Формирование уверенности детей старшего дошкольного возраста средствами психогимнастики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет дошкольного образования

Кафедра общей и детской психологии

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ УВЕРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ПСИХОГИМНАСТИКИ

Исполнитель: студентка

323 группы заочной формы

Симонова Наталья Владимировна

Научный руководитель:

преподаватель кафедры

общей и детской психологии

Бондарь Наталья Петровна

Минск 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблема формирования уверенности детей старшего дошкольного возраста как объект психологического исследования

1.1 Подходы к изучению проблемы уверенности в психолого-педагогической литературе отечественных и зарубежных авторов6

1.2 Развитие личности в дошкольном возрасте и возрастные особенности формирования уверенности

1.3 Психогимнастика как средство корекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение уверенности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Характеристика уровня самооценки старших дошкольников как показатель их уверенности

2.3 Формирование уверенности старших дошкольников средствами психогимнастики

2.4 Оценка эффективности формирования уверенности детей старшего дошкольного возраста средствами психогимнастики

Заключение

Список используемых источников

Приложения

Введение

Одной из проблем человечества заявляющей о себе в наше время, является проблема психического и физического здоровья детей. Подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. Одним из таких факторов можно рассматривать уверенность.

Уверенность является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной уверенности уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов. Уверенность интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

В качестве основных условий развития уверенности психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. "Наложение" друг на друга критериев оценки и способов оценивания порождает деятельность самооценивания.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Развитие уверенности в себе начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых.

Считая уверенность наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная уверенность в себе появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря "личному участию" в ее производстве самого ребенка[6].

Одним из показателей уверенности детей является высокая самооценка. Поэтому, изучив самооценку детей старшего дошкольного возраста, мы можем говорить об уровне уверенности детей и необходимости коррекционной работы с ними.

В наше время, когда нагрузки на детей растут, а возможности для отдыха и для эмоциональной и двигательной разрядки становятся меньше, актуальным становится использование в работе с детьми старшего дошкольного возраста психогимнастики.

Бытует мнение, что заниматься психотерапией могут только лишь врачи. Познакомившись с книгой М.И.Чистяковой, понимаешь, что психотерапией должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье. Гипноз, -- это дело врачей, игровой же психотерапией могут и должны заниматься и воспитатели.

Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций. Основная цель психогимнастики-- преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор мной темы: Формирование уверенности детей старшего дошкольного возраста средствами психогимнастики.

Объект исследования: уверенность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Цель курсовой работы: выявить влияние психогимнастики на формирование уверенности в себе у детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2. изучить особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста;

3. разработать коррекционную программу работы с детьми с низкой самооценкой; психогимнастика самооценка уверенность дитя

4. оценить эффективность метода психогимнастики для формирования уверенности детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседа, эксперимент, статистическая обработка полученных данных.

База исследования: Государственное учреждение образования «Ясли-сад №39 г. Пинска» старшая группа №8.

Эксперимент проводился с июня по сентябрь месяц 2013года.

Структура работы.

Работа включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.



Глава 1. Проблема формирования уверенности детей старшего дошкольного возраста как объект психологического исследования

1.1 Подходы к изучению проблемы уверенности в психолого-педагогической литературе отечественных и зарубежных авторов

«Настоящее величие человека заключаются в осознании истинной цели жизни, основанной на самооценке и частном самоанализе, и в неизменном следовании принятым для себя правилам, без оглядки на то, что могут думать или говорить другие люди, и на то, совпадают ли его поступки с поступками остальных».

Марк Аврелий

Проблема уверенности в себе, доверия к себе и к своим способностям изучается в психологической теории и практике. Понятие "уверенность" присутствует в большинстве языков мира, в некоторых даже встречается несколько слов для обозначения этого качества личности. Одним из самых часто используемых определений уверенности в себе является определение Рюдигера и Риты Ульрих.

Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Кроме этого к уверенности относится способность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навыками их осуществления (социальные навыки).

