полученные в результате изучения структуры интеллекта студентов с помощью теста Р. Амтхауэра, подверглись математическому анализу. Нами анализировалось, существуют ли различия между данными двух выборок по уровню изучаемых признаков (интеллектуальных характеристик).

Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 1 (Приложение 3). Как показывает анализ полученных данных, адекватным можно назвать оценку студентами таких интеллектуальных качеств как образный синтез и оперативная логическая память. Т.е., студенты адекватно оценивают свою способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Ту способность, на основе которой формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Также адекватно оценивается студентами умение запоминать, предваряя осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики.

Остальные же интеллектуальные характеристики студентами оцениваются неадекватно, причем одни занижаются, другие же завышаются. Так, выше, чем на самом деле, студенты оценивают свою осведомленность, умение оперировать категориями и родо-видовыми связями. Студенты видят себя личностями, у которых развит здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, которые обладают обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер и способны создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. Студенты считают развитой у себя способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. Однако объективное исследование уровня развития данных интеллектуальных способностей не подтвердило эти ожидания.

Занижают студенты такие свои интеллектуальные способности как понятийное интуитивное и логическое мышление, математическую интуицию, абстрактное и пространственное мышление. По мнению студентов, данные интеллектуальные способности находятся у них только в стадии формирования. На самом деле можно говорить о том, что значительной части студентов данные способности уже сформировались. Так, у студентов можно считать сложившимся умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от "внешних", второстепенных. Также можно отметить умение большинства студентов выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности, способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; "перебрасывать" логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения.

Выше, чем сами студенты считают, у них развита способность к усвоению и "автоматическому" использованию стандартных математических алгоритмов, на основе которой в дальнейшем формируется способность к "свертыванию" стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Студенты достаточно хорошо умеют оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Неплохо развита у них способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперирование уже не целостными образами или "внешними", видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями.

Таким образом, изучение самооценки интеллектуального развития студентов показало, что самооценка студентами различных интеллектуальных способностей производится неодинаково. Одни интеллектуальные способности, например, такие как образный синтез и оперативная логическая память, оцениваются студентами адекватно. Большая же часть интеллектуальных способностей оценивается студентами неадекватно. Причем незначительная из них часть завышается, остальные же интеллектуальные способности занижаются. Что говорит о преобладании неадекватности самооценки своего интеллектуального развития студентами.

Заключение

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что самооценка понимается как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Подход к изучению самооценки меняется в зависимости от того, рассматривается она исследователем как непосредственный компонент "образа Я" или только как индикатор каких-то глубинных и не осознаваемых личностью качеств. Самооценка определяется как общий знаменатель, как итоговое измерение "Я", которое выражает меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок. Самооценка представляет собой не просто познавательный акт, но и выражает определенный уровень притязаний. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его "Я".

Решающим фактором формирования самооценки считают отношения ребенка в семье. Причем определяющим условием развития у ребенка позитивной самооценки называют отношения, складывающиеся во взаимодействии ребенка с его социальной микросредой, те особенности жизни в семье, которые ассоциируются для него с ощущением собственной ценности и успешности. Также важную роль в формировании самооценки играют такие факторы как сопоставление образа реального "Я" с образом идеального "Я", особенности интериоризации социальных реакций на данного человека и оценка человеком успешности своих действий и проявлений через них призму своей идентичности.

Самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности в отдельных видов деятельности.

Характеризуя особенности самооценки в юношеском возрасте, ученые отмечают, что самооценка является довольно поздним образованием. В процессе развития самосознания, начиная с подросткового возраста, центр внимания все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. Наблюдается постепенное увеличение адекватности самооценки от подросткового к юношескому возрасту, резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Количество качеств, которые осознает в себе юноша, отмечают ученые, в два раза больше, чем в младшем подростковом возрасте. К юношескому возрасту увеличиваются объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность Наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего Я для юноши выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения в этом возрасте к себе.

