Программы коррекции повышенного уровня тревожности с применением арт-терапии у подростков

В процессе развития самосознания у подростков наблюдаются качественные изменения мотивов, которые характеризуются теперь большой устойчивостью. Многие интересы приобретают характер стойкого увлечения.

По своему строению мотивационная сфера подростков начинает характеризоваться не рядоположенностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.[18]

В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, расширяется область их духовного и интеллектуального общения, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь.[35]

Аффилиативная потребность в принадлежности к какой-нибудь группе наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте. Она, по образному выражению И.С. Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство- они и дня не могут прожить вне своей, а если нет своей- какой угодно компании. При этом в начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов.[34]

Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение подростками гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей.[33]

Социализация- особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидуумом социального опыта. Социализация может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание ). Соответственно существуют и различные институты социализации.[44]

В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижимого. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. В современном обществе стремление подростка к статусу взрослого- мечта малодоступная. Поэтому часто в отрочестве человек приобретает не чувство взрослого, а чувство возрастной неполноценности ( В.С. Мухина).

По инерции детства большая часть подростков остро реагируют на свои восприятия, память, речь. Они испытывают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности также становится для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и также интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.[57]

Отрочество- период, когда подросток заново оценивает свои отношения с семьей. Стремление приобрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска собственной уникальной сущности. В отрочестве подросток проходит через дружбу, общение в группе. Идентифицируясь со сверстниками , он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Однако рефлексируя глубину своего несовершенства, он часто уходит в состояние психологического кризиса.[64]

Отрочество- период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из основных потребностей. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и определении его статуса в глазах сверстников.[108]

Группа создает особое чувство- «чувство мы». В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников.

С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста- проблема отверженности.

От отверженности следует отличать низкую общительность, когда подросток по тем или иным причинам не включается в группу. Обычно у него есть один -два близких друга. Наличие таких друзей служит важным признаком, служащим для различения этих явлений. Дифференцировать их можно также по тому, как подросток осознает и переживает свое положение среди сверстников. При отверженности переживания могут быть негативными, если подросток адекватно осознает свое положение, либо неадекватными позитивными, если подросток оценивает свое положение как благополучное. При низкой общительности адекватности осознания соответствуют позитивные переживания.[71]

От подлинного одиночества следует также отличать « квазиодиночество»- чувство, которое переживают многие подростки. Оно носит как правило ситуативный характер и связано с тем, что подросток чувствует себя непохожим на других. Это вызывает у него амбивалентные переживания: одновременно привлекает и отталкивает его. В этом смысле переживание себя как изгоя, мысленное проигрывание и примеривание к себе этой роли оказывается значимым для развития Я-концепции подростка. Содержание Я -концепции характеризуют две составляющие:

1) присоединяющая, обеспечивающая объединение индивидуума с другими людьми;

2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности.

Последняя обеспечивает определенную привлекательность роли « изгоя».

С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано стремление любой ценой утвердить свое лидирующее положение, которое может принимать достаточно уродливые, а временами и опасные формы.[33]

Столкновение норм, принятых в группе сверстников, с требованиями взрослых нередко становится причиной подростковой лжи. Подросток ценит группу и поэтому ведет себя так, как та то него ожидает, но при этом не хочет огорчать родителей или других взрослых или же боится наказания, поэтому обманывает их.[72]

У подростков и самооценка развивается в процессе общения. Неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч.Кули о позитивном отношении значимых других как одной из детерминант уровня самооценки справедлива и для самооценки подростков.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья- родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка.[84]

Результаты многочисленных исследований подросткового периода показывают заметное снижение влияния родителей и повышения влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростка.

Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отслойке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отслойки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как возможная точка зрения на «себя».

Однако при всем этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей. На вопрос где они чувствуют наибольшую защиту, ответ «в семье» встречается почти так же часто как и ответ «среди друзей».[87]

Опираясь на выводы исследований Розенберга, Куперсмита и Бахмана, направленных на установление зависимости между формированием Я- концепции и взаимодействием внутри семьи, Гекас исследовал степень влияния, контроля и поддержки в семье на самооценку подростков. И в результате исследователь сделал вывод о том, что оба эти фактора, как общее выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку. Данное предположение полностью подтверждается и практикой (Бернс Р.).[94]

Другие исследования выявили при этом, что поддержка семьи и принятие ребенка и его устремлений родителями в наибольшей степени влияют на уровень его общей самооценки, а школьные оценки и некоторые факторы с учителями ( например, когнитивно -эмоциональное принятие учителем подростка ), значимы лишь для самооценки способностей.