Первым, кто серьезно занялся изучением неуверенности в себе, был Андре Сальтер, владелец и главный врач довольно крупной и богатой клиники неврозов в Америке. Ссылаясь на теорию И.П.Павлова, Сальтер предположил, что причиной неуверенности может быть преобладание процессов торможения над процессами возбуждения, приводящее к формированию "тормозной" личности, неспособной к открытому и спонтанному выражению своих чувств, желаний и потребностей, ограниченной в самореализации и испытывающей вследствие этого затруднения в контактах с другими людьми. На основе своего клинического опыта Сальтер выделил и описал шесть характеристик здоровой, уверенной в себе личности.

Уверенную личность характеризует:

эмоциональность речи, что соответствует открытому, спонтанному и подлинному выражению в речи всех испытываемых им чувств. Под этим Сальтер понимал, во-первых, открытость личности. С его точки зрения, уверенный человек чувства "называет своими именами" и не заставляет партнера (партнеров) по разговору догадываться, что же именно за чувство стоит за его словами. Во-вторых, чувства уверенный в себе человек выражает спонтанно, то есть в тот момент, когда они возникли. В-третьих, уверенный человек говорит именно о тех чувствах, которые он испытывает. Он не стремится скрыть или "смягчить" проявления своих как позитивных, так и негативных чувств;

экспрессивность и конгруэнтность поведения и речи, что означает ясное проявление чувств и соответствие между словами и невербальным поведением;

прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих;

использование местоимение "Я" в речи;

способность без стеснения выслушивать похвалу в свой адрес. Им не свойственно недооценка своих сил и качеств;

способность к импровизации, т.е. к спонтанному выражению чувств и потребностей.

Данная характеристика соответствует детям дошкольного возраста. Они эмоциональны, спонтанны, экспрессивны, открыты, веселы. По истечении времени под влиянием различных факторов у ряда детей исчезает естественное и уверенное поведение.

Относительно причин возникновения неуверенности в себе существует несколько взаимодополняющих объяснений. Самое простое объяснение следует из теории "обучения на моделях" Альберта Бандуры. В соответствии с этой теорией, новый репертуар навыков агрессивного, уверенного или неуверенного поведения возникает как результат подражания - копирования ребенком тех стереотипов поведения, которые он наблюдает вокруг себя. Родители, родственники, друзья служат "моделями" для копирования. В результате уверенная, агрессивная или неуверенная в себе личность возникает как некий "слепок" образцов поведения, доминирующих в среде, окружающей ребенка.

Другим, не менее популярным объяснением неуверенности можно считать теорию "выученной беспомощности" Мартина Селигмана. Он предположил, что на формирование личности ребенка влияют не только "модели", служащие для копирования, но и реакция родителей, и шире - всей окружающей социальной среды - на то или иное поведение ребенка. Эта обратная связь позволяет (или не позволяет) ребенку соотнести разные стереотипы социального поведения с разными реакциями социальной среды. Характер связи между образцами поведения ребенка и реакцией окружения (поведением родителей) определяет позитивное, здоровое, или нарушенное развитие ребенка. Во втором случае может возникнуть так называемая "выученная беспомощность".

Селигман определяет беспомощность как состояние, возникающее в ситуации, когда внешние события от нас не зависят, и мы ничего не можем сделать, чтобы их предотвратить или видоизменить. Чувство беспомощности возникает тогда, когда внешние события протекают совершенно независимо от наших произвольных действий (объективные условия беспомощности), или же если нам кажется, что они протекают независимо от нас (субъективные условия). В результате сопряжения во времени активных произвольных действий и неконтролируемых последствий возникает печальный результат - теряется мотивация к любым действиям, предполагающим изменения во внешней среде.

Итак, выученная беспомощность возникает тогда, когда ребенок либо вообще не получает никакого отклика на свои действия (ситуация, например, детского дома, где внимание воспитателей распределено на большое количество детей); либо получает однообразную негативную ("все равно накажут") или однообразную позитивную ("маменькин сынок") обратную связь.

Далее, еще одним объяснением неуверенности может быть отсутствие или недостаток веры в эффективность собственных действий. Низкая само-эффективность возникает в результате негативных оценок со стороны близких людей, воспитателей, учителей, которые в последствие видоизменяются в негативные самооценки собственных намерений и возможностей. Эти негативные самооценки блокируют, с одной стороны, социальную инициативу, а с другой стороны - вызывают негативные (неприятные) эмоции.

