Теоретико-методичні засади психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору

Соціальна активність часто віддзеркалює відповідну мотивацію, на якій позначається вплив системи ставлень, стрижнем якої є емоції. Відомо, що саме емоції вказують на значущість зовнішніх проявів, що оточують людину, на ступінь їх важливості, на їх модальність (позитивні негативні). Відображаючи об'єктивне значення явищ дійсності для людини, емоції вказують на припустимий рівень функціонально-енергетичних затрат, доцільних для реалізації відповідних спонукань. Вони, з тим чи іншим ступенем адекватності, вказують на те, що є першочерговим, актуальним у певній діяльності.

Порушення стосунків дитини з соціальним довкіллям та внутрішні конфлікти є джерелом тривожності, яка виникає як результат емоційного неблагополуччя у значимій сфері спілкування. Порушення зорового сприймання може призводити до збільшення вірогідності виникнення стійких станів емоційного дискомфорту, переживань власної неповноцінності, що супроводжується підвищеною тривожністю (табл. 3), яка певним чином корелює зі зниженням загальної самооцінки, і, як правило, виконує захисну функцію, оскільки дозволяє дитині замінити діяльність ставленням до неї і, тим самим, уникнути можливого неуспіху. Крім того, висока тривожність корелює з екстернальним локусом контролю, оскільки створює можливості для пояснення власних невдач несприятливими умовами, негативним ставленням оточуючих, що для особистості є менш травмуючим, ніж пояснення неуспіху власною некомпетентністю. Світ людських стосунків для підлітків з психофізичними вадами є постійним стресогенним фактором, джерелом психологічної небезпеки, і висока тривожність, яка поступово із ситуативної переходить в особистісну, є відповідною реакцією індивіда на конфлікти.

Таблиця 3

Порівняльна характеристика рівнів особистісної тривожності у підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

РІВень ОСОБИСТІСНОЇ Тривожності	зрячі	Слабозорі	Сліпі
	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки
Високий	30,6	34,4	33,57	39,5	35,4	37,4
Середній	63,2	56,3	61,67	54,5	60,2	58,3
Низький	6,2	9,3	4,76	6,0	4,4	4,3

Наведені у таблиці кількісні дані виявляють загальну психологічну закономірність, яка полягає у тому, що підлітковий вік є критичним періодом в онтогенезі, для якого характерна втрата звичних життєвих (соціально-психологічних) орієнтирів, що супроводжується зростанням тривожності.

У цьому виявляється спрямованість тривожності на захист звичного уявлення про себе, звичної самооцінки, хоча самооцінка у тривожних людей, як правило, низька і конфліктна.

Специфіка ж виявляє себе в тому, що у підлітків з глибокими порушеннями зору особистісна тривожність вище, аніж у нормі, і рівень її залежить від глибини зорового дефекту, джерелом якої, на нашу думку, є біологічні та соціальні чинники. До таких біологічних чинників ми відносимо стрімкі анатомо-фізіологічні зміни та перетворення, які відбуваються на тлі сенсорного дефекту, а до соціальних - фрустрацію актуальних потреб, хронічні невдачі у провідній діяльності, гострі міжособистісні конфлікти зі значущими іншими, які інтеріоризуючись особистістю негативно позначаються на загальній самооцінці.

Висока тривожність знижує ефективність провідної діяльності дитини або, навіть, призводить до її уникання. Діяльність може згортатись підлітком навіть тоді, коли вона ґрунтується на актуальних потребах особистісного становлення. Через наявну внутрішню тривожність його поведінка стає нервовою, він легко дратується, втрачає внутрішній контроль над собою, і саме тому прагне уникати контактів з іншими людьми, особливо з тими, які ставляться до нього з нерозумінням.

Можливим поясненням цього факту є те, що невдачі, особливо хронічні, у провідній діяльності настільки суттєво позначаються на самооцінці дитини, що вона обирає для себе “менше зло”, а саме - відмовляється від задоволення актуальної потреби задля того, щоб не випробовувати сформовану самооцінку. Це спостерігається і тоді, коли самооцінка підлітка є надзвичайно низькою (ефект когнітивного дисонансу).

Індивідуально-психологічними особливостями підлітка є спеціальні здібності. Оскільки ці спеціальні здібності мають велике значення для психосоціального розвитку дитини, її соціалізації, формування форм суспільної поведінки, то, відповідно, відсутність у підлітка здібностей такого типу зумовлює труднощі на шляху його соціальної взаємодії, соціалізації. Однією з найбільш вагомих соціальних здібностей людини, що сприяє становленню системи міжособистісних стосунків є емпатія (табл. 4).

Таблиця 4

Порівняльна характеристика рівня емпатії у підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

РІВень ЕМПАТІї	зрячі	Слабозорі	Сліпі
	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки
Високий	19,3	28,5	14,2	19,2	6,0	8,6
Середній	66,4	59,0	70,4	66,1	74,4	74,2
Низький	14,3	12,5	15,4	14,7	19,6	17,2

Аналіз наведених у таблиці експериментальних даних свідчить про позитивну динаміку, яка полягає в тому, що з віком збільшується кількість досліджуваних, які мають високий рівень емпатії. Дана закономірність є загальною, а специфіка виявляє себе у значній різниці в кількісних показниках залежно від глибини зорового дефекту.

Відносна збереженість візуального сприймання у слабозорих підлітків значно поширює їх функціональні можливості щодо соціальної взаємодії насамперед в сфері соціальної перцепції, яка пронизує соціальний контакт від самого його початку до фіналу. Наявність аналізуючого зорового сприймання якісно відрізняє соціальну взаємодію слабозорих підлітків від соціальної взаємодії їх сліпих однолітків, оскільки робить можливим візуальний зворотний зв'язок, фіксацію дій та емоційних станів партнера.

