Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

1.1 Генезис изучения профессиональной Мы-концепции будущих психологов

1.2 Сущностная характеристика и структура профессиональной Мы-концепции будущих психологов

1.3 Идентификация как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

2.1 Программа и методики эмпирического исследования профессиональной Мы-концепции будущих психологов

2.2 Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Реализация модернизации системы образования в Казахстане, которая привела появлению нового понимания образования как организации условий для саморазвития личности.

Если обратится к «Долгосрочной программе развития образования Республики Казахстан до 2020» от 2008 года. То одна из приоритетных задач развития образования это подготовка высококвалифицированных научных и научно-педагогических специалистов. Современный рынок труда предъявляет высокие требования к уровню развития компетенций выпускников. В этих условиях высшее образование должно вооружить студентов не только передовыми знаниями, но и навыками, необходимыми им на протяжении всей их профессиональной жизни.

Проблема профессионального развития будущих психологов занимает одно из важных мест в исследованиях психологии. В ходе исследований были изучены профессионально важные качества, мотивация студентов-психологов, раскрыта динамика группового процесса деятельности на примере студенческих групп, однако малоизученной темой остается развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Анализ изучения проблем профессионального становления студентов в рамках развития студенческой группы показывает, что существует ряд противоречий: между требованиями социально-психологической практики и системой профессиональной подготовки специалистов-психологов; между сложившимися традиционными формами работы со студенческими группами и необходимостью реализации новых подходов; между осознанием роли группы в системе подготовки специалистов и актуализацией социально-психологических механизмов функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Исследование динамической системы представлений о студенческой группе у психологов позволит расширить знания о ряде групповых феноменов и выявить условия, которые лучшим образом учитывающие особенности и закономерности профессионального становления студентов.

Каждый этап и роль периодов профессионального обучения, где закладываются основные профессиональные качества рассматриваются в периодизациях профессионального становления личности (А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер Е.А., Климов, В.Д. Шадриков). Исследования направленые на изучение профессионально важных качеств личности психологов (Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов).

Проблему социальных представлений разрабатывали Э. Дюркгейм, С. Московичи, Р. Ромметвейт, Р. Фарр. Также данная проблема изучается современными исследователями, раскрывающими феномен Мы-концепции больших групп (Н.И. Бетанели).

В ходе изучения группы перцептивная задача заключается в том, чтобы в сознании индивида сформировались представления членах данной группы, с которыми он взаимодействует, строя определенную систему суммарных выводов и заключений (B.C. Агеев, И.П. Волков, Р.В. Веснина). Однако остается недостаточно разработанной сущность профессиональной Мы-концепции будущих психологов, структура и механизмы функционирования на разных этапах профессионального становления личности студента.

Цель исследования - исследовать динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Объект исследования - профессиональная Мы-концепция будущих психологов.

Предмет исследования - динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Гипотеза исследования - изменение профессионально важных качеств личности психологов и профессиональной Мы-концепции происходит в период развития студенческой группы от ее начальной фазы до заключительной. Эти изменения отражают неравномерность динамики когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Задачи исследования:

1) обобщить подходы ученых к изучению профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

2) конкретизировать сущностную характеристику и структуру профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

3) изучить идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

4) выявить динамику профессиональной Мы-концепции будущих психологов в сравнительно-сопоставительном анализе;

5) установить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов;

Методологическую основу исследования составили принципы социологического анализа, культурологического, деятельностного подходов. Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности. Теоретической основой исследования выступают работы, раскрывающие проблемы:

- профессионального становления личности (К.А. Альбуханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Т.В. Кудрявцева,А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.Ф. Рыбалко, Дж. Сьюпер);

- развития профессиональных качеств личности психологов (А.А. Воронина, Е.В. Гаврилов, А.Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Копылова, М.А. Степанова, Л.В. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоповских);

- формирования социальных представлений (Ж. Арбик, Дж. Джаспере, И. Дойчер, Д. Жоделе, Р. Кайез, Ж. Кодол, Ст. Милгрем, Р. Ромметвейт, Р. Фарр, Ф. Францелла, М.-Ж. Шомбар де Лов);

- развития субъектности группы (А.В. Брушлинский, К.М. Гайдар, А.Л. Журавлев, А.С. Крикунов, Т.И. Сурьянинова, А.В. Корнев, А.С. Чернышев, Л.И. Уманский);