Из приведенных объяснений причин неуверенности, следует, что ребенок появляется на свет с некоторыми задатками и способностями, возможно, с некоторыми физическими или психическими недостатками. Эти задатки, способности и недостатки облегчают или усложняют задачу социализации, но не определяют прямо и непосредственно формирования уровня уверенности в себе. На начальном этапе социализации в формировании уверенности играют свою роль множество факторов, но в первую очередь - разнообразие возможностей приобретения (копирования, обучения) новым социальным навыкам и разнообразие адекватной и непосредственной реакции на эти навыки социального окружения.

В противном случае имеет место "негативный" вариант. Неуверенность формируется в ситуации когда:

- социальная среда, в которой рождается человек, крайне бедна впечатлениями и однообразна. Репертуар навыков, которые доступны наблюдению и копированию, очень ограничен;

- социальная среда, реакции родителей или воспитателей также однообразны и преимущественно негативны;

- достижения и успехи этой средой отрицаются, не замечаются или подвергаются критике;

- негативная обратная связь (или полное отсутствие обратной связи) постоянно вызывает переживание неуспеха;

- негативные самооценки и ожидания неуспеха становятся привычными способами внутреннего диалога и приводят к отказу от собственной инициативы в овладении новыми сторонами реальности, пассивности и несмелости в осуществлении своих намерений.

В результате неуверенный человек в жизни достигает меньшего. Сама жизнь, любая форма активности у него сопряжена с массой негативных переживаний, эти переживания в свою очередь сказываются на здоровье самого человека и его близких.

Райнер Зигмунд подчеркивает ключевую роль самооценок в уверенном поведении. Он показывает, что социальный страх при определенных условиях провоцирует некоторые негативные самовербализации ("Я с этим не справлюсь...", "Это выше моих сил" и т.д.). Внимание человека при этом концентрируется на негативных установках, и тормозят уверенное поведение. Возникающее вследствие этого переживание неуспеха закрепляется. Неприятное переживание сохраняется в виде мысленных образов и эмоциональных реакций. Возникшая ситуация неуспеха, негативный опыт снижает доверие себе, что в свою очередь вызывает неуверенность.

Таким образом, по мнению Р. Зигмунда, установки по отношению к собственной персоне, самооценки человека решающим образом влияют на поведение человека, формируют тип уверенного или неуверенного поведения.

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни.

Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У. Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.

В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой».

В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности. По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна.

Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе. К. Хорни выдвинула предположение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным Я» и «идеализированным Я», Г. Салливен прослеживал влияние различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера.

Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики.

В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности.

В интеракционистском подходе Вебстер М., Кули Ч., Мид Д., Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке. Кули Ч. Создал теорию «Зеркального Я», где важное значение имеет субъективно интерпретируемая обратная связь, получаемая от других людей, как главного источника данных о собственном «Я».

Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели.

Зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность.

В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также - самосознания и самооценки.

Самооценка может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.).

Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

В.В. Столин считает, что самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания.

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса.

Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней.

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.

По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности». Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания [18].

По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И. Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности [28].

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели, достигать их, а значит быть уверенным в себе.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно».

1.2 Развитие личности в дошкольном возрасте и возрастные особенности формирования уверенности

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от 5.5 до 7 лет . Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его независимость от изменения внешних обстоятельств.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе. В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознания себя и самооценивания. Именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Под термином "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?).

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым, так как любое суждение старшего дошкольника о себе, в той или иной мере включает и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И. Божович, Р. Бернс, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, Е.Е. Кравцова, Т.А. Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания.

Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

1.3 Психогимнастика как средство корекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста

Повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Однако похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

Дети дошкольники нуждаются в психологической помощи и психологическом сопровождении. В настоящее время в дошкольных учреждениях широко используются разные виды психотренингов, редко - психогимнастика. Но именно она наиболее доступна в использовании для воспитателей и психологов, так как в ее основе лежит игра, являющаяся основным видом деятельности дошкольника.