Емпатія ж виникає в результаті фіксації суб'єктом емоцій партнера по контакту, і є по своїй суті переживанням тих самих емоційних станів, які переживає інша людина, або переживанням власних емоційних станів з приводу переживань чи почуттів іншої людини. В основі цього лежать психологічні закономірності формування емпатії, що заснована на механізмах проекції й наслідування моторних та афективних реакцій іншої людини з подальшою когнітивною обробкою інформації.

Таким чином, слабозорі підлітки перебувають у більш сприятливих умовах психосоціального розвитку, ніж їх незрячі (особливо тотально сліпі) ровесники, однак редукованість зорового сприймання не може не позначитись негативно на розвитку їх соціальних здібностей (про це свідчить порівняння з нормою наведених у таблиці кількісних даних).

Соціальні вміння дуже тісно пов'язані з соціальними здібностями, оскільки також формуються у процесі соціальної взаємодії. Сформованість комунікативних умінь визначає комунікабельність людини, сприяє її самовираженню, дозволяє започатковувати й підтримувати необхідні соціальні та особистісні контакти з іншими людьми, оскільки дозволяє без надмірної внутрішньої напруги висловлювати свої думки та почуття навіть у присутності малознайомих або незнайомих людей.

Формування комунікативних умінь передбачає необхідність спонтанного научіння, яке відбувається шляхом спостереження й наслідування поведінки значущих інших, та шляхом власних проб і помилок, де за невдачами у провідній для підліткового віку діяльності повинні обов'язково йти слідом успіхи, при цьому їх кількість має бути значно більшою за кількість невдач.

Зниження гостроти і поля зору негативно позначається на функціональних можливостях підлітків з глибокими порушеннями зору, оскільки зоровий дефект значно ускладнює або зовсім унеможливлює спонтанний процес соціального научіння, що засвідчують наші експериментальні дані (табл. 5).

Таблиця 5

Порівняльна характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь у підлітків з нормальним та порушеним зором (%)

РІВень СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ	зрячі	Слабозорі	Сліпі
	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки	молодші підлітки	старші підлітки
Дуже високий	7,6	10,6	4,8	5,2	1,6	2,2
Високий	19,5	23,8	12,7	16,8	9,6	11,2
Середній	40,2	39,5	31,6	42,2	29,2	36,2
Нижче середнього	20,2	16,5	33,2	21,6	38,4	32,2
Низький	12,5	9,6	17,7	14,2	21,2	18,2

Подані у таблиці дані вказують на залежність рівня сформованості комунікативних умінь від стану зорового аналізатора, на ті неблагополучні соціальні впливи, які негативно позначились на формуванні функціональних можливостей підлітків з глибокими порушеннями зору.

Хоча загальна динаміка формування комунікативних умінь підлітків з глибокими порушеннями зору є позитивною, однак порівняння кількісних даних з нормою свідчить про певну специфіку, яка у подальшому може негативно виявити себе в проблемах соціально-психологічної адаптації та соціальної інтеграції.

Відносна збереженість зорового аналізатора ставить слабозорих підлітків у більш сприятливі умови психосоціального розвитку порівняно з їх сліпими однолітками, однак порушення його провідних функцій негативно позначається на процесі соціалізації, про що свідчить порівняння відповідних кількісних даних з нормою.

Детальний аналіз зібраного емпіричного матеріалу дозволяє зробити висновок про те, що розвиток особистості підлітків з глибокими порушеннями зору відбувається під тиском несприятливих біологічних, соціальних та психологічних факторів, які зумовлюють певну його затримку. Біологічний фактор (первинний дефект) виявляє себе у порушенні візуального сприймання, соціальної перцепції, зокрема редукованості або викривленні уявлень і образів.

До соціальних факторів ми відносимо тривале перебування у школі-інтернаті, конфліктні або індиферентні стосунки з педагогами, надмірне піклування батьків (а в окремих випадках, - їх байдужість), наявність у суспільній свідомості уявлень про незрячих, як про скривджених долею.

До психологічних факторів, ми віднесли фрустрацію актуальних потреб, механізм групової ідентифікації, кризу самооцінки, кризу авторитетів, кризу ідентичності, комплекс неповноцінності, інфантильні установки, психологічні захисти, дефіцит індивідуального досвіду (перцептивного та соціального).

Таким чином, в результаті сукупної негативної дії біологічних, соціальних та психологічних чинників особистісний розвиток незрячих підлітків певним чином порушується, уповільнюється й гальмується, вікові завдання розвитку нерідко залишаються невирішеними, подовжується фаза індивідуалізації, внаслідок чого ускладнюється процес соціальної адаптації.

Оскільки спонтанний шлях соціального научіння є до певної міри редукованим, підлітки з глибокими порушеннями зору потребують психологічного супроводу, який був би спрямований на попередження та подолання психологічних проблем, які виникають на шляху їх особистісного становлення.

У п'ятому розділі “Система психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору” проаналізовані різні методологічні підходи щодо феномену психологічного супроводу, дано його авторське визначення, подано модель та концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, наведені результати формувального експерименту.

Аналіз психологічної науково-методичної літератури з проблеми дослідження свідчить (Е. Александровська, О. Альшаніна, А. Асмолов, М. Бардієр, А. Березін, М. Бітянова, Л. Газман, І. Дубровіна, С. Духновський, Т. Зайцева та ін.), що хоча термін “супровід” міцно ввійшов у професійне життя практичних психологів і педагогів, і вживається як концептуально, так і відносно практичної діяльності для вирішення конкретних проблем, сьогодні усе ще немає єдності думок фахівців у визначенні цього поняття. Термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі не існує однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

Відповідно, нами було сформульоване власне визначення терміну “психологічний супровід” та розроблена його теоретична модель (рис. 2).

Теоретичний аналіз визначеної проблеми дозволив розробити концепцію психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору, яка включає принципи та засади супроводу, його мету й головні завдання.

