Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 376-056. 262: 376. 015. 31] - 053. 6

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПІДЛІТКІВ З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

19.00.08 - спеціальна психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

КОБИЛЬЧЕНКО Вадим Володимирович

Київ 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, Супрун Микола Олексійович, Національна академія внутрішніх справ, кафедра практичної психології, професор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Хохліна Олена Петрівна, Національна академія внутрішніх справ, кафедра психологічних дисциплін, завідувач;

доктор психологічних наук, професор Вісковатова Тетяна Павлівна, Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова, кафедра диференціальної і дисциплінарної психології, завідувач;

доктор педагогічних наук, доцент Дмитрієва Ірина Володимирівна, Слов'янський державний педагогічний університет, кафедра методик корекційного навчання, завідувач

Захист відбудеться «30» листопада 2010 р. о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України за адресою: м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано «29» жовтня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. М. Таранченко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Проблема психологічного супроводу на сьогодні залишається недостатньо розробленою і актуальною для сучасної психологічної науки, позаяк дана проблема розглядається з різних теоретичних, методологічних та методичних позицій.

Багато дослідників відзначають, що супровід передбачає підтримку природних реакцій, процесів і станів особистості (О. Альшаніна, М. Бардієр, О. Козирєва, О. Обухова, І. Ромазан, М. Семаго, Н. Семаго, Т. Череднікова та ін.). Більше того, успішно організований психологічний супровід, на їхню думку, відкриває перспективи особистісного росту, допомагає дитині увійти в ту “зону розвитку”, яка поки ще їй недоступна. На відміну від звичної психокорекції, психологічний супровід припускає не “виправлення недоліків і переробку”, а пошук схованих ресурсів розвитку людини або родини, опору на її власні можливості й створення на цій основі психологічних умов для відновлення зв'язків зі світом людей.

Інші автори під психологічним супроводом мають на увазі або психокорекцію (А. Осипова, Р. Кечкарт, К. Роджерс, Д. Тадж, П. Томлінсон, Г. Салліван, Р. Сімпсон, Л. Яблонські та ін.), розуміючи під цим систему заходів, спрямованих на виправлення недоліків психології й поведінки людини за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу; або психологічну допомогу (Е. Александровська, Т. Зайцева, Е. Зеєр, Н. Курєнкова, Ю. Слюсарев, Т. Чіркова), в основі якої лежить збереження максимальної волі й відповідальності суб'єкта розвитку за вибір варіанта вирішення актуальної проблеми, а роль психолога стосовно суб'єктів взаємодії полягає в обґрунтованому та обережному втручанні у психологічний розвиток дитини й педагогічний процес дорослих. Психологічний супровід виступає як фактор, що сприяє розвитку особистості як суб'єкта діяльності (індивідуального й колективного).

Окремі дослідники проблеми психологічного супроводу (О. Василькова, М. Гринчук, О. Казакова, І. Родигіна та ін.) визначають його як комплексний метод забезпечення психологічної безпеки дитини, озброєння її ресурсами для самостійної протидії різним негативним впливам, а також умінням формувати власний спосіб самозахисту та самовдосконалення шляхом цілеспрямованого свідомого навчання досягненню фізичного, душевного та соціального оптимального пристосування до соціального середовища.

За М. Бітяновою, психологічний супровід розвитку особистості учнів являє собою систему професійної діяльності психолога, спрямовану на створення психолого-педагогічних умов, що сприяють успішному навчанню й психологічному розвитку кожної дитини в ситуаціях шкільної взаємодії у конкретному освітньому середовищі.

Таким чином, термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі немає однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

У тифлологічній науці існує ряд праць, присвячених соціальним наслідкам зорового дефекту (В. Андрієнко, Л. Вавіна, Л. Виготський, І. Гудим, В. Журов, Л. Куненко, Л. Нафікова, В. Ремажевська, Т. Свиридюк, Є. Стерніна та ін.). У них зазначається, що в умовах зорової депривації порушується взаємодія дитини з соціальним оточенням, що призводить до дефіциту соціального досвіду, гальмування розвитку соціальних потреб, формування соціальних умінь.

Однак надзвичайно важливі питання формування й корекції особистості підлітків з порушеннями зору не знайшли свого цілісного наукового вивчення. Майже усі автори у своїх дослідженнях обмежуються або констатацією наявності даної проблеми, або її окремими аспектами: дефіцит соціального досвіду (І. Моргуліс, С. Покутнєва), недорозвиток соціальних потреб (Н. Морозова), окремі порушення в особистісній сфері незрячих (А. Крогіус, О. Литвак), моральні якості сліпих та слабозорих (І. Чигринова), неадекватні соціальні установки сліпих (Ю. Дем'янов, В. Сорокін, А. Суславічус, В. Феоктистова, Т. Шалагіна та ін.), особливості міжособистісних стосунків сліпих (Є. Синьова).

На сьогодні у спеціальній психології зовсім не розробленими залишаються теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, не з'ясоване місце та значення ендо- та екзопсихіки у процесі особистісного становлення підлітків в умовах дизонтогенезу, не виявлені основні внутрішні детермінанти соціальної взаємодії, не розроблені зміст та методика психокорекційної роботи з підлітками, які мають глибокі порушення зору.

Недостатня теоретична і методична розробленість проблеми в спеціальній психології зумовила її актуальність та вибір теми докторської дисертації “Теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України: напрям “Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”; комплексна тема лабораторії тифлопедагогіки “Компенсаторно-реабілітаційна організація навчально-виховного процесу в школі для дітей з важкими порушеннями зору” (реєстраційний № 0196U004423).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту спеціальної педагогіки АПН України (протокол № 8 від 28.09.2009 р.) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 1 від 23.02.2010 р.).