Характеризуя особенности интеллектуального развития в юношеском возрасте, отметим, что существующие в современной психологии подходы к пониманию сути интеллекта качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением. Предпринималась также попытка представить интеллект как ментальный опыт, включающий в себя операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля. Можно сказать, что интеллект мыслится исследователями в основном в трех аспектах: как способность к обучению, как способность к адаптации, как способность к абстрактному мышлению.

Разделяя точку зрения Р. Амтхауэра, нами под интеллектом понималась специализированная подструктура в целостной структуре личности, тесно связанная с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками. Известно, что основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение. Под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. Совершенствование общих умственных способностей в юношеском возрасте дает возможность овладевать им сложными интеллектуальными операциями, делает умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Юношеский возраст характеризуется прогрессирующим развитием теоретического мышления и абстрактно-логического мышления, интеллектуализацией всех остальных познавательных процессов.

Экспериментальное изучение самооценки интеллектуального развития студентов 1-го курса психологического факультета показало, что структуру своего интеллекта они видят по-разному, считая более развитыми такие собственные интеллектуальные характеристики как оперативная логическая память, уровень осведомленности, понятийная категоризация, образный синтез. Такой же компонент структуры интеллекта как уровень сформированности математических навыков, по мнению студентов, у них практически отсутствует. Эмпирическое исследование структуры интеллекта студентов позволило определить, что в исследуемой группе, в большей мере, сформированы следующие интеллектуальные операции: математическая интуиция, образный синтез, интуитивное понятийное мышление, оперативная логическая память, понятийное логическое мышление и пространственное мышление. В меньшей мере развиты у студентов такие компоненты структуры интеллекта как практический интеллект и формально-логическое мышление.

Изучение уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов позволило сделать вывод о том, что адекватно оценивают студенты такие интеллектуальные качества как образный синтез и оперативная логическая память. Т.е., студенты адекватно оценивают свою способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Ту способность, на основе которой формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Также адекватно оценивается студентами умение запоминать, предваряя осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики.

Остальные же интеллектуальные характеристики студентами оцениваются неадекватно, причем одни занижаются, другие же завышаются. Можно говорить о завышенной самооценки студентов при оценивании ими своей осведомленности, умения оперировать категориями и родо-видовыми связями. Занижают студенты такие свои интеллектуальные способности как понятийное интуитивное и логическое мышление, математическую интуицию, абстрактное и пространственное мышление. По мнению студентов, данные интеллектуальные способности находятся у них только в стадии формирования.

Таким образом, основными выводами нашего исследования можно считать следующие:

1. Самооценка интеллектуального развития студентов не однозначна по своей структуре.

2. Такие интеллектуальные способности как образный синтез и оперативная логическая память оцениваются студентами адекватно.

3. Большая часть интеллектуальных способностей оценивается студентами неадекватно.

4. Среди неадекватной самооценки интеллектуального развития студентов преобладают заниженные самооценки.

Следовательно, выдвинутая выше гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2003. - 688с.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 273с.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528с.

4. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989, №5, с.34-39.

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 327с.

6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982г. - 328с.

7. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1978. - 273с.

8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. - М.: Издательский дом "Ноосфера", 1999. - 287с.

9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: ЧеРо, 1996. - 336с.

10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. - 608с.

11. Джемс У. Психология. М.: Прогресс, 1991г.

12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 368с.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред.В. В. Давыдова, В.П. Зинченко: В 2 т. - М., 1986г.

14. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988г. - 328с.

15. Как построить свое "Я" / Под ред.В.П. Зинченко. Москва, "Педагогика", 1991г, 136с.

16. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980, №3, с.28-35.

17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 278с.

18. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. Москва, "Просвещение", 1984г.

19. Кон И.С. "Я" как научная проблема / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. МГУ, 1981г, 304с

20. Кон И.С. Открытие "Я".М. 1978г.

21. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992с.

22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Изд-во УРАО, 199. - 176с.

23. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2002. - 544с.

24. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Просвещение, 1971. - 163с.

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972г.

26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 384с.

27. Лэнг Р. Расколотое "Я". М., 1995г.

28. Майерс Д. Социальная психология. Санкт-Петербург, "Питер", 1997г, 684с.