Крім цього, було розроблено експериментальну систему психологічної індивідуальної та групової роботи із усіма суб'єктами психологічного супроводу (слабозорими школярами-підлітками, їх батьками та найближчими родичами, педагогами, з якими відібрані нами слабозорі підлітки безпосередньо взаємодіють у повсякденному житті).

Методи психологічного впливу		ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД		Засоби психологічного впливу
		Психологічна підтримка	Психологічна допомога
		Функції психологічного впливу
		Попередження психологічних проблем (розвиток)		Подолання психологічних проблем (корекція)
		Форми психологічного впливу
		Індивідуальні		Групові
		Суб'єкти психологічного супроводу
		Батьки та родичі		Діти-підлітки		Педагоги і адміністрація

Рис. 2 Модель психологічного супроводу

Сенс роботи з дорослими (батьками і педагогами) полягав у використанні в експериментальній роботі двох основних видів психологічного впливу прямого і опосередкованого.

Специфіка професійної діяльності психолога, його постійний безпосередній контакт з учнями припускає необхідність досить частого використання прямого впливу. В той же час в деяких випадках подібна тактика може виявитися недостатньо гнучкою і занадто прямолінійною. Часом невиправданим є наполегливе застосування психологом прямого впливу, що викликає рівну за силою протидію школяра, створює конфліктну ситуацію, серйозно ускладнює взаємовідносини в системі “дорослий-дитина”. Тоді більш ефективним виявляється прийом опосередкованого впливу, суть якого полягає в наступному. Психолог спрямовує свої зусилля не безпосередньо на того, на кого він прагне, в кінцевому рахунку, виявити вплив, а на його оточення, переслідуючи мету, змінивши обставини життєдіяльності школяра, змінити в потрібному напрямку його самого. Саме тому, впливаючи на доросле оточення слабозорого школяра-підлітка, ми в кінцевому результаті опосередковано впливаємо на нього самого.

Експериментальна робота з дорослими передувала роботі психолога зі школярами-підлітками і мала діагностично-пропедевтичний характер.

З батьками слабозорих підлітків проводилось консультування, спрямоване на виявлення психологічних проблем розвитку дитини та внутрішньо сімейних проблем і конфліктів з метою їх подальшого розв'язання.

Психологічна робота з педагогами передбачала дві форми її організації: індивідуальне консультування і тренінг педагогічної рефлексії. Індивідуальне консультування передувало тренінгу, було спрямоване на виявлення психологічних проблем у педагогічному спілкуванні, внутрішніх та зовнішніх конфліктів. Тренінг педагогічної рефлексії був спрямований на оволодіння педагогічними працівниками психологічними знаннями, методами та засобами психологічного впливу, розвиток професійно-необхідних якостей, особистісних характеристик. Робота в групі мала практичний характер, відбувалась переважно протягом літніх канікул і включала шість занять (по три заняття на тиждень, заняття проводились через день).

Психологічна робота із слабозорими підлітками поєднувала в собі індивідуальну та групову взаємодію.

В основу розробленої нами методики індивідуальної психокорекції ми поклали ідеї “недирективного втручання” К. Роджерса, основна сутність яких полягає в тому, що призначення людини жити й діяти, самостійно визначаючи свою долю. Початок і тривалість індивідуальної психологічної корекції залежали з одного боку, від наявності у підлітка мотивації до психологічного втручання, а з іншого від здатності практичного психолога враховувати специфічні проблеми перехідного періоду. Бесіда-інтерв'ю була основним методом індивідуальної психокорекції, оскільки інтерв'ю є одним із спеціальних методів аналізу унікальної психологічної ситуації з метою напрацювання альтернативних варіантів переживань, почуттів, думок та дій.

Робота в групі посідала центральне місце в системі експериментальної роботи зі слабозорими школярами-підлітками, оскільки сутність групової психологічної корекції полягає в тому, що корекційний вплив на особистість дитини є не тільки прямим, а й опосередкованим. Робота в групі, групова взаємодія створюють умови для того, щоб підліток міг поглянути на себе зі сторони, подивитись ніби у дзеркало, позаяк одним із провідних принципів роботи в групі є принцип зворотного зв'язку. Підліток так чи інакше має рахуватись зі сторонніми оцінками власних дій та особистості в цілому, що дозволяє йому в кінцевому результаті переглянути свою Я-концепцію і поведінку.

Експериментальна психологічна робота в групі була побудована у відповідності до розробленої теоретичної моделі внутрішньої детермінації соціальної взаємодії (рис. 3).

Реалізувати даний методологічний підхід стало можливим через застосування двох видів соціально-психологічного тренінгу - перцептивного, який був переважно спрямований на корекцію Я-образу, розвиток у слабозорих підлітків рефлексії та здатності до інтроспекції, та тренінгу умінь, що дозволяв скоригувати поведінку підлітків за рахунок подолання тривожності, розвитку спеціальних здібностей (емпатії), формування необхідних знань, навичок і соціальних умінь (передусім комунікативних).

Методи соціально-психологічного тренінгу		ОСОБИСТІСНІ УТВОРЕННЯ		Засоби соціально-психологічного тренінгу
		Динамічні	Функціональні
		Рівень корекції
		Суб'єктивний		Об'єктивний
		Види соціально-психологічного тренінгу
		Перцептивний тренінг		Тренінг умінь

Рис. 3 Модель соціально-психологічного тренінгу

Відповідно до цього, основними загальними завданнями соціально-психологічного тренінгу стали:

- ослаблення дії психологічних захистів;

- задоволення актуальних потреб слабозорих підлітків;

- розвиток соціальної перцепції;

- корекція системи ставлень (до себе та до значущих інших);

- оволодіння психологічними знаннями;

- розвиток спеціальних здібностей;

- формування комунікативних умінь.