Мета дослідження полягає в розробці теоретико-методичних засад психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору та їх практичній реалізації в роботі шкільної психологічної служби.

Відповідно до предмета і мети дослідження були визначені такі завдання:

- провести теоретичний аналіз особливостей підліткового віку та з'ясувати основні соціально-психологічні закономірності процесу формування особистості;

- розробити теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії;

- з'ясувати місце і роль біологічних та соціальних чинників у процесі формування особистості підлітка в умовах зорового дефекту, особливості ендо- та екзопсихіки в структурі особистості, розвиток якої обтяжений зоровою депривацією;

- виявити особливості динамічних та функціональних компонентів особистості підлітків з глибокими порушеннями зору;

- науково-методично обґрунтувати та розробити модель і концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;

- розробити систему експериментальної психологічної роботи з підлітками, які мають глибокі порушення зору та їх найближчим соціальним оточенням (батьками та педагогами), перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження - процес особистісного становлення підлітків з глибокими порушеннями зору. підліток зір соціальний психологічний

Предмет дослідження - теоретичні та методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору.

Концепція дослідження. В основі концепції є теоретичний підхід до психологічного супроводу як до системи професійної діяльності практичного психолога із формування особистості з використанням різноманітних форм індивідуальної та групової психологічної роботи, що може мати елементи психологічного навчання та корекції, включати в себе підтримку суб'єктів супроводу та допомогу їм у подоланні проблем і труднощів соціальної взаємодії й особистісного розвитку.

Тобто, психологічним супровід - це система організаційних, діагностичних, профілактичних та корекційних заходів (представлених різноманітними психологічними методами та прийомами) для школярів, педагогів та батьків.

Психологічний супровід як модель професійної діяльності шкільного психолога має охоплювати наступні важливі положення:

- психолог має йти за природним розвитком дитини на даному віковому та соціокультурному етапі онтогенезу, спиратися на психологічні механізми розвитку дитини, бути при цьому і дослідником, і спостерігачем, і учасником процесу;

- створювати умови для самостійного креативного засвоєння підлітками з глибокими порушеннями зору системи стосунків зі світом і власним “Я”;

- психолог допомагає учневі адаптуватись до соціального середовища, створює сприятливі психологічні умови для психосоціального розвитку дитини з порушеним зором;

- психолог впливає на підлітка безпосередньо та опосередковано через педагогів та батьків;

- психологічний супровід дітей та дорослих віддзеркалює запити та завдання, які поставлені перед учасниками шкільного життя. Психологічний супровід є неефективним, якщо він дублює навчальний процес, не відповідає інтересам школярів з глибокими порушеннями зору;

- психологічні заняття є практичним втіленням ідеї про неперервний психологічний супровід дітей та дорослих в шкільній ситуації розвитку;

- психологічний супровід реалізується в аспекті профілактики, діагностики, корекції та розвитку, психологічної освіти й консультування дітей та дорослих;

- аксіома психологічного супроводу - повна конфіденційність, внутрішній світ людини є самоцінним;

- формування змісту психологічного супроводу відбувається виходячи з досвіду учасників, вікових закономірностей розвитку, шкільної та класної ситуації взаємин, інтересів дітей та дорослих;

- індивідуальний досвід та активність в його накопиченні сприяють особистісному розвитку дітей та дорослих;

- діти та дорослі краще розуміють один одного, коли спільно вирішують значущі завдання;

- школярі, педагоги та батьки йдуть від конфронтації до порозуміння, якщо вони з повагою ставляться один до одного, мають право і навички самостійного вибору.

Основна мета психологічного супроводу - створення максимально комфортних умов перебування дитини з порушеним зором у школі-інтернаті (або в умовах навчально-реабілітаційного центру), які дозволяють повною мірою реалізувати здібності та нахили дитини, сформувати успішність, високу адекватну самооцінку й прагнення до самореалізації. Тобто, психологічний супровід має забезпечувати умови для емоційного благополуччя та повноцінного психічного та особистісного розвитку школяра з порушеним зором в ситуаціях соціально-педагогічної взаємодії, що існують в межах навчально-виховного простору, попереджувати виникнення психологічних проблем. Крім того, психологічний супровід передбачає своєчасне виявлення труднощів у психосоціальному розвитку дитини, визначення умов та засобів їх корекції, й проведення відповідної психокорекційної роботи.

Відповідно, до психологічного супроводу включаються всі учасники навчально-виховного процесу, в тому числі й батьки. Таким чином, психологічна робота максимально наближена до природної взаємодії підлітка з глибокими порушеннями зору із соціальним оточенням в межах спеціального навчального закладу.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: принцип єдності діяльності та психіки (С. Рубінштейн та ін.); положення про наявність в структурі особистості ендо- та екзопсихіки (А. Брушлінський, В. Лозниця, В. Пискун, В. Татенко та ін.); теорія соціалізації та концепція соціального виховання Л. Виготського; теорія соціального пізнання (Д. Брунер та ін.); теорія когнітивного розвитку Ж. Піаже; концепція самооцінки У. Джеймса; теорія ідентифікації Е. Еріксона; теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера; ідеї недирективного втручання К. Роджерса; фокальна теорія Д. Колмана; концепція особистісного розвитку Г. Салівана; теорія поля К. Левіна; положення про особливості механізмів соціальної перцепції (Г. Андрєєва, О. Бодальов, Л. Галігузова та ін.), закономірності розвитку спілкування, зокрема соціальної перцепції в онтогенезі (М. Лісіна, О. Лурія та ін.); концептуальні підходи до проблеми педагогічної взаємодії (Б. Ананьєв, А. Асмолов, Л. Божович, Б. Братусь, О. Леонтьєв, О. Петровський, І. Кон, Д. Фельдштейн, Д. Ельконін, А. Мудрик та ін.); теоретико-емпіричні дослідження феномена психологічного супроводу (А. Асмолов, М. Бітянова, І. Дубровіна, О. Казакова, О. Козирєва, С. Кривцова та ін.); положення вітчизняної дефектології про складну структуру дефекту (М. Певзнер, Л. Солнцева, В. Тарасун, О. Хохліна та ін.); основні положення теорії корекційного навчання та виховання, їх вплив на внутрішні процеси розвитку (І. Бех, В. Бондар, Л. Вавіна, Т. Вісковатова, В. Засенко, М. Земцова, І. Єременко, А. Колупаєва, С. Максименко, І. Моргуліс, Т. Сак, В. Синьов, М. Тарасевич, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).