В исследованиях также отмечается, что теплое, внимательное отношение родителей является основным условием формирования и дальнейшего подкрепления положительной самооценки подростка. Жесткое, негативное отношение родителей имеет обратное действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, кроме того им присущи такие черты характера, как агрессия и грубость, а также высокий уровень тревожности.[61]

Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их эмоционального отношения к ребенку, большое значение на формирование самооценки имеет стиль общения в семье.[92]

Так, два выделенных стиля общения в семье: « симметричный» и «ассиметричный», различным образом влияют на самооценку подростков.

Симметричный стиль предполагает общение членов семьи, основанное на партнерских началах. Такое общение способствует формированию у ребенка системы собственных критериев самооценивания, поскольку самоуважение подростка поддерживается не только уважительным отношением родителей, но также оценкой эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фактором, способствующем эмансипации самооценки подростка.

Ассиметричный же стиль общения в семье предполагает ограничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного самоотношения и образа Я.[51]

Специфика подросткового возраста по сравнению с детством заключается в существенном расширении сфер социальной активности и изменении их значимости для молодого человека. Маргинальность положения подростка характеризуется прежде всего неопределенностью- одним из самых тяжелых переживаний человека. В криминальной среде такая ситуация образно обозначается как « попасть в непонятное ( Губерман И., 1993). Поэтому в этот период увеличивается риск попадания подростка в группу людей с девиантным поведением.[14]

Реакция эмансипации представляет собой стремление подростков освободиться от опеки, контроля, покровительства старших- родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще ( Личко А.Е., 1983 ).[48]

Отношения подростка с родителями и конфликтность этих отношений, связанная со стремлением молодого человека освободиться от родительской опеки и контроля, зависит от многих факторов.

Реакция эмансипации- процесс, затрагивающий различные аспекты социальных отношений. Различают три вида эмансипации подростков:

- эмоциональную, проявляющуюся в стремлении к большей эмоциональной близости не с родителями, а со сверстниками или представителями противоположного пола;

- поведенческую, представляющую собой стремление подростка освободиться от контроля со стороны родителей;

- нормативную, как стремление молодого человека отвергнуть те нормы и ценности, которых придерживаются родители ( Кон И.С., 1989).

Второй наиболее важной областью социального поведения подростков является среда сверстников. Степень притягательности среды сверстников также зависит от индивидуальных особенностей подростков, однако подавляющее большинство из них находится в той или иной степени в тесном, продуктивном контакте со сверстниками. Около 80% подростков входят в группы сверстников, и только 20 % являются одиночками. Общение со сверстниками необходимо формирующейся личности для развития коммуникативных навыков и самосознания. Опыт общения, приобретенный в подростковом возрасте, играет важную роль при вступлении в самостоятельную жизнь.[87]

Помимо этой основной функции общение выполняет, как отмечает Кон И.С., ряд специфических функций.

Во-первых, оно представляет собой канал той информации, которую не сообщают взрослые ( например, по вопросам пола).

Во-вторых, общение со сверстниками способствует отработке навыков социального взаимодействия.

В-третьих, общение дает подростку возможность пережить эмоциональный контакт с группой, чувство солидарности, групповой принадлежности, взаимной поддержки. А это приводит к переживанию подростком не только чувства автономии от взрослых, но и устойчивости и эмоционального комфорта.[81]

Кроме того, общение с равными по возрасту, но разными по личным качествам людьми способствует дальнейшему развитию самосознания личности подростка посредством социального сравнения, и дальнейшей социализации подростка.[88]

Стремление молодых людей к объединению в группы в подростковом возрасте настолько велико и типично, что оно рассматривается в качестве еще одной характерной для этого возраста реакции, получившей название реакции группирования (Личко А.Е.).[49]

В образовании подростковых групп наблюдается определенная возрастная динамика: в младшем подростковом возрасте это почти исключительно однополые группы; в период, совпадающий по времени с первыми свиданиями, к однополой группе целиком присоединяется группа противоположного пола, после чего происходит процесс дальнейшей дифференциации и группирования, и группы становятся смешанными.

В стиле и содержании взаимодействия молодых людей имеются определенные половые различия. В целом общение мальчиков более предметно и инструментально: они вступают в контакт друг с другом ради игрового или группового взаимодействия, в ходе которого у них появляется эмоциональная и духовная близость.[50]

Девочки, наоборот, выбирают партнеров на основе симпатии, содержание же совместной деятельности для их общения имеет второстепенное значение.

Общение мальчиков в среднем более экстенсивное, девочек- более интимное, интенсивное.