У відповідності до завдань, які стояли перед соціально-психологічним тренінгом, програми занять з перцептивного тренінгу та тренінгу умінь включали методи та вправи, що були спрямовані на розвиток як репродуктивних аспектів, так і продуктивної, творчої сторони спілкування, що характеризувалось виникненням нових мотивів та цілей, оскільки соціальна взаємодія, реальне спілкування завжди являє собою складне поєднання перцептивних, комунікативних та інтерактивних аспектів, продуктивних та репродуктивних елементів.

Актуалізація творчого потенціалу кожного учасника експериментальної роботи сприяла не тільки задоволенню провідних потреб особистості, а й у кінцевому результаті позитивно позначилась на загальній самооцінці слабозорих школярів, про що свідчать дані, наведені у наступній таблиці.

Порівняння кількісних даних до і після експериментального навчання дає підстави зробити висновок про те, що заняття у групі позитивно вплинули на рівень загальної самооцінки слабозорих школярів підліткового віку. Так зокрема, переважна більшість підлітків, що увійшли до складу Т-групи, мала низький рівень самооцінки, тоді як на кінець циклу занять таких підлітків залишилось небагато. Крім того, при створенні групи до неї не увійшли діти з високим рівнем загальної самооцінки, проте на кінець експериментального навчання частка слабозорих підлітків, які мали високий рівень самооцінки, становила 22,4 % (табл. 6).

Таблиця 6

Порівняльна характеристика рівнів загальної самооцінки у слабозорих підлітків (%)

РІВень ЗАГАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ	Слабозорі підлітки
	До експериментальної роботи	Після експериментальної роботи
Високий	-	22,4
Середній	35,2	65,2
Низький	64,8	12,4

На нашу думку, за час соціально-психологічного навчання Т-група для більшості слабозорих підлітків набула ознак референтної групи. Виникнення у членів групи почуття “ми”, на нашу думку, пов'язано із загостренням процесів групової ідентифікації та референтності, кристалізацією внутрішніх групових норм, регуляцією поведінки у конфліктних ситуаціях, спеціальними зусиллями членів групи, які були спрямовані на оздоровлення психологічного клімату. Поряд з такими спонтанними реакціями щодо нормалізації групової життєдіяльності у ситуаціях, які загрожують єдності групи, важливими, постійно діючими, факторами групової інтеграції були процеси керівництва та лідерства.

До сказаного слід додати, що лідери групи ставали для інших її членів референтними особистостями, своєрідними еталонами, з якими вони себе порівнювали і наслідували. Відповідно від цих лідерів значним чином залежала психологічна атмосфера в групі, ступінь міжособистісної довіри й психологічної близькості.

Спостерігаючи групову взаємодію, що відбувалась на заняттях, учасники могли ідентифікувати себе з іншими членами Т-групи і використати емоційний зв'язок, що встановився між ними, при оцінці власних почуттів і поведінки, позаяк значущий зворотний зв'язок виявляє вплив на оцінку особистістю своїх психологічних особливостей та поведінки, на формування уявлень про себе.

Таким чином група значно полегшувала процеси інтроспекції та рефлексії, що дозволило в кінцевому результаті скоригувати загальну самооцінку, оскільки усвідомлення себе починалось одразу, як тільки слабозорий підліток дізнавався про свої сильні і слабкі сторони, які краще виявлялись при взаємодії в групі.

Гнучке поєднання групових та індивідуальних методів психокорекційної роботи допомогло слабозорим підліткам усвідомити цінність не тільки іншої, а й власної особистості, здобути впевненість у власних силах в результаті стрімкого зростання особистого досвіду соціальної взаємодії.

Поширення досвіду соціальної взаємодії сприяло також усвідомленню слабозорими підлітками власних негативних сторін особистості, стереотипних поведінкових реакцій, що сформувались у попередні роки внаслідок деструктивної конфліктної взаємодії з найближчим соціальним оточенням.

З поданих у таблиці 7 даних видно, що до складу групи на момент її створення зовсім не увійшли школярі, які мали інтернальний локус контролю. Співставлення кількісних даних до і після експериментального навчання свідчить про якісні позитивні зміни в структурі особистості слабозорих підлітків, оскільки значна їх частина (32,7 %) на кінець експериментального соціально-психологічного навчання мала інтернальний локус контролю.

Таблиця 7

Розподіл слабозорих підлітків за локусом контролю (%)

ЛОКУС КОНТРОЛЮ	Слабозорі підлітки
	До експериментальної роботи	Після експериментальної роботи
Екстернальний	100	67,3
Інтернальний	-	32,7

Наведені у таблиці експериментальні дані свідчать про перегляд слабозорими підлітками, які пройшли експериментальне навчання, не тільки ставлення до себе, а й до інших, що проявилось у зростанні вимогливості до себе, виникненні відповідальності за свої дії та вчинки, доброзичливому ставленні до значущих інших, однолітків та дорослих.

Отже, є всі підстави вважати, що позитивні зміни в динамічній стороні особистості слабозорих підлітків стали можливими завдяки систематичній цілеспрямованій психокорекційній роботі, в якій використовувались різні психолого-педагогічні методи та засоби навчання, що сприяли зростанню активності, генеруванню нових ідей, оригінальності у вирішенні проблеми, збільшували варіативність поведінкових реакцій підлітка в різних складних життєвих обставинах, сприяли більшій когнітивній структурованості уявлень про себе та про інших, балансу когнітивних та афективних складових самооцінки та соціальних установок.

Застосування методів активної психологічної корекції забезпечило позитивний вплив і на функціональну сторону особистості слабозорих підлітків, їх поведінку.

Як зазначалось вище, для корекції поведінки використовувався тренінг умінь. Слід нагадати, що важливе місце на перших його заняттях відводилось подоланню тривожності, оскільки, як відомо, саме почуття тривоги нерідко призводить до згортання або уникання діяльності, неадекватної поведінки.

На заняттях з тренінгу умінь значна увага фокусувалась на подоланні у слабозорих підлітків тривожності шляхом застосування різних психотехнічних та релаксаційних вправ.