Методи дослідження. Відповідно до мети й завдань дослідження в роботі використано сукупність методів наукового пізнання. Головним у цій системі є загальнонауковий діалектичний метод, що дозволило нам дослідити проблему психологічного супроводу в єдності теоретичних та методичних підходів. В дисертаційному дослідженні було використано комплекс теоретичних методів. За допомогою логіко-семантичного методу поглиблено понятійний апарат (підрозділи 1.1, 2.3, 2.4, 3.1, 5.1), виокремлено динамічні та функціональні утворення в структурі особистості (підрозділ 1.3), соціальні інституції формування особистості підлітка (підрозділ 2.2), ендо- та екзопсихічні підструктури психіки осіб з порушеннями зору (підрозділи 3.2 і 3.3). Для аналізу феномену особистості використано методи аналізу та синтезу (підрозділ 1.2). Методи системно-структурний та структурно-функціональний, аналізу та синтезу застосовано для дослідження суб'єктів психологічного супроводу (підрозділи 4.1, 4.2, 4.3 і 5.3). Методи класифікації, групування, структурно-логічний метод застосовано для дослідження проблеми особистості у персонологічних теоріях (підрозділ 1.2), проблеми внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (підрозділ 1.3), проблеми становлення особистості в умовах дизонтогенезу (підрозділи 3.1, 3.2, 3.3), розробці концепції психологічного супроводу (підрозділ 5.2). Емпіричні методи: психологічний експеримент в його констатувальній та формувальній частинах використано для вивчення стану динамічних та функціональних особистісних утворень у підлітків з глибокими порушеннями зору (підрозділи 4.2, 4.3, 5.3). За допомогою методу кількісного та якісного аналізу визначено особливості динамічної та функціональної сторін особистості підлітків з глибокими порушеннями зору на етапі констатувального (підрозділи 4.2 і 4.3) та формувального (підрозділ 5.3) дослідження.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась у Харківській обласній гімназії-інтернаті для сліпих дітей ім. В. Г. Короленка та спеціальних школах-інтернатах для дітей з глибокими порушеннями зору Києва, Львова, Одеси, Полтави, Дніпропетровська, Боярки і масових загальноосвітніх школах №№ 26, 40 м. Києва.

За увесь час проведення експерименту (1996-2010 рр.) у дослідженні взяли участь 548 учнів (154 сліпих, 256 слабозорих і 138 школярів масових загальноосвітніх шкіл). До окремих аспектів експериментальної роботи у її формуючій частині було залучено 127 слабозорих школярів-підлітків, 247 їх батьків та найближчих родичів та 78 педагогів спеціальних навчальних закладів, які безпосередньо працюють із цими дітьми.

Наукова новизна та теоретична значущість роботи полягає в тому, що

вперше:

· теоретично обґрунтовано і розроблено модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії;

· створено науково обґрунтовану теоретичну модель та концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;

· науково обґрунтовано й розроблено модель соціально-психологічного тренінгу;

· визначено теоретичні та методичні засади соціальної взаємодії в межах психологічного супроводу;

· визначені психологічні умови організації та проведення соціально-психологічної корекції особистісної сфери підлітків з глибокими порушеннями зору;

поглиблено та уточнено:

· поняття “психологічний супровід”;

· розширено уявлення про соціальні чинники та психологічні механізми особистісного розвитку підлітків в умовах зорової депривації;

· організаційний та змістовий компоненти психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору;

дістали подальшого розвитку:

· положення дефектологічної науки про те, що процес формування особистості дитини із психофізичними вадами відбувається за загальними закономірностями розвитку;

· положення про наявність в структурі особистості ендо- та екзопсихіки;

· ідеї психологічного супроводу в системі шкільної освіти;

· психологічні підходи до формування та корекції особистості дитини з глибокими порушеннями зору.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:

· створено та апробовано: методику індивідуальної психокорекції та методики групової психокорекції (методика тренінгу педагогічної рефлексії, методика перцептивного тренінгу та методика тренінгу умінь), які базуються на принципі інтерсуб'єктної взаємодії учасників соціально-психологічного тренування;

· розроблені експериментальні методики можуть бути використані практичними працівниками шкіл-інтернатів та освітніх закладів інноваційного типу в системі корекційно-виховної роботи зі сліпими та слабозорими підлітками;

· поліфункціональність, варіативність та мобільність системи психологічного супроводу забезпечує можливість використання окремих змістових блоків як автономних програм розвитку та корекції суб'єктів психологічного супроводу;

· використання індивідуальних алгоритмів психологічної корекції у структурі системи психологічного супроводу гарантує персоніфіковану траєкторію психосоціального розвитку кожного підлітка із глибокими порушеннями зору, їх освітню та соціальну адаптацію до умов мікро- та макросоціуму;

· матеріали дисертації можуть бути корисними при підготовці та перепідготовці тифлопедагогічних кадрів (курси “Тифлопсихологія” та “Тифлопедагогіка”), а також при проведенні нових теоретичних та експериментальних досліджень.