Для тех и других большую роль играет дружба как средство самопознания и формирование мировоззрения, удовлетворения потребности в понимании и установления более глубокой эмоциональной и духовной близости.[90]

Подростковая группа- это своеобразный социальный «полигон», на котором отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение. В группах подростками отрабатывается также и умение разрешать конфликтные ситуации, при этом часто или постоянно со сверстниками конфликтует только 7,5 % подростков, иногда до 31 %. Конфликты с ровесниками в основном являются проявлением борьбы: у мальчиков -за лидерство, за успехи в физической или интеллектуальной областях или за чью-либо дружбу, у девочек- за представителя противоположного пола ( Ремшмидт Х.,1994 ).[88]

Еще одной характерной для подросткового возраста формой активности является та деятельность, которой заполняется время, свободное от основной в этом возрасте- учебной деятельности. Увлечения, или хобби, в этом возрасте настолько распространены, что они выделяются в особый тип подростковых реакций- реакцию увлечения. « Подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр».[53]

Социализация не всегда проходит в нужном русле, иногда она приводит к формированию определенных девиаций у подростка. Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Это поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные, антисоциапьные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие) поступки. Они по своему происхождению могут быть обусловлены различными отклонениями в развитии личности и ее реагирования. Чаще это поведение - реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. Оно находится на грани нормы и болезни и потому должно оцениваться не только педагогом, но и врачом. Возможность появления отклонений в поведении связана также с особенностями физического развития, условиями воспитания и социального окружения.[100]

В подростковом возрасте создаются предпосылки для активной социализации личности, от успешности которой в будущем зависит благополучие всех сфер жизни человека. Отрочество- период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из основных потребностей. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и определении его статуса в глазах сверстников. Группа создает особое чувство- «чувство мы». В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников. Стремление молодых людей к объединению в группы в подростковом возрасте настолько велико и типично, что оно рассматривается в качестве еще одной характерной для этого возраста реакции, получившей название реакции группирования (Личко А.Е.).[49]

Личностная тревожность является стабильным свойством личности подростка, обусловленная особенностями формирования его личности, условиями воспитания и т.д. Однако в подростковом возрасте это свойство может обостряться вследствие подросткового кризиса развития.[104]

Как показывает исследование, тревожность как личностное образование отражает потенциальную предрасположенность подростков к оценке различных ситуаций (в том числе и нейтральных) как содержащих в себе угрозу, складывается прижизненно и закрепляется в результате действия социальных факторов. Доминирование эмоционального аспекта и выраженное действие психологических защит обусловливает стереотипы реагирования и изменение чувствительности к различным эмоциогенным стимулам. [103]

Тревожность является деструктивным фактором в процессе формирования креативности актуализируя отрицательную установку и снижая личностную значимость ситуации.

При оптимальном уровне личностной тревожности, проявления тревоги, адекватные значимости ситуации могут выступать в качестве положительного мотивационного фактора.

Мы уже отметили существующую связь такого позитивного качества подростка как креативность и тревожности.

Происхождение взаимосвязи креативности и тревожности может объясняться следующими причинами:

a) Неприязни креативов к школе;

б) Самодостаточности и нонконформизма креативов;

в) Перфекционизма креативов;

г) Гиперсеюитивносш и гаперрефлексивности креативов;

д) Враждебности к креативам со стороны сверстников;

е) эмоциональной нестабильностью креативов.[101]

Одним из наиболее эффективных способов купирования тревожности является компенсация тревожных мыслей, обращенных внутрь себя в творческой деятельности, так же требующей кропотливой работы разработкой образа. Этот феномен был впервые описан З.Фрейдом, как явление сублимации. Энергия аффективного заряда переноситься из внутриличностной в деятельностную сферу.[78]

Для реализации данного способа компенсации хорошо зарекомендовали себя следующие приемы:

* рисование, аллегоризация ситуаций, провоцирующих состояние тревога,

* написание рассказов, в которых нагнетаются существующие у индивида опасения;

* составление психодраматических этюдов на тему наиболее ярко

переживаемых антиципирующих образов воображения, с изображением сцен, которые якобы должны произойти; развитие эмпатии на основе проекции своих переживаний на переживания литературного героя, а затем - реально существующего человека.[25]

Широкие возможности для коррекции высокого уровня личностной тревожности предоставляет арт-терапия.[73] Более подробно влияние и техники арт-терапии мы рассмотрим в следующих параграфах.

В подростковом возрасте создаются предпосылки для активной социализации личности, от успешности которой в будущем зависит благополучие всех сфер жизни человека.

1.3 Определение понятия «арт-терапия» и ее основные методы

Слово «арт-терапия» (art therapy) стало впервые использоваться в 1940 гг. в такими авторами, как М. Наумбург и А. Хилл, для обозначения разных форм клинической практики. Общим для всех них выступало психологическое “сопровождение” клиентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

Термин «арт-терапия» первоначально имел более узкое значение, чем в современной психологической науке.

Термин “арт-терапия” (буквально - терапия искусством) был введен А. Хиллом (1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях [8].

Широко применял методы арт-терапии такой психолог как М. Либман, в его трактовке арт-терапия - это использование средств искусства для передачи чувств и иных проявлений психики человека с целью изменения структуры его мироощущения.

В современной науке дается немного модифицированное определение.