Висхідна позиція полягала в тому, що слабозорі підлітки потенційно мають здатність сформувати у себе такі психологічні уміння, які допоможуть їм позбавитись тривоги, страхів, надмірного емоційного збудження, що в кінцевому результаті приведе їх до більшої свободи й відповідальності за свої дії та вчинки.

Аналіз експериментальних даних вказує на ефективність обраних засобів, оскільки в результаті у слабозорих підлітків знизилась тривожність (табл.8).

Таблиця 8

Порівняльна характеристика рівнів особистісної тривожності у слабозорих підлітків (%)

РІВень ОСОБИСТІСНОЇ Тривожності	Слабозорі підлітки
	До експериментальної роботи	Після експериментальної роботи
Високий	76,4	49,4
Середній	23,6	42,2
Низький	-	8,4

Якщо до початку циклу занять серед членів Т-групи зовсім не було тих, хто виявив низький рівень особистісної тривожності, то на кінець навчання в групі таких було вже 8,4 %. Крім того, значно знизилась кількість школярів, які мали високий рівень тривожності (з 76,4 % до 49,4 %). Отже, тренінг умінь в тій, чи іншій мірі знімав в учасників тренінгу стани емоційного дискомфорту, тривоги.

В результаті застосування спеціальних методів та вправ в учасників тренінгу з'являлось почуття захищеності й безпеки, зростала спонтанність поведінки, відкритість у висловленні думок і почуттів. В учасників тренінгу спостерігалось також загострення психологічної чутливості (зниження комунікативних порогів).

Суть даного психологічного ефекту полягає у підвищенні точності розпізнавання емоцій, почуттів, переживань, мотивів та підтексту в процесі соціальної взаємодії. Крім того, у певної частини учасників тренінгу зростала точність передбачуваності поведінки партнера, що свідчило про наявність у них високого рівня емпатії, оскільки щоб передбачити поведінку партнера потрібно мати високий рівень розвитку когнітивних та афективних складових емпатії, вміти тонко відчувати емоційний стан, настрій партнера по соціальній взаємодії, фіксувати зворотний зв'язок та реакції.

До сказаного слід додати, що у членів Т-групи посилювалась також увага до критичних моментів соціальної взаємодії, загострювалось відчуття ситуації, групових процесів (конфронтація, кооперація, інтеграція тощо).

З таблиці 9 видно, що до початку експериментальної роботи ніхто зі слабозорих школярів, які увійшли до складу Т-групи не мав високого рівня емпатії, тоді як на кінець експериментальної роботи таких підлітків було вже 14,4 %. В результаті експериментального роботи також значно зменшилась кількість школярів, які мали низький рівень емпатії.

Таблиця 9

Порівняльна характеристика рівня емпатії у слабозорих підлітків (%)

РІВень ЕМПАТІї	Слабозорі підлітки
	До експериментальної роботи	Після експериментальної роботи
Високий	-	14,4
Середній	29,8	39,2
Низький	70,2	46,4

Це стало можливим завдяки тому, що в групі підліток почуває себе психологічно захищеним, відчуває, що йому довіряють і в усьому допомагають. Переважно позитивні реакції членів групи один на одного полегшили вирішення міжособистісних конфліктів і поза групою.

В доброзичливій атмосфері й контрольованій обстановці групової взаємодії слабозорі підлітки навчались новим вмінням, експериментували з різноманітними стилями поведінки серед рівних партнерів.

Оволодіння слабозорими школярами соціальними вміннями, корисними при зіткненнях зі складними життєвими ситуаціями, було центральним завданням тренінгу умінь. Група та активна інтерсуб'єктна взаємодія в групі стали тими важливими чинниками, які допомогли учасникам тренінгу виробити і розвинути у себе найважливіші соціальні уміння, що допомагають у прийнятті рішень і виконанні різноманітних життєвих функцій.

Важлива увага відводилась формуванню у слабозорих школярів впевненості в собі, тому що переважна більшість учасників тренінгу не мала потрібної упевненості у власних силах до початку занять. У спілкуванні з іншими людьми такі підлітки відчували почуття провини, мали високу тривожність. В окремих випадках невпевненість підлітків у собі знаходила свій вихід в агресії щодо інших.

Усе це в кінцевому результаті позитивно позначилось на формуванні необхідного слабозорим школярам індивідуального досвіду соціальної взаємодії, комунікативних умінь. Набуті ними комунікативні уміння зробили їх компетентними у спілкуванні з іншими людьми. До сказаного слід додати, що саме комунікативні уміння значним чином визначають ефективність соціальної адаптації (табл. 10).

Таблиця 10

Порівняльна характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь у слабозорих підлітків (%)

РІВень СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ	Слабозорі підлітки
	До експериментальної роботи	Після експериментальної роботи
Дуже високий	-	2,8
Високий	-	17,2
Середній	24,2	43,4
Нижче середнього	36,4	25,4
Низький	39,4	11,2

Наведені у таблиці 10 експериментальні дані свідчать, що до початку занять серед слабозорих школярів, які увійшли до складу групи не було тих, хто мав би високий і дуже високий рівні сформованості комунікативних умінь. У переважної більшості з них спостерігався низький рівень сформованості комунікативних умінь. Крім того, значна частина слабозорих підлітків мала рівень нижче середнього.

Порівняння даних до і після експериментальної роботи свідчить про позитивну динаміку, яка виявляється у зменшенні кількості слабозорих підлітків, що мають низькі рівні сформованості комунікативних умінь. Про ефективність експериментальної роботи свідчить також наявність серед членів Т-групи тих, хто має високий і дуже високий рівні сформованості комунікативних умінь.