Разработкой методов психогимнастики занимались М. Чистякова, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Г.Юнова и другие.

М.И.Чистякова рассматривала психогимнастику - как курс специальных занятий (этюдов, игр, упражнений), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Прежде всего, такие занятия показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивым, замкнутым, с неврозами, нарушениями характера, легкими задержками психического развития и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на границе здоровья и болезни [29].

В учебном пособии А.А.Осиповой «Общая психокоррекция» психогимнастикой называется метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения. Это метод реконструктивной психокоррекции, цель которого - познание и изменение личности [22].

Не менее важно использовать психогимнастику в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки.

Психогимнастика по методике М.И.Чистяковой прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций.

Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения.

Нарушения выразительности моторики заслуживают пристального внимания потому, что неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и взрослыми. Особенно в этом случае страдают дети с неврозами, органическими заболеваниями головного мозга и другими нервно-психическими заболеваниями. Такие дети часто являются контингентом логопедических групп и групп детей коррекционных классов начальной школы. Дети с бедной экспрессией, возможно, и сами полностью не улавливают, что им сообщается бессловесным образом другими людьми, неправильно оценивают и их отношение к себе, что, в свою очередь, может быть причиной углубления у них астенических черт характера и появления вторичных невротических наслоений, формирования неуверенности в себе.

Не менее важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни. Называние эмоций в психогимнастике ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньше понимает себя, свои переживания, эмоции у него становятся более дифференцированными. Психологи считают, что резервы повышения действенности нравственных представлений ребенка лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений взрослых, в использовании ими оценочных суждений взрослых, в использовании ими оценок личностных свойств, оценок-предвосхищений и других форм эмоциональных отношений, соответствующих уровню нравственного развития дошкольника.

Психогимнастика содействует росту произвольности психической саморегуляции. За этим стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его массой запретов. Тем самым убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (П.К.Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю. Процессу саморегуляции можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах. Таким образом психогимнастика способствует развитию:

двигательной сферы (умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении; умение различать и сравнивать мышечные ощущения; умение определять характер ощущений (напряжение-расслабление, тяжесть-легкость и др.) и характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила-слабость, резкость-плавность, темп, ритм);

эмоциональной сферы (умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения; умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и др.); умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции, которые испытывают окружающие;

сфера общения (умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей; умение сопереживать; умение отвечать адекватными чувствами);

поведение (умение определять конкретные цели своих поступков; умение искать и находить средства достижения этих целей; умение проверять эффективность выбранных путей, правильность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков; умение брать на себя ответственность).

Дети эмоциональны, поэтому приемы воспитания должны быть не только понятны, но и интересны им. В воспитании культуры поведения старших дошкольников не должно быть излишних словесных назиданий, упреков, замечаний. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно.

Вывод.

Исходя из многих исследований, можно считать, что уверенность в себе есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Основой для формирования такого рода оценок служит позитивный опыт решения социальных задач и успешного достижения собственных целей (удовлетворения потребностей). Позитивные оценки наличия, "качества" и эффективности собственных навыков и способностей определяют социальную смелость в постановке новых целей и определении задач, а также инициативу, с которой человек берется за их выполнение.

Изучив особенности старшего дошкольного возраста (физиологические и психические), можно сделать вывод о том, что ребенок становится личностью, у него формируются зачатки мировоззрения и это играет огромную роль при дальнейшем развитии.

В то же время организм развивается, растет и нужно удовлетворять двигательную активность ребенка, развивая и способствуя дальнейшему развитию.

Старший дошкольник еще и переживает кризис 6-7 лет, со всеми присущими кризису трудностями - это период бурного развития, как физического, так и психического. Ребенку трудно адаптироваться к социуму и научиться быть «взрослым», так как в этом возрасте ребенок учится вести себя «правильно», соблюдать правила принятые в социуме. Также ребенок учится оценивать свои поступки, поведение, работу, сравнивая и анализируя.