Результати роботи впроваджено в роботу Київської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей зі зниженим зором № 11 (довідка № 65 від 06.09. 2010 р.); Боярської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІ ст. для дітей зі зниженим зором (довідка № 53 від 03.09.2010 р.); Полтавської спеціальної загальноосвітньої школи № 40 (довідка № 207 від 27.08.2010 р.); у навчальний процес Полтавського національного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка при читанні курсів “Спеціальна психологія”, “Патопсихологія”, “Психолого-психологічні проблеми спілкування дітей із обмеженими психічними і фізичними можливостями”, спецкурсу “Соціально-педагогічна діяльність з дітьми з особливими потребами” (довідка № 2986/01-37/19 від 07.07.2010 р.); Слов'янського державного педагогічного університету при читанні курсів “Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Спеціальна психологія”, “Корекційна педагогіка”, “Історія корекційної педагогіки”, “Методика корекційної роботи з дітьми з комплексними порушеннями” (довідка № 66-01-265 від 06.09.2010 р.); Харківської державної академії культури при читанні курсів “Патопсихологія та основи дефектології”, “Соціально-педагогічна діяльність з дітьми з особливими потребами”, “Сучасні психолого-педагогічні методики корекції поведінки дітей та підлітків”, “Технології соціальної адаптації дітей та підлітків” (довідка № 73 від 02.09.2010 р.); Кримського інженерно-педагогічного університету (довідка № 1 від 31.08.2010 р.); Київського національного університету внутрішніх справ при читанні курсів “Основи психології та педагогіки”, “Соціальна педагогіка”, “Педагогічна психологія”, “Вікова психологія” (довідка № 45 від 20.06.10 р.); Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка при читанні курсів “Загальна психологія”, “Спеціальна психологія”, “Вікова психологія”, “Основи тифлопедагогіки” (довідка № 673 від 13.05.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Зміст і результати дослідження оприлюднені на міжнародних, національних, відомчих конференціях: “Удосконалення підготовки дефектологічних кадрів в Україні” (Київ, 1996); “Психолого-педагогічні проблеми сучасної дефектології” (Київ, 1996); “Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання” (Київ, 1997); “Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі” (Київ 1999); “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (Дніпропетровськ, 1999); “Соціальна робота: Теорія, досвід, перспективи” (Ужгород, 1999); “Психологія суїцидальної поведінки: Діагностика, корекція, профілактика” (Київ, 2000); “Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами” (Київ, 2000); “Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія, практика” (Київ 2002); “Актуальні проблеми професійної підготовки фахівців соціальної роботи в Україні і за рубежем” (Ужгород, 2003); “Теорія та досвід застосування тренінгових технологій у практичній психології” (Київ, 2005); “Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи” (Сімферополь, 2005); “Специальное образование: традиции и инновации” (Мінськ, 2008); “Впровадження тренінгових технологій у підготовку персоналу ОВС” (Київ, 2008); “Психологічні технології в складних в екстремальних видах діяльності” (Донецьк, 2009).

Обговорення результатів теоретико-емпіричного дослідження здійснювалось на педагогічних радах спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеним зором; на вчених радах та науково-звітних конференціях Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, засіданнях лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Матеріали дисертаційного дослідження були використані на курсах підвищення кваліфікації керівних працівників УТОС, в курсі лекцій Львівського обласного науково-методичного інституту освіти, факультеті підвищення кваліфікації Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом публікації матеріалів у фахових та інших науково-методичних виданнях. Викладені у дисертаційному дослідженні наукові підходи та теоретичні моделі є результатом самостійної роботи автора. Тридцять вісім публікацій (із 41) у фахових виданнях з теми дисертації є одноосібними. Ідеї співавторів опублікованих праць не використовувались.

Публікації. Зміст і результати дослідження висвітлено у 80 публікаціях. З них: 1 монографія, 4 посібники (2 одноосібних і 2 у співавторстві), 41 стаття у фахових науково-методичних виданнях, а також в інших публікаціях - 21 стаття та 13 матеріалів конференцій.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук “Оптимізація спілкування учнів 5-8 класів шкіл для сліпих” (13.00.03 - спеціальна педагогіка) захищена у 1995 році в Українському державному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова. Матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, 16 підрозділів, висновків до розділів, загальних висновків, 3 додатків на 57 сторінках, списку використаних джерел (574 найменування), містить 23 таблиці, 4 рисунки. Повний обсяг дисертації становить 489 сторінок, з них основний текст - 385 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми науково-дослідної роботи; визначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами, мету, завдання, методи, об'єкт, предмет дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів роботи, охарактеризовано обґрунтованість наукових положень, отриманих результатів і висновків дисертаційної роботи; подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації та щодо публікацій, структури й обсягу праці.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи формування особистості” здійснено системний аналіз означеної проблеми у психолого-педагогічному руслі та викладено його результати. Розкрито соціальні, психологічні та педагогічні передумови становлення і формування особистості людини в онтогенезі.

Аналіз та узагальнення теоретичних положень психолого-педагогічної науки свідчать про те, що більшість авторів (Г. Айзенк, Д. Дівер, В. Мясіщєв, В. Мерлін, Б. Ананьєв, К. Платонов, К. Ковальов, Д. Узнадзе, С. Рубінштейн, Б. Малишев та ін.) трактують особистість як відносно самостійне системне утворення, що характеризується певною внутрішньою структурою, до якої входять взаємопов'язані компоненти. Тобто, основу особистості складає її структура, - зв'язок та взаємодія усіх сторін особистості як цілісного утворення. Іншими словами, переважна більшість науковців представляє особистість у вигляді певного теоретичного конструкту, в якому відображені її основні структурні компоненти в їх складній архітектоніці та діалектичній єдності.