- идентификации как социально-психологический феномен (Н.Н. Авдеева, Г.М. Андреева, А. Бандура, Д. Гевиртц, М. Герберт, Г. Гибш, Е.И. Го-ловаха, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Г. Келмен, Р.Л. Кричевский,

А.В.Петровский, В.В. Столин, М. Форверг, 3. Фрейд);

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; психологическое тестирование, наблюдение, беседа. В исследовании использовались следующие методики: методика диагностики направленности личности (В. Смейкал, М. Кучер), методика изучения рефлексии (А.В. Карпов), диагностика самоконтроля (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и СВ. Фирсова)

стандартизированного опросника Т. Брохера «Моя учебная группа» семантический дифференциал Ч. Осгуда в модификации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда. Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.

Эмпирическая база исследования: Студенты I-V курсов кафедры «Филологии, педагогики и психологии Казахстанского инновационного университета.

На первом этапе исследования (2012-2013 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинута гипотеза, разработана программа эмпирического исследования динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

На втором этапе исследования (2013-2014 гг.) проведено эмпирическое исследование динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов, осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы.

Обобщеные подходы ученых, рассматривающие эмпатию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность, самоконтроль и социальные перцептивные групповые процессы позволили определить два основных вектора исследования проблемы: формирование профессионально важных качеств личности и представлений о профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

В студенческой группе происходит профессиональные изменения ее членов, таким образом студенты развивая в учебной деятельности профессиональные качества, суммарно профессионально преображают свою группу.

Также определено, что представления о профессиональной общности и процессе профессионального обучения меняются. Этот процесс обусловливается как сменой деятельности (учебная чередуется с практической), так и сменой преподавателей, с которыми студенты общаются и идентифицируются. Все эти изменения происходят в рамках групп и она становится первой профессиональной общностью где происходит формирование динамической системы групповых представлений.

Рассмотрена сущностная характеристика профессиональной Мы-концепции будущих психологов представленная как динамическая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. Выявлено содержание ее основных структурных компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого.

Уточнены социально-психологические механизмы функционирования профессиональной Мы-концепции: внушение, заражение, убеждение, обосновывается положение об идентификации как основном механизме функционирования профессиональной Мы-концепции. Включение индивида в групповую деятельность становится возможным в результате идентификации индивидуальных и групповых мотивов и целей. Рассмотрены различные возможные уровни идентификации которые определяются в зависимости от соотношения личностно значимых и незначимых целей индивида с общей целью группы. Результатом идентификации личности с Мы-концепцией группы является групповая идентичность. Профессиональную идентичность членов группы порождает идентификация с Мы-концепцией учебной пред-профессиональной общности.

Установлены этапы формирования социального представления применительно к профессиональной Мы-концепции будущих психологов:

1) персонификация, придающая конкретность и позволяющая рассматривать профессиональную Мы-концепцию будущих психологов как воспринимаемую реальность;

2) отбор элементов - формирование групп персон, объединенных по одному признаку;

3) схематичная визуализация выделенных элементов;

4) взаимодействие в социальной среде, нахождение места профессиональной Мы-концепции среди других явлений.

Выделены объективные, объективно-субъективные, субъективные факторы развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Выработана когнитивная модель содержания психологического образования, где условиями развития поведенческого компонента выступают организация учебной и производственной практик студентов, включение в учебный процесс активных методов обучения, организация самостоятельной деятельности, что позволяет накапливать репертуар профессионального поведения, в котором отражаются ценности и нормы профессии.

Уточнены психологические условия, включающие социально-психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов. В социально-психологическое сопровождение входят следующие направления: диагностика; консультирование; просвещение; профилактика; развивающая работа.

Практическая значимость исследования состоит в получении данных о динамике структурных компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов, которые могут послужить основой организации целенаправленной разработки основных направлений социально-психологической службы в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами исследования; применением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

- Профессиональная Мы-концепция будущих психологов и динамическая система представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности. Представляя перцептивый феномен и рассматривается двух сторон.

- Структура Мы-концепции является взаимосвязью трех компонентов:

когнитивный компонент, эмоциональный компонент, поведенческий компонент

- Идентификация является механизмом функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов, и осуществляется на двух уровнях: на первом - происходит отождествление представлений о реальной и идеальной группах, на втором - отождествление индивидуальных и групповых целей, мотивов, ценностей, эмоций.

- Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов отражается в развитии ее основных структурных компонентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

1.1 Генезис изучения профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Многие российские и зарубежные ученые изучают профессиональное становление личности среди них можно выделить А.А. Деркач, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Е.Ф. Рыбалко, Дж. Сьюпер.

Профессиональное становление личности - это процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении (автор Э.Зеер) [41; 29].

Профессиональное становление это длинный период жизни человека (около 40 лет). В течение этого времени изменяются жизненные и профессиональные планы, возникает смена социальной ситуации, ведущего вида деятельности а также перестройка структуры личности. Отсюда возникает необходимость разделения данного процесса на периоды и стадии.

Т.В. Кудрявцев выделяет четыре стадии развития профессионального становления личности:

1. Возникновение и развитие профессиональных намерений.

2. Профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности.

3. Вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе.

4. Полную реализацию личности в профессиональном труде [63; 23-32].

Другой вариант профессиональной периодизации предложил Е.А. Климов. Она состоит из трех периодов:

1. Стадия оптации (12-17 лет) - подготовка к осознанному выбору профессионального пути.

2. Стадия профессиональной подготовки (15-23 года) - освоение знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности.

3. Стадия развития профессионала (от 16-23 лет до пенсионного возраста) - вступление в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшее развитие субъекта деятельности [46; 58-61].

Также Е.А. Климов в своей более поздней периодизации жизненного пути профессионала, рассматривает более подробную группировку фаз:

- оптация - выбор профессии в учебном профессиональном заведении;

- адаптация - вхождение в профессию и привыкание к ней;

- фаза интернала - приобретение профессионального опыта;

- мастерство - квалификационное выполнение трудовой деятельности;

- фаза авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации;

- наставничество - передача профессионалом опыта [74; 418- 425].

Следующий ученый А.К. Маркова, в качестве критерия выделения этапов становления профессионала выбрала уровни профессионализма личности, всего она выдвигает 5 уровней:

1. Допрофессионализм содержит этап первичного ознакомления с профессией.

2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.

3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного овладения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.

4. Непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.

5. Послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности [64; 56-57].

Другой подход предложил Дж. Сьюпер выделил 5 этапов профессиональной зрелости:

- Рост - развитие интересов, способностей (0-14 лет).

- Исследование - апробация своих сил (14-25 лет).

- Утверждение - профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25-44 года).

- Поддерживание - создание устойчивого профессионального положения (45-64 года).

- Спад - уменьшение профессиональной активности (65 лет и более) [41; 43].

В своем видении Э.Ф. Зеер предполагает, что в целостном процессе профессионального становления личности существует 7стадий:

1. Аморфная оптация (0-12 лет).

Начало процесса становления является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей. Влияние оказывает среда родственников, учителей, сюжетно-ролевых игры и учебные предметы.

2.Оптация (12-16 лет).

Развитие профессиональных основ личности завершается осознанным, желанным, а порой и вынужденным выбором профессии. Здесь ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Профессиональная активность личности направлена на поиск себя в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе кем стать

3.Профессиональная подготовка (16-23 года).

Следующая стадия связана с поступления в профессиональное учебное заведение. Ведущая деятельность -- профессионально-познавательная, направленная на получение конкретной профессии.

4. Профессиональная адаптация (18-25 лет). [41;57]

Изменение социальной ситуации: новая система отношений в разновозрастном профессиональном коллективе, другая социальная роль, новые социально-экономические отношения. Ведущая деятельность - профессиональная. В этот период активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию - овладение системой взаимоотношений в коллективе, освоению новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

5. Первичная профессионализация.

Погружение в профессиональную среду. Деятельность осуществляется сравнительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности ведет к формированию новой системы отношений как к окружающей действительности так и к самой себе. На этой стадии происходит становление специалиста и выработка личностных сообразной технологией выполнения работы.

6. Вторичная профессионализация.

Далее происходит повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда. Уровень проявления профессиональной активности стабилизируется и зависит от психологических особенностей личности.

7. Профессиональное мастерство.

Работники, обладающие творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и саморазвитии, переходит на данную стадию. Для них характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. [41; 44-46].

«Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.» Э.Ф.Зеер [42;304]

Изменения, происходящие с личностью в процессе подготовки, овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнении. Развитие личности как специалиста и профессионала, происходят с личностью в процессе профессиональной деятельности от ее подготовки до становления профессионального мастерства. Исследования профессионального развития личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывая единство мотивационной, потребностной, смысловой и операциональной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Участвуя в учебно-профессиональной и в профессиональной деятельности, человек не только приобретает адекватные представления о своей профессии и возможностях, но и активно развивает их.

Процесс профессионального становления личности состоит из конструирования способов усвоения операциональной стороны деятельности, которая формирует основные мотивы профессионального развития, и комплекс мер ведущих к осознанию субъектом собственно профессиональной деятельности а также значимости своей будущей профессии. Необходимо соблюдать оптимальное сочетание содержательного мотива, такого как интерес к профессии и потребность в самореализации, а также адаптивного - престиж профессии и зарплата [26;279].

Как отмечает А.К.Маркова «профессионализация выступает одной из сторон социализации» автор совместно с Ю.П. Поваренковым выделяют «профессиональное» и «личностное», которое находится у личности в разном соотношении:

- существование рядом, без пересечения, когда человек функционирует формально;

- полное совмещение, когда человек «втискивает» свое личное в профессиональные рамки;

- частичная идентификация личности со своей профессиональной нормой;

- полное включение профессиональных ценностей в личное пространство. [63; 57]

Также профессиональное и личностное находятся в непрерывной динамике, «то гармонично сближаясь, то вступают в противоречие, то находятся по разным векторам развития» (Л.И. Анцыферова, Д.Н. Завалишина, Е.Ф. Рыбалко)[4;57].

По мнению А.А. Деркача профессиональное становление это часть и этап сложного динамичного, многоуровневого процесса профессионального развития личности, в основе которого лежит противоречие в сфере «человек - профессия», а результатом являются новообразования в психологической структуре профессионализма, обеспечивающие выполнение профессиональных задач в соответствии с заданным уровнем эффективности [28,94].

Профессиональное развитие -- это процесс движения человека к профессионализму. Профессионализация -- процесс становления профессионала. [26;174] Но, не всякий процесс профессионализации подразумевает профессиональное развитие. Однако более важным процессом является становление профессионала как личности. Личность человека включает его мотивационно-волевую и эмоциональную сферу (ценностные ориентации, идеалы, мотивы, цели, интересы, смыслы, эмоции), когнитивную, операциональную сферу (способности, самосознание, самооценку, мышление и др.), опыт (знания, умения, навыки), психофизиологические особенности (темперамент, характер, силу или слабость нервной системы, работоспособность, мобильность и переключаемость, особенности моторики и др.).[28, 258]

Можно выделить основные личностные критерии профессионализации:

-- профессиональная продуктивность характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия результатов деятельности социально-профессиональным требованиям; профессиональная продуктивность оценивается на основе производительности, качества и надежности решения задач (поиска и выбора профессии, профессионального обучения и адаптации, построения профессиональной карьеры и смены профессии и др.);

-профессиональная идентичность характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала; профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности;

- профессиональная зрелость, свидетельствующая о сформированности личностного контура регулирования процесса профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. Для профессионально зрелой личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования и выбирать наиболее оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно идти на риск или снижать уровень притязаний.[25; 229]

Профессионализмом можно назвать сочетание профессиональных и личностных качеств, становление различных личностных и акмеологических уровней.

Необходимо выделить основные составляющие профессиональной деятельности личности. Развитие и интеграция этих качеств в процессе профессионального становления приводят к формированию системы важных профессиональных качеств. Это динамический и не легкий процесс преобразования как функциональных так и операциональных действий зависящих от психологических свойств индивида. В ходе усвоения и выполнения деятельности, психологические качества поэтапно профессионализируются и образуют самостоятельную подструктуру.