В Российской энциклопедии социальной работы указано, что арт-терапия - это способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и художественной деятельности. К средствам искусства относятся: музыка, живопись, литературные произведения, театр и т. д.[37]

Арт-терапия является естественным бережным методом исцеления и развития души через художественное творчество, активно развивающийся как комплекс психотерапевтических методик с 1940х годов под эгидой аналитической психологии К. Г. Юнга. Направления арт-терапии в целом соответствуют видам искусств, а разнообразие техник практически не ограничено. Выделяют собственно арт-терапию (визуальные виды искусства), музыкотерапию, танцедвигательную терапию, драматерапию, сказкотерапию, библиотерапию, маскотерапию, этнотерапию, артсинтезтерапию и другие.[14]

Современные методы арт- терапии при всех их связях с различными культурными феноменами наиболее близка к относительно примитивным формам первобытного искусства. И то, и другое основано на спонтанном самовыражении и в известной степени игнорирует эстетические критерии и профессионализм автора; при этом наиболее важен процесс творчества, искренность, полнота самовыражения; наконец, изобразительное искусство выступает как инструмент внутри- и межличностной коммуникации.[22]

Очевидно, что “лечение искусством” появилось тогда же, когда и само искусство. Во все времена и у всех народов в качестве “средства исцеления” различных болезней и состояний использовались музыка, пение, танец, рисование, скульптура, театр и ритуалы, мистерии и многое другое. Если проследить развитие всевозможных вариантов народного целительства, то все они, без исключения, содержат элементы терапии искусством. Для многих людей народное творчество (рукоделие и ремесло) до сих пор является фактором сохранения душевного равновесия и здоровья. [21]

Для методов арт- терапии характерно то, что в центре внимания находится не столько произведение искусства (продукт творчества пациента), сколько конкретная и уникальная личность автора с ее потребностями, мотивами, ценностями и стереотипами. При этом рассматриваются процессы взаимодействия личности с произведением искусства (с творческой продукцией) во всем их качественном многообразии. Здесь нет никаких норм, есть лишь некоторые параметры для относительного сравнения, например, по глубине воздействия.[27]

Искусство оказывает свое воздействие не механически, благодаря своим особым свойствам, но существенна и встречная активность личности, поэтому в арт-терапии предпочтительно создание своей творческой продукции, а не использование готовых произведений искусства.

Методы арт- терапии дают возможность относительно безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют проработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и снижая сопротивление изменениям.

Через работу с многогранными и неисчерпаемыми символами в искусстве развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия.[37]

Методы арт- терапии ресурсны, так как находятся вне повседневных стереотипов, а значит, расширяет жизненный опыт, добавляет уверенности в своих силах. Чем лучше человек умеет выражать себя, тем полноценнее его ощущение себя неповторимой личностью.

Арт-терапия формирует творческое отношение к жизни с ее проблемами и «зигзагами судьбы», умение видеть многообразие способов и средств достижения цели, развивает скрытые до сих пор способности к творческому решению сложных жизненных задач, не ожидая «вдохновения» или особых условий для творчества. [36]

Интеграция различных психических функций задействует весь потенциал человека для целенаправленной реконструкции личности. Человек открывает общие закономерности творческого процесса как в искусстве, так и в жизни, и постепенно два понятия соединяются в одно - ИСКУССТВО ЖИТЬ, то есть умение складывать из мозаики событий, явлений, представлений цельную картину окружающего мира, вносить порядок в хаос и сделать из него нечто, имеющее смысл.[45]

Арт-терапевт создает для клиента безопасную среду и обеспечивает ее различными изобразительными материалами, находится рядом с клиентом в процессе его изобразительного творчества, затем участвует в обсуждении мыслей и чувств клиента, материалов и получившегося произведения искусства.

Спектр проблем, при решении которых могут быть использованы техники арт-терапии, достаточно широк: внутри- и межличностные конфликты, кризисные состояния, в том числе экзистенциальные и возрастные кризисы, травмы, потери, невротические и психосоматические расстройства, в консультировании и терапии детей и подростков.

Методы арт терапии открывают невиданный простор для творческих поисков психолога.[51]

Арт-терапия имеет ряд преимуществ в работе с детьми и подростками, поскольку в этом возрасте наиболее эффективной формой самовыражения является выражение посредством игры и творчества. Детям и подросткам зачастую трудно вербально выразить свои трудности, поэтому работа с использованием различных видов искусства более эффективна в этом случае.

Элементы арт-терапии могут применятся в учебном процессе педагогом, а также психологом в коррекционной работе.[35]

Идея о необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии была обоснована еще в 1927 г. немецким психиатром А.Кронфельдом в статье “Психогогика, или Психотерапевтическое учение о воспитании”. Автор призывал к разработке такого метода, который нацеливал бы человека на духовное оздоровление и личностный рост. В качестве наиболее приемлемого и эффективного в работе с детьми психотерапевтического направления можно выбрать арт-терапию.

Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для педагога. При этом специальных знаний не требуется. Арт-терапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм работы с детьми.[57]

Хотя приоритет теоретического обоснования арт-терапии принадлежит зарубежным специалистам, наша отечественная педагогическая наука и народная педагогика имеют давний опыт использования изобретательного творчества в воспитательных, развивающих и коррекционных целях.[44]

В образовательных учреждениях разных стран в настоящее время все более активно применяется такой инновационный подход, как психотерапия искусством. Согласно международной классификации, психотерапия искусством представлена четырьмя модальностями: арт-терапией (психотерапией посредством изобразительного творчества), драматерапией (психотерапией посредством сценической игры), танцевально-двигательной терапией (психотерапией посредством движения и танца) и музыкальной терапией (психотерапией посредством звуков и музыки).

В системе различных направлений психотерапии искусством арт-терапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска. Большинством отечественных авторов, затрагивающих в своих публикациях тему арт-терапии, она также понимается как система здоровьесберегающих воздействий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях клиентов изобразительным творчеством.

Как следует, например, из Информационной брошюры Британской ассоциации арт-терапевтов, «Арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают ее различными изобразительными материалами - красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога».[9]

Некоторыми содержащими определение арт-терапии документами являются информационные материалы Европейского консорциума арт-терапевтического образования (сокращенно ЕКАТО), объединяющего более трех десятков европейских университетов, развивающих программы подготовки специалистов по разным направлениям психотерапии искусством. В документах ЕКАТО обозначается место арт-терапии в системе других направлений психотерапии искусством. При знакомстве с информационными бюллетенями этой организации можно отметить, что члены ЕКАТО сходятся во мнении относительно ее основного содержания. Так, все они признают, что изобразительная деятельность клиента в арт-терапии происходит в присутствии специалиста (арт-терапевта), который создает для него психологически безопасную среду, помогает ему творчески проявить себя, а также организовать и осознать свой опыт. Важнейшими факторами лечебно-коррекционного воздействия в арт-терапии выступают изобразительная деятельность, психотерапевтические отношения и обратная связь клиента и специалиста (арт-терапевта).

Что касается отечественного опыта применения арт-терапии в школах, то он отражен в работах М. Ю. Алексеевой , Е. Р. Кузьминой , Л. Д. Лебедевой , А. В. Гришиной , Л. А. Аметовой , Е. А. Медведевой, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссаровой, Т. А. Добровольской .

М. Ю. Алексеева предлагает использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии» [2; 3]. Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Другим примером попыток отечественных педагогов использовать элементы арт-терапии в образовательном процессе являются работы Л. А. Аметовой [3]. Данный автор разработала программу формирования арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт», рассматривая ее как инновационный педагогический прием, направленный на развитие интеллектуального и творческого потенциала детей. Основываясь на общих наблюдениях об исцеляющих возможностях искусства и «свидетельствах педагогической и психологической науки» о способности искусства «формировать психологические защиты от вредных внешних влияний среды», она относит свою программу к сфере психолого-педагогической коррекции учащихся.

Представляет интерес разработанная Д. И. Воробьевой интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. Автор не использует понятие «арт-терапия» и обосновывает свою программу с позиций деятельностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Важнейшим средством развития личности дошкольника в программе выступает изобразительная деятельность как наиболее естественная для ребенка и, в то же время, позволяющая ему присваивать значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда художника». По мнению Д. И. Воробьевой, в ходе реализации программы происходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ребенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мышление и другие). Автор выделяет стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурирует занятия. Высокая степень структурированности программы и «трансляция» в ходе занятий детям определенного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность ребенка.[36]

Работы Л. Д. Лебедевой посвящены некоторым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии. Она, в частности, пишет, что «словосочетание «арт-терапия» в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности».[44]

В то же время, она приводит широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку»; «трудности в эмоциональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессивность; переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Не уточняя, кто должен проводить такую работу, она по видимому допускает ее проведение педагогами и педагогами-психологами. Очевидно, однако, что большинство из перечисленных ею нарушений эмоций и поведения с клинической точки зрения могут иметь разную природу и механизмы развития, в том числе, проявляться в рамках острых или хронических психических заболеваний.[45]