В структурі особистості сучасні автори (А. Брушлінський, В. Лозниця, В. Пискун, В. Татенко та ін.) визначають дві важливі підструктури: ендопсихіку та екзопсихіку. Структурно ендопсихіка складається з психічних елементів: процесів, функцій, станів й слугує своєрідним внутрішнім каркасом особистості. Усі зовнішні прояви особистості, усі форми її взаємодії з навколишнім світом, із соціальним оточенням відносять до екзопсихіки. У цій підструктурі концентрується увесь соціальний зміст особистості. Якщо до ендопсихіки належать особливості таких психічних процесів як сприймання, пам'ять, мислення, то до складу екзопсихіки входять почуття, ідеали, інтереси тощо.

З позиції принципу детермінізму, особистість постає як цілісне утворення, детерміноване зовнішніми впливами і водночас є тим фактором, що обумовлює усі психічні явища (Д. Кікнадзе, С. Рощин, С. Рубінштейн, О. Киричук, В. Мясіщєв, Д. Узнадзе та ін.). Об'єктивні суспільні відношення, в системі яких перебуває людина, відображаються у внутрішніх психічних ставленнях, що складають ядро особистості і водночас являють собою ті внутрішні умови, які опосередковують зовнішні впливи.

Узагальнюючи наукові підходи вказаних вище авторів і спираючись на праці таких дослідників, як Д. Гілфорд, Р. Ертер, К. Левін, О. Леонтьєв, У. Майшел, Г. Марей, А. Маслоу, О. Махнач, Г. Мерфі, Р. Нємов, Г. Олпорт, К. Роджерс, Д. Роттер, Ч. Спілбергер, К. Хорні та ін., нами було розроблено теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (рис. 1).

СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ
Динамічні компоненти	Функціональні компоненти
Психологічні функції
Мотивації		Регуляції
Рівні детермінації
Установчий		Поведінковий
Психологічний ефект
Стратегія соціальної взаємодії		Тактика соціальної взаємодії

Рис. 1 Модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії

Подана модель відтворює взаємозв'язок і взаємозумовленість структурних складників особистісної сфери: динамічних та функціональних, які виконують кожна свою функцію (мотивації та регуляції) і спільно детермінують соціальну взаємодію на різних рівнях (установчому та поведінковому). Відповідно психологічним результатом такої детермінації є стратегія та тактика соціальної взаємодії. Динамічні особистісні утворення передусім репрезентують потреби, самооцінка та соціальні установки, а функціональні - риси, здібності, уміння й т.п.

Таким чином, системно-динамічний аналіз різноманітних підходів до проблеми формування особистості дозволяє стверджувати, що у цій проблемі все ще не до кінця залишаються реалізованими внутрішні резерви особистості дитини, які мають враховуватись в процесі її психологічного супроводу.

У другому розділі “Підлітковий вік у психолого-педагогічній теорії” розкрито вікові особливості перехідного періоду в розвитку особистості, його соціальні чинники, особливості соціальної взаємодії та самосвідомості підлітка.

Аналіз психолого-педагогічних джерел з проблеми дослідження свідчить (Б. Ананьєв, І. Аршавський, Л. Виготський, І. Кон, Г. Саліван та ін.), що у психології існує поняття “психологічного віку”, який характеризується зміною часової детермінації життєдіяльності особистості й визначається через питому вагу психологічного минулого у цілісній суб'єктивній картині життєвого шляху. В підлітковому віці у дітей з'являються дві, різні за своїм значенням для психосоціального розвитку, системи взаємин: одна з дорослими, а інша з однолітками. Виконуючи одну й ту ж соціалізуючу роль, ці дві системи взаємостосунків нерідко входять у суперечність між собою. Стосунки з ровесниками будуються зазвичай як рівноправні, партнерські, тоді як стосунки з педагогами у більшості випадків залишаються нерівноправними.

Основними інститутами соціалізації підлітка є передусім сім'я, школа та вікові референтні групи (Д. Аусубел, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Х. Штірлін та ін.).

В кожній родині об'єктивно складається певна, далеко не завжди усвідомлена нею система виховання, яка включає оригінальне розуміння мети виховання, формулювання його завдань, і більш-менш цілеспрямоване застосування засобів і прийомів виховання. Ця система може бути упорядкованою, більш-менш стрункою в одному випадку і хаотичною в іншому. В одних батьків вимоги, що висуваються до дитини, відповідають тому, чого очікують від неї педагоги, у інших методика домашнього виховання суперечить принципам, що затверджуються в школі. Дитина або підліток, зазначає Д. Аусубел, зіштовхуючись з протилежними вимогами, переживає ці протиріччя, не може визначити своєї життєвої позиції, внаслідок чого розвиток особистості нерідко деформується.

У процесі соціалізації група ровесників в значній мірі витісняє батьків. Домінування соціалізації у групі ровесників призводить до послаблення емоційних зв'язків з батьками та заміщенню їх взаємостосунками з іншими людьми (групами), які безпосередньо впливають на думки та дії підлітка. Особливу роль відіграють особливості, пов'язані із зовнішнім виглядом підлітка та враженням, яке він справляє на інших.