Результати експериментального дослідження в його формуючій частині підтвердили ефективність розробленої системи психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору. Гнучке поєднання групових та індивідуальних форм психокорекційної роботи забезпечило зростання індивідуального досвіду соціальної взаємодії, що допомогло слабозорим підліткам усвідомити цінність не тільки іншої, а й власної особистості, здобути впевненість у своїх силах. Отримані результати свідчать про те, що почуття психологічного дискомфорту, упередженість у стосунках зі значущими іншими, які мали місце до початку експериментальної роботи, в процесі інтенсивної продуктивної інтерсуб'єктної взаємодії поступово зникали, поступаючись місцем активній конструктивній соціальній позиції у переважної більшості учасників експериментальної психологічної роботи.

Отже, результати формувального експерименту дають підстави зробити висновок, що психологічний супровід повинен стати пріоритетною моделлю організації професійної діяльності шкільного психолога, який працює в системі спеціальної освіти.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного теоретико-експериментального дослідження підтвердили правомірність основних теоретичних підходів, засвідчили реалізацію мети та ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання наступних висновків:

1. Встановлено, що хоча термін “супровід” міцно ввійшов у професійне життя практичних психологів та педагогів, і вживається як концептуально, так і відносно практичної діяльності для вирішення конкретних проблем, сьогодні усе ще немає єдності думок фахівців у визначенні цього поняття, позаяк термін “психологічний супровід” у сучасній психологічній літературі трактується досить широко. Крім того, у науковій і методичній літературі не існує однозначного підходу у визначенні цілей і завдань психологічного супроводу, його змісту.

2. З'ясовано, що переважна більшість науковців представляє особистість у вигляді певного теоретичного конструкту, в якому відображені її основні структурні компоненти в їх складній архітектоніці та діалектичній єдності. Особистість - це цілісне системне утворення, яке визначається певною внутрішньою структурою, до якої входять взаємопов'язані компоненти. Науковий аналіз та інтерпретація фактів психолого-педагогічної науки дозволили розробити теоретичну модель внутрішньої детермінації соціальної взаємодії, яка дозволяє репрезентувати особистість як складну систему сукупності та взаємодії латентних психологічних утворень, що детермінують соціальну активність людини.

3. Визначено, що з психолого-педагогічних позицій підлітковий вік є критичним періодом психосоціального розвитку, оскільки саме у цей час відбуваються суттєві зрушення в самосвідомості дитини, в структурі її особистості. Важливою особливістю цього вікового періоду є перебудова системи стосунків із соціальним мікросередовищем, з тими людьми, з якими підліток взаємодіє щодня. Якщо для молодшого школяра головним джерелом інформації, авторитету й емоційної підтримки, як правило, є батьки та інші дорослі, то з віком, у перехідному віці, він робить переоцінку цінностей і поступово звільняється від попередніх стосунків, заснованих на залежності від дорослих, перебудовує свої стосунки з ними і включає їх до складної системи стосунків з оточуючим світом, у якій він сам відіграє набагато більш самостійну роль. Прагнення віднайти своє місце у суспільстві стає домінуючим, породжує у підлітка критичне ставлення до себе та до інших людей. Дорослість підлітка суб'єктивно пов'язується ним не з наслідуванням дорослих, що притаманно молодшим школярам, а з прийняттям ними себе як рівного.

4. З'ясовано, що спілкування у підлітковому віці стає провідним фактором формування особистості школяра, позаяк саме з підліткового віку спілкування поступово стає усвідомленим цілеспрямованим процесом. Воно усе більш підпорядковується свідомим цілям, відрізняється чітко вираженою вибірковістю. У підлітків посилюється прагнення до спілкування з людьми, які в найбільшій мірі відповідають їх прагненням та інтересам. Це пояснюється тим фактом, що підлітки, переживаючи кризу авторитетів, наполегливо шукають нові соціальні еталони, ідеали, які прагнуть наслідувати. Взірець-ровесник є ніби проміжною ланкою між підлітком та дорослим на шляху формування у нього якостей дорослої людини, оскільки підлітку легше порівнювати себе з однолітком, аніж з дорослим. Тобто, ідентифікація з ровесниками дозволяє підлітку найбільш адекватно задовольнити свої потреби в самопізнанні та спілкуванні.

5. Встановлено, що в структурі особистості виділяють дві основи: біологічну та соціальну, де соціальне співіснує поряд з біологічним, взаємодіє з ним. Психосоціальний розвиток завжди відбувається на основі взаємодії зовнішнього (соціального) та внутрішнього (біологічного), оскільки основним способом існування психіки є процес - тобто взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку людини. Внутрішні умови постійно змінюються, трансформуються в результаті впливу на психічний розвиток індивіда зовнішніх умов. Розвиток людини завжди (з моменту народження) детермінується зовнішніми умовами, які безперервно, з самого початку перебувають у взаємодії з внутрішніми умовами, які поступово змінюються й усе більше ускладнюються. Оскільки розвиток особистості базується на взаємодії психічного та соціального, і є за своєю суттю розвитком психосоціальним, то порушення психічних функцій та соціальних зв'язків дитини може призводити в кінцевому результаті до негативних наслідків в особистісному розвитку, зумовлюючи появу негативних характерологічних утворень, що знаходять свій вияв у соціальній взаємодії.

6. За результатами констатувального дослідження з'ясовано, що чим глибшим є зоровий дефект, тим більшими є особистісні та міжособистісні проблеми, які не завжди усвідомлюються підлітками. В результаті сукупної негативної дії біологічних, соціальних та психологічних чинників особистісний розвиток підлітків з глибокими порушеннями зору порушується й уповільнюється. Проте оскільки формування особистості, її соціалізації в умовах зорової депривації, як і в нормі, відбувається в процесі соціальної взаємодії, негативні наслідки особистісного становлення можуть бути успішно подолані в разі забезпечення відповідних сприятливих умов розвитку в межах психологічного супроводу, спрямованого передусім на збагачення індивідуального досвіду підлітків з глибокими порушеннями зору.