Применение методов арт-терапии и артпедагогики в специальном образовании рассматривается в работе Е. А. Медведевой, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссаровой и Т. А. Добровольской . Она представляет собой первую в нашей стране попытку обобщения опыта применения искусства в качестве средства комплексного воспитательного, развивающего и коррекционного воздействия на детей с нарушениями в развитии (дети с проблемами слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата). В первом разделе книги дается краткий исторический обзор использования средств искусства в лечебных и коррекционных целях. Во втором разделе освещается понятийный аппарат артпедагогики и арт-терапии. Показывается различие в содержании, задачах, функциях арт-терапевтических и артпедагогических воздействий применительно к работе с детьми с нарушениями в развитии. При этом авторы рассматривают арт-терапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путем стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. Соответственно такому пониманию арт-терапии они включают в нее такие частные ее формы, как изотерапию, библиотерапию, кинезиотерапию, музыкотерапию, психодраму и некоторые другие.[97]

Поскольку авторы придерживаются широкого толкования арт-терапии, вопросы, связанные с применением изобразительных приемов и средств с целью достижения коррекционных и развивающих эффектов. Авторы попытались обобщить опыт применения артпедагогики и арт-терапии в специальном образовании и определить отношения между этими двумя направлениями в работе с детьми с нарушениями в развитии. [54]

Копытин А. И. рассматривает возможности групповой арт-терапии. Арт-терапия связана с созданием визуальных образов в контексте отношений с психотерапевтом, что предполагает трехстороннее взаимодействие между автором художественной работы, самой работой и специалистом. В свою очередь, групповая психотерапия связана с большой значимостью межличностных отношений и групповых феноменов. Изобразительная деятельность в условиях группы не только предоставляет ее участникам дополнительные возможности для самовыражения, но и определенным образом влияет на внутригрупповую коммуникацию.[37]

Существуют различные формы групповой арт-терапии. Попытки соединения методологии и техники групповой психотерапии с принципами арт-терапевтической деятельности стали особенно активны в последние десятилетия, что связано с развитием арт-терапии и ростом профессионализма представителей этого направления, многие из которых, получая подготовку в области арт-терапии, глубоко осваивают и методы групповой психотерапии. С другой стороны, специалисты в области групповой психотерапии и ведущие разных групп - педагоги, социальные и творческие работники - убеждаются в том, что изобразительная и иная творческая деятельность в групповых условиях благоприятно отражается на атмосфере в группе и состоянии и отношениях ее участников. Поэтому многие из этих специалистов начинают применять в своей работе элементы креативной терапии.

Если рассматривать групповую арт-терапию как результат объединения методологии и техники групповой вербальной психотерапии с основными принципами арт-терапевтической работы, то такая «арт-психотерапия» существует не более нескольких десятилетий. В то же время, еще в первой половине ХХ века существовали некоторые аналоги групповой арт-терапии, которые, при всей проблематичности их отнесения к психотерапевтической деятельности, можно рассматривать как чрезвычайно важную эмпирическую основу для развития теории и практики арт-терапевтической работы с группами. [38]

Копытин А.И. пишет: «для того, чтобы понять влияние институционального фактора на развитие групповой арт-терапии, можно, например, сопоставить те подходы, которые доминируют в области арт-терапии в Соединенных Штатах Америки и Великобритании. Этот пример может быть особенно показателен, поскольку в обеих странах арт-терапия достигла высокого уровня развития и институционализации..» Обращая внимание на характерную для Великобритании традицию работы художников и арт-педагогов в общественном здравоохранении и образовании и, в то же время, на тесную связь британской арт-терапии с психоанализом, Андреа Гилрой (Gilroy, A., 2000) пишет: «В настоящее время арт-терапевты Великобритании различаются, в зависимости от той значимости, которая придается ими самостоятельной творческой деятельности пациентов… С одной стороны, существует такой подход, который можно было бы условно назвать «исцеляющим искусством» и, с другой стороны, существует тот, который придает большое значение переносу и его влиянию на процесс творчества. Последний подход можно назвать арт-психотерапевтическим.

Многие американские арт-терапевты склонны рассматривать свою практику в терминах конкретных вмешательств, инструментов и техник, пригодных для решения задач оценки и лечения… В рамках данного подхода изобразительная деятельность клиента воспринимается с точки зрения нормы и патологии… Это медицинская модель арт-терапии. Использование изобразительных материалов при этом ограничено определенным вмешательством, производящим впечатление жестко контролируемой процедуры… Таким образом имеется «культурная конгруэнтность» между системой медицинского обслуживания и практикой арт-терапии… Студийный же подход рассматривает создание изобразительной продукции, главным образом, как катарсическую процедуру. Он больше ориентирован на процесс изобразительного творчества, не имеет связи с медицинской моделью и делает ставку на творческий ответ на болезнь… Он не соответствует американской системе здравоохранения и, возможно, поэтому тяготеет к нетрадиционным подходам, связанным с «альтернативными» культурами».[37]

Анализируя развитие групповой арт-терапии невозможно также не учитывать преобладающие в том или ином обществе психотерапевтические теории и степень ортодоксальности представителей различных, связанных с оказанием психотерапевтических услуг профессиональных групп. То важное место, которое занимает психоанализ и иные психодинамические направления (включая аналитическую психологию и теорию объектных отношений) в теории и практике групповой психотерапии во многих странах мира определяет то, что данные теории продолжают оказывать заметное влияние на мышление многих арт-терапевтов. Более того, чем больше возрастает степень ассимиляции арт-терапевтами различных теорий индивидуальной и групповой психотерапии, тем более ощутимо это влияние, что вызывает даже усиливающееся в последние годы недовольство многих арт-терапевтов сближением этого направления с вербальной психотерапией. Так, например, обязательным для вербальной психотерапии является то, чтобы чувства находили выражение в словах. «Если же чувства выражаются в визуальных образах» - задает вопрос С. Скейфи - «то может ли пациент их осознать?