Як свідчить ряд досліджень в галузі вікової психології (Т. Гаврилова, В. Гайденко, А. Золотнякова, І. Кон, І. Предборська та ін.), підлітки більш диференційовано, у порівнянні із молодшими школярами, підходять до оцінки особистості педагога і своїх взаємовідносин з ним. Виховання, як підкреслював у своїх працях В. Сухомлинський, - це передусім живе слово вчителя і живі людські взаємовідносини вчителів з учнями. Він писав, що безліч шкільних конфліктів має своїм джерелом невміння вчителя спілкуватись з учнями, незнання ним основ психології. Конструктивна позиція педагога це насамперед позиція старшого авторитетного товариша. Саме ця позиція забезпечує дійсну співпрацю школярів та педагогів, дозволяє подолати відчуженість та антагонізм.

Важливою особливістю підліткового віку, зазначають у своїх дослідженнях Б. Ананьєв, М. Розенберг, С. Рубінштейн та ін., є зростання самосвідомості. Розвиток самосвідомості знаходить своє вираження у самооцінці, яка більш або менш адекватно фіксує рівень психологічної зрілості особистості. Однак, відкритим залишається і до цього часу питання про фактори, що зумовлюють формування самооцінки та її динаміку. У сучасній психологічній науці існують два принципові підходи. Відповідно до першого самооцінка формується в результаті взаємодії індивіда з довкіллям і фактично являє собою суб'єктивне відображення реальних досягнень (У. Джемс та ін.). Відповідно до другого, акцент робиться на соціальній взаємодії індивіда. Формування самооцінки відбувається в результаті засвоєння суб'єктом оцінок оточуючих людей, тобто, їх оцінки є необхідною основою для самооцінки індивіда. Найбільш послідовно дана позиція представлена у роботах Д. Міда. Проте, на нашу думку, самооцінка особистості залежить від цих обох чинників, і є своєрідним внутрішнім результатом зовнішніх впливів та дій, оскільки самооцінка завжди має відтінок суб'єктивності і відбиває особливості засвоєного особистісного досвіду, ступінь глибини його усвідомлення та узагальнення.

Спілкування у підлітковому віці (О. Киричук, Я. Коломинський, І. Кон, О. Петровський та ін.) стає провідним фактором формування особистості. Прагнення віднайти своє місце у суспільстві стає домінуючим, породжує у підлітка критичне ставлення до себе та до інших людей. Дорослість підлітка суб'єктивно пов'язується ним не з наслідуванням дорослих, що притаманно молодшим школярам, а з прийняттям ними себе як рівного. Важливою особливістю цього вікового періоду є перебудова системи стосунків із соціальним мікросередовищем, з тими людьми, з якими підліток взаємодіє щодня. Якщо для молодшого школяра головним джерелом інформації, авторитету й емоційної підтримки, як правило, є батьки та інші дорослі, то з віком, у перехідному віці, він робить переоцінку цінностей і поступово звільняється від попередніх стосунків, заснованих на залежності від дорослих, перебудовує свої стосунки з ними і включає їх до складної системи стосунків з оточуючим світом, у якій він сам відіграє набагато більш самостійну роль. Таким чином, його самостійність є ні що інше, як поступовий перехід від системи зовнішнього контролю до самоконтролю, що ґрунтується на самооцінці.

У третьому розділі “Проблема становлення особистості в умовах дизонтогенезу” розкрито роль і значення взаємодії біологічного та соціального чинників в розвитку особистості, особливості ендо та екзопсихіки осіб з глибокими порушеннями зору.

Науковий аналіз та інтерпретація фактів психолого-педагогічної науки про те, що в структурі особистості виділяють дві основи: біологічну та соціальну, де соціальне співіснує поряд з біологічним, взаємодіє з ним (Д. Брунер, А. Брушлінський, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Татенко та ін.).

Відомо, що біологічні, спадкові, вроджені особливості відіграють значну роль у психосоціальному розвитку людини, насамперед в розвитку її психіки.

В психологічній науці домінує загальний погляд на психіку як функцію мозку. Так зокрема, на думку О. Леонтьєва, психіка є функцією вищих мозкових структур, які формуються у людини в онтогенезі.

На ранніх етапах онтогенезу, на початку пренатального розвитку людини біологічне виявляється передусім в якості внутрішніх умов такого розвитку. Перші впливи зовнішнього світу на людину з самого початку її життя опосередковані специфічними, внутрішніми умовами, якими у даному разі є анатомо-фізіологічні системи, які формуються у дитини ще у пренатальному періоді. До складу внутрішніх умов входить загальна чутливість, тобто здатність людини (в широкому розумінні слова) до відчуття, сприймання тощо.

Вроджене - це те, чим володіє дитина на момент свого народження. Воно обумовлене попереднім ходом пренатального розвитку майбутньої особистості.

Соціальне - це переважно соціальна взаємодія, або інакше, спільна діяльність людей. Саме у процесі даної діяльності людина використовує та розвиває усі свої природні органи. Таким чином, первинне та загальне співвідношення між біологічним та соціальним, їх органічний взаємозв'язок існують усередині самої людської діяльності. Психосоціальний розвиток завжди відбувається на основі взаємодії зовнішнього (соціального) та внутрішнього (біологічного), оскільки основним способом існування психіки є процес - тобто взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку людини. Внутрішні умови постійно змінюються, трансформуються в результаті впливу на психічний розвиток індивіда зовнішніх умов.

Порушення відносно елементарних процесів чуттєвого аналізу і синтезу в ранньому дитинстві, викликає недорозвиток усіх функціональних утворень, що надбудовуються на їх основі (Л. Григорьєва, О. Лурія, І. Моргуліс та ін.). При випадінні функції аналізуючого зорового сприймання з народження чи у ранньому дитинстві певним чином порушується не тільки психічний, а й соціальний розвиток дитини. Це значно ускладнює формування індивідуального досвіду соціальної взаємодії, необхідного для повноцінного життя в суспільстві.