Ребенку, для нормального дальнейшего развития, необходима помощь, которая будет ненавязчива и интересна. Такой помощью может быть курс психогимнастики, который основан на ведущей деятельности детей (играх), где взрослый «не над, а рядом», направляет деятельность, принимая активное участие, играя и разговаривая с детьми; где ребенок рассказывает о своих чувствах и переживаниях; узнает много нового и интересного, учится общаться и хорошим манерам поведения; учится анализировать и делать выводы; учится предвидеть результат своих действий; учится понимать не только свои переживания, но и чувства и переживания других людей.

Таким образом можно сделать вывод о том, что психогимнастика может оказать положительное влияние на формирование уверенности воспитанников.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию уверенности детей старшего дошкольного возраста средствами психогимнастики

2.1 Организация и методы исследования формирования у детей уверенности

Экспериментальная работа по проблеме формирования уверенности у детей старшего дошкольного возраста средствами психогимнастики проводилась на базе старшей группы ГУО «Ясли-сад №39 г. Пинска». В эксперименте участвовало 25 детей (Приложение А).

Для проверки гипотезы выдвинутой нами в данной работе, был разработан план эксперимента, включающий 3 этапа:

констатирующий этап;

формирующий этап, направленный на формирование уверенности средствами психогимнастики;

контрольный этап, который позволил оценить эффективность использования психогимнастики для формирования уверенности .

Цель констатирующего этапа - определение уровня уверенности детей.

На этом этапе использовались следующие методы:

наблюдение;

беседа;

Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась статистическими методами.

Задача констатирующего эксперимента:

Подобрать диагностический материал;

Провести диагностику уровня уверенности детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдения показали, что дети неуверенные в себе имеют низкую самооценку. Например: С детьми заучивалось стихотворение. Когда детей спросили, кто хорошо запомнил и хочет рассказать, многие дети изъявили желание. Но хорошо рассказал только Тимофей.

Предложили рассказать стихотворение Саше А., которая поначалу отказывалась это делать, ссылаясь на то, что она плохо запомнила. Девочка рассказала стихотворение, не сделав ни одной ошибки. Т.е. девочка вела себя неуверенно, т.к. она низко оценила свои возможности.

Изучив психолого-педагогическую литературу, пришли к выводу, что уверенность детей можно оценить по уровню их самооценки. Так как самооценка - один из показателей уверенности.

В данном эксперименте использовали одну из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста - тест “Лесенка”, «Какой Я».

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента (Приложение Б, таблица 2.1, 2.2) убедились в необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по повышению самооценки детей и тем самым развития уверенности у них. Так в группе оказалось 28%детей с высокой самооценкой, что свойственно детям старшего дошкольного возраста, но так же оказалось 32% детей с низкой самооценкой. Дети с низкой самооценкой замкнуты, испытывают тревожность, страх неудач и т.д. Это отрицательно сказывается на их общем развитии и самочувствии.

Изучив программу М.И.Чистяковой, Е.А. Алябьевой составили занятия направленные на эмоциональное расслабление, снятие страхов, тревожности; на развитие навыков социального поведения и т.д. (приложение Д).

Второй этап исследования направлен на формирование уверенности средствами психогимнастики;

Занятия проводились в послеобеденное время, на прогулках, потому что в это время суток дети более свободны, у них нет основных занятий, дети погружены в игру, в результате чего более свободны и раскрепощены, и как раз в это время детей легко привлечь к занятиям. Длительность занятия составляла 20-25 минут. Так же элементы психогимнастики (приложение Е) использовались в течение всего времени пребывания детей в детском саду по мере необходимости.

На начальных этапах работы с неуверенными детьми руководствовались следующими правилами:

включать ребенка в любую новую игру поэтапно. Сначала знакомить с правилами игры, дать возможность посмотреть, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, становится ее участником.

на начальных этапах избегать соревновательных моментов в играх, в которых учитывается скорость выполнения задания.

игры с закрытыми глазами использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

начинать работу с детьми с релаксационных и дыхательных упражнений, игры способствующие повышению самооценки проводить многократно и регулярно (каждый раз внося элемент новизны).

Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех частей

1 часть. Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, презрение, страх и др.) и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

2 часть. Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребенка. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно. Этот этап носит психопрофилактический характер.

3 часть. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

4 часть. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения, черт характера.