Учитывая институциональный и профессиональный контексты развития психотерапии и арт-терапии в нашей стране, можно предполагать, например, что заметное влияние на этот процесс оказывают государственная система медицинского обслуживания, сохраняющаяся монополия врачей-психиатров на оказание психотерапевтических услуг и доминирующие здесь психологические теории и подходы к лечению психических и эмоциональных расстройств. Несмотря на наличие значительного сектора «альтернативных» услуг в сфере психического здоровья и быстро развивающиеся в последние годы новые направления отечественной психотерапии, ее медицинская модель по-прежнему сохраняет свои главенствующие позиции. Как отмечает В. В. Макаров (Макаров В. В., 2000), «В нашей стране психотерапия длительное время развивалась в рамках медицины. Сегодня еще активно работает самое первое в нашей стране поколение врачей-психотерапевтов…теперь психиатрии принадлежит только небольшая часть психотерапии. Вместе с тем, медицинская модель психотерапии несомненно является самой развитой и во-многом питающей своими ресурсами другие, нарождающиеся и становящиеся на ноги модели психотерапии» (с. 43). С учетом этого, вполне естественным кажется то, что наиболее активную роль в развитии групповой арт-терапии в нашей стране играли и играют врачи-психиатры (Бурно М. Е., 1989, 2000; Хайкин Р. Б., 1992; Копытин А. И., 2001, 2002). В то же время, возникает вопрос: Насколько ведущая роль врачей-психиатров в развитии теории и практики групповой арт-терапии в России продуктивна в плане сохранения и дальнейшего раскрытия уникального потенциала групповой арт-терапии, представляющей собой синтез вербальной групповой психотерапии и художественной практики? [38]

И, наконец, хотелось бы кратко обсудить роль культуры в развитии групповой арт-терапии. По мнению Дж. Рутана и У. Стоуна (Рутан Дж. И Стоун У., 2002), культурные влияния на групповую психотерапию являются очень важными и в значительной мере определяют характер психотерапевтического запроса клиентов, преобладающие формы эмоциональных расстройств и их этиологию и патогенез: «На первый план современной психодинамической теории сейчас выходит личностная патология, в частности, нарциссическое и бодерлиновое личностное расстройства. При этом психическая патология чаще всего проявляется в нарушении качества отношений человека с окружающими». Анализируя затем развитие психотерапии в ХХ веке в его тесной связи с изменением культурного контекста, Дж. Рутан и У. Стоун обращают внимание на качественное изменение факторов формирования и поддержания идентичности современных людей, высоко динамичный характер изменений во всех сферах жизни, приводящий к тому, что каждое новое поколение характеризуется своей собственной культурой, а также на наличие у современных людей неограниченных возможностей для выбора, усиливающих у них ощущение неопределенности и противоречивости, и, наконец, неустойчивый характер межличностных отношений. Несомненно, переход от классического к постклассическому (модернистскому) типу культуры заметно повлиял на развитие групповой психотерапии. Однако в нынешних исторических условиях уже невозможно ограничиваться дихотомией викторианской и поствикторианской культуры. Современное общество относится уже к принципиально новому - постмодернистскому - этапу развития, кардинально изменившему культурный контекст психотерапии и вызвавшему к жизни целый ряд совершенно новых задач, не свойственных модернистскому этапу развития общества. Отмечаемая Дж. Рутаном и У. Стоуном дихотомия, на наш взгляд, не позволяет учесть тех потребностей современного человека, которые определяют появление многих инновационных форм и методов психотерапевтической работы и являются одним из ведущих факторов развития групповой арт-терапии.

Очевидно, что в новых исторических условиях характерная для большинства форм групповой психотерапии вербальная коммуникация уже не может во многих случаях быть достаточной для установления аутентичных межличностных отношений. Невербальная экспрессия, включая ее визуальную форму, телесный опыт участников группы и акциональные аспекты их взаимодействия приобретают сейчас все большую значимость, определяя развитие групповой интерактивной арт-терапии.