Вроджені та набуті порушення зору (захворювання сітківки, зорового нерву, ураження зорових зон мозку тощо) відносять до первинних соматичних дефектів. Ці аномалії в свою чергу викликають вторинні функціональні відхилення (зниження гостроти зору, звуження або випадіння частин поля зору, порушення відчуття світла і кольору), що негативно впливають на розвиток ряду психічних процесів (відчуття, сприймання, уявлення й т.п.).

Як зазначав у своїх працях І. Моргуліс, через зоровий дефект та його безпосередні наслідки у подальшому страждають вищі психічні функції, які надбудовуються над елементарними. Тобто, вторинні відхилення породжують нові відхилення у психічному розвитку дитини. Таким чином, вторинні дефекти являють собою довгий ланцюг порушень, в якому один функціональний дефект (наприклад, зниження гостроти зору) тягне за собою інший (відхилення у процесі сприймання). Звідси випливає, що між соматичним дефектом і аномаліями в розвитку психіки є складні структурні та функціональні зв'язки: відхилення не тільки утворюють довгі ланцюги психічних порушень, що послідовно виникають, але і взаємодіють між собою.

Будь-який дефект, стверджував Л. Виготський, будь-який тілесний недолік є тим чинником, який певною мірою змінює взаємини людини з навколишнім світом, оскільки створює труднощі при входженні дитини в життя. Він зауважував, що порушення зору ставить свого носія на певну ускладнену соціальну позицію, а почуття малоцінності, невпевненість і слабкість виникають як результат оцінки цієї позиції.

На думку О. Литвака, зоровий дефект провокує, особливо в сфері родинних стосунків, виникнення умов, що несприятливо впливають на формування рис характеру. До таких умов він відносив в рівній мірі як надмірну опіку з боку навколишніх, так і відсутність уваги до дитини, її занедбаність. В результаті у сліпих та слабозорих формуються негативні моральні (егоцентризм, егоїзм), вольові (відсутність самостійності, нерішучість, упертість, негативізм), емоційні (байдужість, душевна черствість) й інтелектуальні (відсутність цікавості, почуття нового) риси характеру.

Отже, формування особистості підлітків з глибокими порушеннями зору суттєво обтяжене важким сенсорним дефектом. Позаяк розвиток особистості базується на взаємодії психічного й соціального, і є за своєю суттю розвитком психосоціальним, то порушення психічних функцій та соціальних зв'язків дитини може призводити в кінцевому результаті до негативних наслідків в особистісному розвитку, зумовлюючи появу негативних характерологічних утворень, що знаходять свій вияв у соціальній взаємодії (Р. Ачимович, Р. Бандзявічене, Є. Синьова, А. Суславічус та ін.).

Проте, оскільки формування особистості, її соціалізації в умовах зорової депривації, як і в нормі, відбувається у процесі соціальної взаємодії, негативні умови особистісного становлення можуть бути успішно подолані в разі забезпечення відповідних сприятливих соціально-психологічних умов розвитку.

У четвертому розділі “Вивчення динамічної та функціональної сторін особистості підлітків з глибокими порушеннями зору” подано методику та результати констатувального експерименту.

Відповідно до нашої теоретичної моделі (див. рис. 1) за допомогою відомих психологічних методик (шкала загальної самооцінки Н. Кіршевої та Н. Рябчикової; шкала самооцінки особистісної тривожності Ч. Спілбергера, адаптована Ю. Ханіним; шкала локусу контролю Д. Роттера, адаптована в НДІ ім. Бєхтєрєва Є. Бажиним, С. Голинкіною, А. Еткіндом; шкала емпатії О. Єлисєєва, методика вивчення комунікативних умінь та ін.) вивчався стан динамічних та функціональних особистісних утворень.

Так зокрема, для нас становило науковий інтерес вивчення загальної самооцінки у підлітків з глибокими порушеннями зору (табл. 1).

Таблиця 1

Порівняльна характеристика рівнів загальної самооцінки підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

РІВень ЗАГАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ	зрячі	Слабозорі	Сліпі
	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки
Високий	22,8	36,4	23,8	33,0	25,8	29,1
Середній	72,0	54,7	71,4	55,0	69,1	63,4
Низький	5,2	8,9	4,8	12,0	5,1	7,5

Наведені у таблиці експериментальні дані свідчать про існування загальної закономірності становлення самооцінки підлітка, які простежуються навіть в умовах дизонтогенезу. Головна суть цієї психологічної закономірності полягає в тому, що з віком самооцінка підлітка поступово емансипується, усе менше залежить від оцінок оточуючих людей, насамперед дорослих. Однак відомо, що окрім інтеріоризації зовнішніх оцінок існує ще один шлях її формування: загальна самооцінка поступово складається з оцінок парціальних, які залежать від успіху або неуспіху у провідних або значущих видах діяльності.

Саме від успішності самореалізації головним чином і залежить загальна самооцінка підлітка. Про це свідчать наведені в таблиці експериментальні дані. Загальна тенденція формування самооцінки проявляється в тому, що з віком поступово зменшується кількість тих підлітків, які мають середній рівень загальної самооцінки, оскільки в залежності від успішності просування на шляху особистісного розвитку їхня загальна самооцінка або зростає, або, відповідно, - знижується.