Под профессионально важными качествами понимается индивидуальные качества личности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения - В.Д. Шадриков. [126; 68]

Э.Ф. Зеер считает, что профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность профессиональной деятельности. [41;68]

Психические функции, влияющие на эффективность выполнения профессиональной деятельности, называют профессионально важными качествами. [66; 296]

Если говорить о психологических качествах практического психолога, то они могут представлять собой совокупность активных элементов психологического ресурса, каждый из которых выражается в его основной деятельности. Под этим мы можем рассмотреть особенности профессионального мышления и сознания, рефлексии и самооценки, а также целеполагания и мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений и практических действий. По нашему мнению особо значимые психологические качества психолога являются: аналитико-конструктивный склад мышления и самостоятельность суждений; чуткость и проницательность; эмоционально-волевая стабильность и терпеливость; устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и факторам выполнения обязанностей как в едином контексте труда и жизни клиента, так и при проведении самостоятельных целевых мероприятий; эмпатия и рефлексия; общая психофизическая активность [85; 47-54].

Рассмотрим структуру способностей которую предложили Н.В. Бачманова и Н.А. Стафурина, основная их функция это практически решать задачи на общение и тут можно вычленить пять основных компонентов:

1. Умение полно и правильно воспринимать человека.

2. Умение понимать внутренние свойства и особенности человека.

3. Способность к сопереживанию.

4. Умение анализировать свое поведение.

5. Умение управлять самим собой и процессом общения [3; 74-83].

Здесь можно выделить профессиограмму практического психолога, в основе ее лежит модель А.К. Марковой и включает в себя [63;125]:

- виды профессиональной деятельности и функции психолога (диагностическая, консультационная, психологической поддержки, психологического сопровождения, коррекционная и реабилитационная и др.);

- структуру профессиональной деятельности (профессиональные задачи типичные для различных видов профессиональной деятельности психолога, профессиональные ситуации, способы стратегии, тактики, технологии решения профессиональных задач);

- профессионально-важные качества личности специалиста, включающие его мировоззрение, мотивационно-целевую направленность, познавательные способности, коммуникативную компетентность и др.);

- характерные ошибки и затруднения и ошибки мышления и поведения психолога;

- сферы деятельности (практическая, социальная работа, исследовательская, преподавательская) и типы учреждений рабочих мест.

Когда говорим о профессограмме важно выделить, что она состоит не просто из описания способностей профессии, но в ее основе лежит психограмма. Психограмма включает в себя качества которые мы можем измерять посредством психологической диагностики. В основе психограммы будущих специалистов психологов лежит описание основных волевых качеств психики, тех качеств которые ему открыто помогают в работе на этапе как обучения таки профессиональной деятельности.

Личность в ходе своего профессионального становления одолевает этапы, приобретает профессионально-личностные «новообразования».

В ходе обучения в ВУЗе у будущего специалиста формируются такие важные качества - эмпатия, рефлексия, коммуникативные способности, профессиональная направленность и самоконтроль.

Именно их и можно рассматривать как те качества развитие которых и влечет процесс становление профессиональной личности психолога.

Эмпатия - постижение эмоционального состояния, проникновение, чувствование в переживания другого человека. [102, 848]

Первая концепция эмпатии была сформулирована психологом Теодором Липпсом в 1885 году. Он рассмотрел ее в качестве особого психического акта, при котором человек, воспринимает предмет и одновременно проецирует на него свое эмоциональное состояние, при этом испытывает позитивные или негативные переживания. Кроме того Т.Липпс считала, что эмпатия соответствует переживаниям, но они побуждаются не художественным творением, а привносятся в него [136;68]

Следующий шаг в развитии понятия эмпатия получили в гуманистической психологии К.Роджерса. В его теории эмпатия выступает основным приемом «клиент-центрированной терапии», в которой психолог вступает в глубокий, эмпатический контакт с клиентом и помогает ему осознать себя полноценной личностью, способной взять на себя ответственность за решение собственных проблем. А также эмпатия является одним из компонентов психотерапевтической триады Роджерса - тройственной совокупности условий, без которых, по мнению сторонников этого подхода, психотерапевтический процесс не может быть полноценным.

Однако наиболее близким определением к современному представлению к понятию «эмпатия» предложен З.Фрейдом в труде «Остроумие и его относительная бессознательность» в 1905 году. Здесь Фрейд писал: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая со своим собственным». Также важно отметить что эмпатия занимает одно из центральных мест в понятийном аппарате психоанализа.

Следующий ученый-психолог К.Юнг. В своих работах он писал, что сущность эмпатии в проекции субъективных содержаний. Также Юнг видел в эмпатии три механизма экстроверсии, приспособления и защиты.