7. У результаті експериментальної роботи доведено ефективність запропонованої системи психологічного супроводу. Включення родини та педагогів у спільний корекційно-розвивальний процес підвищило рівень обізнаності дорослих у питаннях психосоціального розвитку підлітків в умовах зорової депривації, сформувало відкриту доброзичливу позицію у спілкуванні, готовність до розуміння і психологічної підтримки дітей та шляху їх особистісного становлення. Інтеракційний, персонально-особистісний підхід у взаємодії дорослого та дитини забезпечив формування відчуття своєї неповторності та успіху в провідній для даного віку діяльності.

Результати формувального експерименту свідчать, що спеціальним чином організована в межах психологічного супроводу соціальна взаємодія може бути особливо корисною для слабозорих підлітків, у яких іще триває процес особистісного становлення й інтенсивно формується індивідуальний досвід соціальної взаємодії.

Результативність експериментальної роботи підтверджує ефективність розроблених теоретичних та методичних підходів, обраної стратегії та тактики щодо розв'язання проблеми психологічного супроводу підлітків з глибокими порушеннями зору в світлі сучасних запитів і потреб спеціальної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Кобильченко В. В. Соціально-психологічні основи розвитку та корекції особистості підлітка в нормі і при патології зору: монографія / Вадим Володимирович Кобильченко. К.: Освіта України, 2010. 550 с.

Науково-методичні посібники:

2. Кобильченко В. В. Корекція психосоціального розвитку учнів 1-4 класів з вадами зору: наук.-метод. посіб. / Вадим Володимирович Кобильченко. К.: Актуальна освіта, 2005. 150 с.

3. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічна корекція спілкування слабозорих підлітків: наук.-метод. посіб. / Вадим Володимирович Кобильченко. К.: Актуальна освіта, 2006. 102 с.

4. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями зору та інтелекту: навч.-метод. посіб. / [В. В. Кобильченко, В. І. Бондар, Г. О. Блеч та ін.] ; за ред.: В. І. Бондаря, Л. С. Вавіної, В. В. Тарасун. К.: 2008. 284 с.5. Кобильченко В. В. Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями зору та слуху / [В.В. Кобильченко, Л. С. Вавіна, К. О. Глущенко та ін.]; за ред. Вавіної Л.С. К.: Наук. світ, 2009. 168 с.

Статті у наукових фахових виданнях:

6. Кобильченко В. В. Корекція соціальних установок незрячих підлітків у спілкуванні / В. В. Кобильченко // Дефектологія.1996. № 2. С. 8-9.

7. Кобильченко В. В. Корекція соціальної перцепції в сліпих підлітків на заняттях із соціально-психологічного тренінгу / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1997. № 1. С. 23-25.

8. Кобильченко В. В. Самосвідомість підлітка як важливий регулятор соціальної взаємодії / В. В. Кобильченко // Педагогіка і психологія. 1997. № 2/15. С. 19-23.

9. Кобильченко В. В. Формування комунікативних умінь у сліпих підлітків / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1997. № 4. С. 41-44.

10. Кобильченко В. В. Комплекс неповноцінності підлітків із фізичними вадами / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1998. № 1. С. 26-28.

11. Кобильченко В. В. Початкова реабілітація в Нідерландах / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1998. № 2. С. 47-48.

12. Кобильченко В. В. Психолог у спеціальній школі / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1999. № 1. С. 38-42.

13. Кобильченко В. В. Психологічні основи групової психокорекції / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 1999. № 2. С. 36-41.

14. Кобильченко В. В. Окремі аспекти природи сімейних конфліктів у середовищі засуджених підлітків / В. В. Кобильченко, Є. В. Бархаленко, М. О. Супрун // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. 1999. № 4. С. 159-163.

15. Кобильченко В. В. Соціальні аспекти проблем формування і корекції особистості підлітка у діяльності виховно-трудових установ / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. 2000. № 5. С. 169-176.

16. Кобильченко В. В. Взаємодія зовнішніх і внутрішніх чинників у розвитку особистості / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2000. № 3. С. 23-26.

17. Кобильченко В. В. Комплекс неповноцінності у підлітків із фізичними вадами: пошуки шляхів і засобів корекції / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. Вип. 1. К., 2000. С. 95-99.

18. Кобильченко В. В. Невротизація особистості незрячого підлітка / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2001. № 1. С. 17-20.

19. Кобильченко В. В. Соціалізація та ресоціалізація: два полюси формування особистості неповнолітніх засуджених із особливими потребами (історико-освітній компонент) / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. 2001. № 6. С. 234-237.

20. Кобильченко В. В. Освітні стандарти і проблема соціалізації дітей із психофізичними вадами / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. Вип. 2. К., 2001. С. 121-127.

21. Кобильченко В. В. Затримка особистісного розвитку незрячих підлітків як психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2001. № 4. С. 19-22.

22. Кобильченко В. В. Проблема шкільної дезадаптації слабозорих учнів початкової школи / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2002. № 3. С. 19-21.

23. Кобильченко В. В. Криза перехідного періоду як важлива психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. 2002. № 7. С. 284-288.

24. Кобильченко В. В. Забуті імена: О. М. Щербина / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Дефектологія. 2003. № 1. С. 54-55.

25. Кобильченко В. В. Соціально-психологічні особливості спілкування незрячих підлітків / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2003. № 3. С. 32-34.

26. Кобильченко В. В. Поетапна психокорекція в молодших класах спеціальних шкіл для дітей з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. Вип. 5. К., 2004. С. 106-108.

27. Кобильченко В. В. Спілкування підлітків у колі однолітків як проблемний фактор розвитку особистості / В. В. Кобильченко // Проблеми пенітенціарної теорії і практики: щорічний бюлетень Київського ін-ту внутр. справ. 2004. № 9. С. 481-485.

28. Кобильченко В. В. Теоретико-методичні засади корекції психосоціального розвитку молодших школярів з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2005. № 2. С. 23-27.