Между второй и третьей частями, делается перерыв в несколько минут, во время которого дети предоставляются сами себе -- «минутка шалости». Ведущий не вмешивается в общение детей. Желательно договориться с детьми о сигнале сбора, который должен быть постоянным.

Между третьей и четвертой - можно вставить игру на внимание, память, сопротивление двигательному автоматизму или подвижную игру.

На третьем этапе работы (контрольный эксперимент) проведена повторная диагностика экспериментальной группы (приложение Б, таблица 2.3; 2.4), которая дала возможность оценить эффективность метода психогимнастики для формирования уверенности детей дошкольного возраста.

Сравнительный анализ результатов диагностики (приложение В, рисунок 2.1) показал , что применение упражнений психогимнастики в течении дня и включение элементов психогимнастики в различные виды деятельности оказало благоприятное влияние на формирование уверенности детей. Но надо отметить, что времени для формирования уверенности было недостаточно и результаты оказались не такие высокие.



2.2 Характеристика уровня самооценки старших дошкольников, как показатель их уверенности

В данном эксперименте использовали методику Р.С. Немова "Какой Я?"

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Спрашивали у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности (Приложение Б таблица 2.2).

Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставлялись в колонках протокола, а затем переводились в баллы.

Оценка результатов:

Ответы «да» оценивались в 1 балл, ответы типа «нет» оценивались в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и «иногда» оценивались в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития самооценки:

10 -8 баллов - высокий.

7-4 баллов - средний.

3-2 балла - низкий.

1-0 балл - очень низкий.

В результате проведённой работы получили следующие результаты:

15 воспитанников показали высокий уровень самооценки;

10 воспитанников показали средний уровень самооценки

Детей с низким уровнем самооценки не оказалось.

Такие результаты характерны для детей дошкольного возраста. Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватная, чаще завышенная (как в нашем случае), это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко. Так Саша К., Ваня Д. у которых неустойчивое внимание на вопрос «Ты внимательный?» твёрдо без раздумий отвечают «Да». На вопрос «Ты умный?» почти все дети ответили «Да», хотя уровень умственного развития у каждого ребёнка индивидуален. Одни дети уже читают по слогам, а другие ещё не знают букв.

В данном эксперименте так же использовали одну из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста - тест “Лесенка”. Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Проводили тест в индивидуальной форме, что дало возможность выявить причину, которая формирует ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Подготовили материал : белый лист бумаги А4 с нарисованной лесенкой, состоящей из шести ступеней, фигурка человека, соответствующая полу ребёнка, участвующего в исследовании.

Ребёнку предлагали послушать инструкцию к заданию.

“Посмотри на эту лесенку. На первой ступеньке сидят (стоят) самые хорошие и добрые дети. На второй - хорошие. На третьей - ни хорошие, ни плохие. На четвёртой - не очень хорошие дети. На пятой - плохие. На шестой сидят самые плохие дети”.

Просили ребёнка повторить только что сказанное, чтобы убедиться, что он понял и запомнил значение ступеней. Затем объяснили, что кукла, находящаяся у него в руках, это он сам. Попросили поставить её на ту ступеньку лесенки, где он сейчас стоит.

Ребёнок поставил себя на первую ступень: высокая самооценка. Для детей дошкольного возраста является нормой. Дошкольники часто ещё не способны адекватно оценивать себя и свои поступки

Ребёнок поставил себя на вторую и третью ступень: средний уровень самооценки.

Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: и ниже - низкая самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.

Ребёнок поставил себя на шестую ступень: крайне низкая самооценка. Ребёнок находится в ситуации дезадаптации, наблюдаются личностные и эмоциональные проблемы.

На первую ступеньку себя поставили 7 детей. Даша, Андрей М. не могли обосновать свой выбор. Это связано со слабо развитой способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих. Катя обосновала свой выбор тем, что её все любят, Илья считает себя самым хорошим, потому что он занимается каратэ.

На 2-3 ступеньку себя поставили 10 детей. У этих детей сформировано положительное отношение к себе, некоторые умеют оценивать себя и свою деятельность: Дети в основном говорили, что они очень хорошие, но иногда не слушаются маму, плохо кушают, громко разговаривают.