29. Мейли Р. Различные аспекты Я / Сб. Психология личности: тексты // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. МГУ, 1982г,288с.

30. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. Зап. Пермского пед. Ин-та. Т.77. Пермь, 1970г.

31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 1999. - 456с.

32. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М.: ИПП, 1998г.

33. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. - М.: Владос, 1998. - 632с.

34. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал, 1998, №1, с.42-48.

35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969г.

36. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Изд. Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 672с.

37. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред.А. А. Реана. - СПб.: "прайм - ЕВРОЗНАК", 2003. - 416с.

38. Психологический словарь / Под ред В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, Москва, "Педагогика Пресс, 1997г, 440 с.

39. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского, М., 1988г.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000. - 656с.

41. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М.: Педагогика, 1994. - 341с.

42. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч.: В 2 т. Т.2. М., 1989г.

43. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии. Санкт-Петербург, "Питер", 1999. - 720с.

44. Словарь по психологии / Под ред. Петровского, Ярошевского. Москва, "Издательство политической литературы", 1990г.

45. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989г.

46. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 327с.

47. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред.В.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528с.

48. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. - М.: МПСИ, из-во "Флинта", 1999. - 273с.

49. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта. Методическое руководство. - СПб.: "ИМАТОН", 2000. - 112с.

50. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 288с.

51. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс", 1997. - 392с.

52. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544с.

53. Шорохова Е.В. Проблема "я" и самосознание // Проблемы сознания. М.: Просвещение, 1966г., с.217-227.

54. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995г.

55. Юность // Психология. Словарь под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - с.473 - 474.

56. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998г.

57. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST). Методическое руководство. - СПб.: "ИМАТОН", 2002. - 79с.

Приложения

Приложение 1

Шкала самооценки

Оцениваемые интеллектуальные характеристики

Балл самооценки

1

Практический интеллект, общая осведомленность, обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер

2

Умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний.

3

Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий

4

Способность к образованию понятий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций

5

Способность к усвоению и "автоматическому" использованию стандартных математических алгоритмов

6

Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать логические преобразования самих операций


Подобные документы

  • Развитие самооценки и тревожности в юношеском возрасте. Проблема завышенной и заниженной самооценки у студентов. Обоснование методов исследования инстинктов, тревожности и самооценки, анализ его результатов. Рекомендации студентам по снижению тревожности.

    курсовая работа [683,1 K], добавлен 16.05.2016

  • Феномен самооценки в философии и психологии. Понятие аффективно-ценностный аспект. Психологические особенности личности в юношеском возрасте. Структура позитивной Я-концепции личности. Особенности взаимосвязи тревожности и самооценки в ранней юности.

    курсовая работа [759,7 K], добавлен 10.03.2015

  • Проблема самооценки в современной психологии. Самоуважение. Механизмы формирования самооценки. Особенности развития самооценки на разных возрастных этапах. Метод социометрических измерений. Социометрическая процедура.

    курсовая работа [81,7 K], добавлен 20.05.2007

  • Психологические особенности личности старшеклассников. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси по заранее заданным качествам. Корреляционный анализ показателей самооценки и уровня притязаний. Анализ и интерпретация результатов исследования.

    курсовая работа [409,7 K], добавлен 23.01.2014

  • Понятие самооценки. Развитие самооценки в онтогенезе. Роль самооценки в развитии межличностных отношений. Характеристика методик определения самооценки личности. Тест "Нахождение количественного выражения уровня самооценки" по Будасси.

    курсовая работа [239,1 K], добавлен 21.01.2004

  • Формирование в психологии понятия самооценки человека: общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Источники и значение самооценки в развитии личности, ее влияние на особенности поведения школьника в различных ситуациях.

    курсовая работа [156,4 K], добавлен 06.12.2010

  • Особенности личности подростка, основные этапы ее формирования и роль эмоций в данном процессе. Понятие самооценки в современной психологии. Уровень притязаний как характеристика личности. Изучение соотношений самооценки и уровня притязаний подростков.

    дипломная работа [74,8 K], добавлен 09.03.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.