29. Кобильченко В. В. Корекційний курс “Психосоціальний розвиток учнів” спеціальних шкіл для сліпих і слабозорих дітей / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2005. № 3. С. 9-12.

30. Кобильченко В. В. Загальні підходи до організації діяльності психолога в початкових класах спеціальної школи / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. К., 2005. Вип. 6. С. 319-324.

31. Кобильченко В. В. Методичні рекомендації щодо проведення індивідуальних занять з корекції психосоціального розвитку учнів 1-4 класів з порушеним зором / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2006. № 1. С. 12-15.

32. Кобильченко В. В. Проведення групових занять з корекції психосоціального розвитку учнів 1-4 класів з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2006. № 2. С. 10-13.

33. Кобильченко В. В. Психологічний супровід як важлива проблема спеціальної школи / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. К., 2006. Вип. 8, т. І. С. 97-102.

34. Кобильченко В. В. Теоретичні засади психологічного супроводу молодших школярів з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Зб. наук. праць КПДУ / упоряд. О. В. Гаврилов ; відп. ред. В. І. Співак. Серія “соціально-педагогічна”. Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2006. Вип. 6. С. 255-258.

35. Кобильченко В. В. Загальні підходи щодо психологічної реабілітації школярів з глибокими порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2007. № 1. С. 7-9.

36. Кобильченко В. В. Психологічна допомога дітям з порушеннями зору в дошкільному віці / В. В. Кобильченко // Зб. наук. праць КПДУ / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. Серія “Соціально-педагогічна”. Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2007. Вип. 7. С. 275-278.

37. Кобильченко В. В. Концепція психологічного супроводу учнів 1-4 класів спеціальних закладів освіти для дітей з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2007. № 4. С. 36-39.

38. Кобильченко В. В. Методичні засади сімейного консультування / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. К., 2008. Вип. 10. С. 106-113.

39. Кобильченко В. В. Загальна модель психологічного супроводу в системі спеціальних закладів освіти для дітей з порушеннями зору / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2008. № 2. С. 19-22.

40. Кобильченко В. В. Організаційно-методичні засади тренінгу педагогічної рефлексії / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2008. № 3. С. 32-34.

41. Кобильченко В. В. Перцептивний тренінг у спеціальній школі: зміст і методика / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2009. № 2. С. 46-48.

42. Кобильченко В. В. Проблема психологічного вивчення дитини з відхиленнями в розвитку / В. В. Кобильченко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. / за ред. В. В. Засенка. К.: Науковий світ, 2009. Вип. 11.- С. 114-117.

43. Кобильченко В. В. Базові сценарії занять з перцептивного тренінгу / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2009. № 3. С. 43-48.

44. Кобильченко В. В. Тренінг умінь у спеціальній школі: зміст і методика / В. В. Кобильченко // Дефектологія. 2009. № 4. С. 40-44.

45. Кобильченко В. В. Базові сценарії занять з тренінгу вмінь / В. В. Кобильченко // Дефектологія. Особлива дитина: навчання та виховання. 2010. № 1. С. 40-46.

46. Кобильченко В. В. Проблема супроводу в науковій та методичній психолого-педагогічній літературі / В. В. Кобильченко // Дефектологія. Особлива дитина: навчання та виховання. 2010. № 2. С. 31-36.

Статті в інших виданнях:

47. Кобильченко В. В. Вчити - граючи / В. В. Кобильченко, В. І. Андрієнко // Заклик. 1995. № 8. С. 46-49.

48. Кобильченко В. В. Початкова реабілітація сліпої дитини в процесі спілкування й самообслуговування / В. В. Кобильченко, В. І. Андрієнко // Конспект.1996. № 9. С. 12-15.

49. Кобильченко В. В. Шведський досвід / В. В. Кобильченко // Заклик. 1996. № 2. С. 43-45.

50. Кобильченко В. В. Милосердя / В. В. Кобильченко, М. О. Супрун // Світло. 1997. № 4. С. 47-48.

51. Кобильченко В. В. Генеза комплексу неповноцінності у підлітків / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. К.: ІЗМН, 1998. Вип. 13. С. 185-190.

52. Кобильченко В. В. Корекція особистісного розвитку засобами соціально-психологічного тренінгу / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. К.: ІЗМН, 1998. Вип. 9. С. 67-74.

53. Кобильченко В. В. Світ підлітка / В. В. Кобильченко // Журнал для батьків.1999.№ 3. С. 6-7.

54. Кобильченко В. В. Проблема підліткового суїциду / В. В. Кобильченко // Психологія суїцидальної поведінки: діагностика, корекція, профілактика: зб. наук. праць. К.: РВВ КІВС, 2000. С. 17-21.

55. Кобильченко В. В. Виховання дитини з психофізичними проблемами в сім'ї / В. В. Кобильченко // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.-метод. зб. К.: Контекст, 2000. С. 264-265.

56. Кобильченко В. В. Проблема внутрішньої детермінації поведінки людини / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. К.: НМЦ ВО, 2000. Вип. 26. С. 56-68.

57. Кобильченко В. В. Соціальна взаємодія як інтегративний фактор становлення особистості підлітка / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. К.: НМЦ ВО, 2000. Вип. 28. С. 130-142.

58. Кобильченко В. В. Дефініція особистості у психологічній теорії / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. К.: НМЦ ВО, 2001. Вип. 29. С. 34-40.

59. Кобильченко В. В. Формування особистості як психолого-педагогічна проблема / В. В. Кобильченко // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. К.: НМЦ ВО, 2001. Вип. 31. С. 3-12.

60. Кобильченко В. В. Методологічні принципи становлення особистості / В. В. Кобильченко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. Вип. 26. С. 9-19.

61. Кобильченко В. В. Сенсорна депривація / В. В. Кобильченко // Спеціальна педагогіка: понятійно-термінологічний словник / за ред. В. І. Бондаря. Луганськ: Альма-матер, 2003. С. 347.