Специфіка ж виявляє себе в тому, що підлітки з глибокими порушеннями зору перебувають у несприятливих психологічних умовах розвитку, оскільки їм набагато важче реалізувати свої потенційні можливості через порушення візуального сприймання та соціальні чинники. Хоча порівняння параметрів самооцінки молодших та старших слабозорих підлітків свідчить, що певна частина з них успішно вирішує вікові завдання розвитку, на що вказує зростання рівня їхньої самооцінки, проте тривожною є тенденція щодо певного зниження з віком рівня загальної самооцінки. Зростання (майже втричі) кількості тих підлітків, які мають низьку самооцінку, засвідчує, що більшість із них не впоралась із віковими завданнями розвитку й перебуває під тиском фрустрації актуальних потреб.

Порівняння кількісних даних, що наведені в таблиці, свідчить про якісну відмінність становлення загальної самооцінки у слабозорих та сліпих підлітків, яку ми пояснюємо тим, що слабозорі підлітки більш інтегровані в суспільство, мають постійні, а не епізодичні контакти зі зрячими дорослими та однолітками.

Знижений зір є тим суттєвим фактором, який безумовно вкрай негативно позначається на соціальній взаємодії, оскільки вона потребує повноцінного візуального сприймання.

Незрячі ж, особливо тотально сліпі, більш соціально дезінтегровані, їхня соціальна взаємодія відбувається переважно у середовищі таких самих незрячих, як і вони самі. Відповідно до цього, у певної частини сліпих підлітків самооцінка їх (незалежно від її рівня та адекватності) є більш стабільною, навіть ригідною, і активно ними психологічно захищається.

Із загальною самооцінкою тісно пов'язаний локус контролю. Крім цього, саме у ньому певним чином виявляється суб'єктивна позиція підлітка, яка певним чином детермінує загальну стратегію поведінки особистості незалежно від зовнішніх обставин та ситуації (табл. 2).

Таблиця 2

Порівняльна характеристика локусу контролю підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

ЛОКУС КОНТРОЛЮ	ЗРЯЧІ	СЛАБОЗОРІ	СЛІПІ
	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки
Екстернальний	58,4	45,7	63,7	54,6	73,5	68,2
Інтернальний	41,6	54,3	36,3	45,4	26,5	31,8

Наведені у таблиці кількісні дані свідчать про переважання у підлітків з глибокими порушеннями зору екстернального локусу контролю, який характеризується такими рисами як невпевненість у собі, неврівноваженість, тривожність, недовіра, конформність і агресивність, оскільки дитина, що має екстернальний локус контролю переконана, що все, що відбувається з нею є результатом дії зовнішніх, переважно несприятливих, чинників.

Позаяк локус контролю є стійкою психологічною властивістю, що формується в процесі соціалізації дитини, на нашу думку, переважання екстернального локусу контролю у старшому підлітковому віці серед досліджуваних з глибокими порушеннями зору сигналізує про несприятливі соціальні умови становлення особистості дитини із сенсорним дефектом. Тобто, екстернальний локус контролю слід віднести передусім до соціальних наслідків органічного дефекту. Це і виховна практика постійної опіки дитини з психофізичними вадами, і результат фрустрації актуальних потреб особистісного розвитку, наслідки міжособистісних конфліктів та невдач на шляху самореалізації. Характерний для підлітка локус контролю є універсальним щодо будь-якого типу подій чи ситуацій, з якими він постійно зіштовхується. Відповідно тип психологічного контролю характеризує поведінку особистості і у випадку невдачі, і у сфері досягнень.

Локус контролю тісно пов'язаний передусім із загальною самооцінкою підлітка. Якщо підліток має незалежну високу самооцінку, то він, як правило, має інтернальний локус контролю, більш упевнений в собі, послідовний і наполегливий у досягненні поставлених цілей, схильний до самоаналізу, інтроспекції, комунікабельний, врівноважений та доброзичливий.

Співставлення вікової динаміки розвитку локусу контролю виявляє загальні вікові психологічні закономірності психосоціального розвитку підлітків, які проявляються у поступовому зростанні кількості досліджуваних, що мають інтернальний локус контролю. Безперечно, цей факт є позитивним, однак наведені в таблиці емпіричні дані свідчать про те, що цей процес у підлітків з глибокими порушеннями зору відбувається повільно і залежить від глибини органічного дефекту, оскільки сліпим (особливо тотально сліпим) підліткам безперечно значно важче освоїти вікові завдання розвитку.

Із динамічними особистісними утвореннями людини тісно пов'язані функціональні утворення, з якими вони перебувають у постійній взаємодії. Відповідно, дитина надає перевагу тим видам діяльності, які відповідають її функціональним можливостям. Ті, принципово нові, функціональні можливості, що виникають у процесі становлення особистості, забезпечують виконання діяльності, що пов'язана із задоволенням найбільш актуальних потреб. Проте, актуальні потреби забезпечують формування у підлітка мотиваційних установок щодо провідної діяльності (як правило, незалежно від початкового ступеня функціональної готовності), у яку включаються і у якій розвиваються певні функціональні можливості.

Ці взаємовпливи мотивації та регуляції призводять до відносного балансу сили спонукань та рівня функціональних можливостей. Взаємозв'язок мотивації та регуляції реалізується через діяльність або поведінку людини. Якісний зміст і динамічна сила (значущість) певного спонукання визначає характер й функціонально-енергетичний рівень відповідної діяльності. Крім того, якісний зміст мотиваційної підсистеми в цілому визначає зміст видів діяльності, притаманних індивіду.

Проте, мотиваційна підсистема визначає не тільки актуальні види діяльності, але й перспективу подальшого їх розвитку у бажаному (однак, ще неможливому) напрямку, тоді як функціональні можливості визначають як конкретну реалізацію, так і напрямок розвитку мотивації, її адаптацію до об'єктивних обставин діяльності (можливість чи неможливість здійснення).