Наличие в арт-терапевтической группе множества индивидуальностей, выступающих носителями особой, постмодернистской идентичности, создает беспрецедентную ситуацию, которую можно описать в таких определениях как “эмержентная множественность”, “амбивалентность”, “мобильность”, “транзиторная неопределенность”, “противоречивая территориальность”, “сериальное многообразие”, “неукорененное существование”, “нелинейная активность”, “непредвиденная рефлексивность”. «Такая современная субъективность» - отмечает П. Уайтекер - «связана также с деконструкцией авторитарных отношений и выражением разных точек зрения, что ассоциируется с движением «через» и многообразием перспектив, нежели с движением к чему-то определенному и выбором чего-то одного (одного лица, пункта назначения, системы верований, способа действий). Все это в значительной степени влияет на изменение структуры и типа отношений в арт-терапевтической группе и диктует необходимость учета используемых ее участниками и ведущим дискурсивных вербальных и невербальных практик.

С этим в какой-то мере связано, в частности, развитие нарративного и феминистского подходов в групповой арт-терапии, новых форм групповой арт-терапевтической работы с подростками, представителями этнических меньшинств и другими категориями населения.

Новый этап в развитии групповой арт-терапии начинается примерно с конца 66-х - начала 70-х годов ХХ века. Именно в эти годы начала с складываться такая форма работы с арт-терапевтическими группами, как групповая интерактивная арт-терапия. Появление новых форм работы с арт-терапевтическими группами было вызвано к жизни целым рядом обстоятельств, в том числе:

* изменениями социально-политического, институционального и культурного контекстов;

* изменением потребностей и психотерапевтических запросов клиентов, а также структуры эмоциональных расстройств;

* быстрым развитием теории и практики групповой психотерапии и постепенной ассимиляцией ее достижений в деятельность арт-терапевтов;

* ростом профессионализма ведущих арт-терапевтических групп и развитием системы арт-терапевтического образования.

Во второй половине ХХ века, по сравнению с предыдущим периодом, стала более сложной и дифференцированной ее техника. Кроме того, можно говорить о начавшемся примерно с конца 70-х годов формировании ее методологии, основы которой будут рассматриваться в третьей главе. Во второй же главе речь пойдет о разных формых групповой арт-терапии. Однако прежде нам предстоит коснуться понятия групповой интерактивной арт-терапии.[38]

Если работавшие с группами пионеры арт-терапевтического направления, такие как А. Хилл, Э. Адамсон , И. Чампернон или Ф. Чизек обращали внимание, главным образом на проявления индивидуальной творческой активности посетителей художественных студий и старались по-возможности оградить их от посторонних отвлекающих факторов, в том числе, от вмешательства посетителей студий в работу друг друга, то начавшие развиваться с конца 60-х - начала 70-х годов новые формы групповой арт-терапии характеризовались стремлением ведущих групп учесть не только фактор индивидуального творческого самовыражения и личные отношения между ними и психотерапевтом, но и то, какое влияние участиники групп оказывают друг на друга, и в какой мере присутствие в группе психотерапевта отражается на их общении. Такие ведущие групп могли придерживаться разных теорий групповой психотерапии и по-разному понимать внутригрупповую коммуникацию, однако, при всем различии их позиций, их можно рассматривать как представителей групповой интерактивной арт-терапии. Понятие «групповая интерактивная арт-терапия» является, таким образом, собирательным определением, включающим в себя разные по форме, продолжительности и способам теоретического обоснования варианты арт-терапевтической работы с группами.

На наш взгляд, понятие «групповая интерактивная арт-терапия» обладает значительными эвристическими возможностями. Групповая интерактивная арт-терапия базируется на фундаментальных принципах арт-терапии, к которым можно отнести представления о том, что создание визуального образа (или объекта) представляет собой важный аспект познавательной деятельности человека; что изобразительная деятельность (включая рисование, занятия живописью, работу с глиной, конструирование и т. д.) в присутствии психотерапевта позволяет клиенту установить контакт с ранними, вытесненными переживаниями и теми чувствами, которые связаны с контекстом “здесь-и-сейчас”; что изобразительная продукция клиента может выступать в качестве вместилища сильных переживаний, выразить которые ему бывает непросто; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом… и может способствовать прояснению переноса в отношениях психотерапевта и клиента”.

Понятие интерактивности, применительно к арт-терапевтической группе, обозначает то, что одной из основных особенностей такой группы является взаимодействие между ее участниками. Хотя любая психотерапевтическая группа по своей природе интерактивна и немыслима без такого взаимодейтсвия, итерактивная арт-терапевтическая группа отличается от большинства вербальных психотерапевтических групп тем, что взаимодействие между ее участниками, помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием “языка тела”, осуществляется посредством визуальных образов. Мультимодальная интерактивная арт-терапия может предполагать также использование музыкальной, танцедвигательной и драматической форм творческого самовыражения, выступающих в качестве дополнительных средств коммуникации между учасниками группы).