Вундт причисляет эмпатию к элементарным процессам ассимиляции. По его словам эмпатия является своего рода процессом восприятия, и отличается тем, что существенное психическое содержание основывается на чувствах к объекту, и объект тем самым может интроецироватся. [134; 51]

Другие сторонники психоаналитической традиции для объяснения эмпатии используют концепцию идентификации. Например, Х.Кохут говорил, что эмпатия это универсальная потребность развития. Переживание человеком эмпатического отзеркаливания заботящегося лица одна из важных составляющих в развитии от младенчества и старше.

В Российской психологии понятие эмпатия рассматривали 2 ученых: П.А.Кропоткин и В.П.Эфроимсон.

Кропоткин считает, что эмпатия это чувство эволюции целых общностей, и самые сильные были те у кого чувство самосохранения брало верх. В.П.Эфроимсон считал что эмпатия есть форма общения и различал в структуре эмпатии несколько составляющих, таких как сопереживание, наслаждение, сочувствие. [3; 57]

Рассмотрим следующее профессионально важное качество - рефлексию.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. Как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению. [102, 612]. Понятие рефлексия возникло в философии. Впервые о ней говорил Р.Декарт. Он говорил что рефлексия является способностью индивида сосредотачиваться на своих мыслях. Следующий ученый Дж.Локк разделил ощущения и говорил что рефлексия есть особый источник познания. Также исследователи рефлексии в западной психологии и философии проводили свои изучения, один из социальных психологов Д.Холмс и Ч.Кули предложили изучение рефлексии с помощью диад. Но в отечественной психологии такой вид исследований являлся не популярным, и позднее Г.М. Андреева предположила, что необходимо рассматривать рефлексию не в диаде а на более сложных и реальных социальных группах.

Но только в 30-х годах ХХ века А.Буземан сформулировал то самое психологические понятие рефлексии. Он определил, что рефлексия - это перенесение переживаний с внешнего мира на себя. Первый труд описывающий весь генезис изучения рефлексии был написан А.Марком, в 1948 году. Труд назывался «Психологии рефлексии». В данной монографии исследовании было описано наиболее глубокое понимание рефлексии, так же автор проводит системный и философский анализ всех представлений о рефлексии. Один из отечественных психологов - С.Л. Рубинштеин рассмотрел два основополагающих подхода к рефлексии. Это первое - жизненная рефлексия, вторая - которая прерывает обычный процесс жизни и выходит за его рамки. Также Л.С. Выготский связывал развитие рефлексии с развитием психологических процессов и поведения в целом. Мы же рассматриваем рефлексию как процесс самопознания личностью своего внутреннего мира и состояний психических процессов, а так же как осознание процесса общения с другими индивидами у будущих специалистов. [35; 83]

Далее проанализируем самоконтроль - профессиональное качество психологов.

Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Его появление и развитие определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле как компоненте саморегуляции; но и самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например, в стрессовых ситуациях.[102, 625 ]

Самоконтроль входит в структуру произвольного управления вместе с самодетерминацией, самоинициацией и самоторможением, самомобилизацией а также самостимуляцией [75; 6-32].

По словам Г.С. Никифорова самоконтроль проникает во всю сферу психических явлений которые составляют психологическое содержание процессов саморегуляции, а также необходимость входящую в структуру личности как человека для обучения и профессиональной деятельности.

Самоконтроль это обязательный признаком сознания и самосознания, является условием адекватного психического отражения внутреннего мира и окружающей реальности.

Дж. Сёлли указал на участие самоконтроля в таких психических процессах как внимание, память, воображение и мышление. Генезис самоконтролирования проходит ряд стадий, где в тесной взаимосвязи формируется самоконтроль побуждений, чувств и мыслей. Также нравственность выступает результатом различных форм самоконтролирования, доведенных до степени вполне установившихся привычек[74; 23-27].

Другой ученный Н.И. Кувшинов предполагает что самоконтроль - это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее, в конечном счете, достичь поставленной цели [76; 9-17].

А.С. Лында определяет самоконтроль как компонент самосознания включающий в себя самосознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. По его мнениию действия по самоуправлению то есть самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют базу самоконтроля личности [45; 77].

В человеческом обществе каждый участник непрерывно контролирует собственное поведение, ориентируется на реальные или предполагаемые реакции других людей ( по Т.Шибутани). Сформированность социального контроля выражается в умении личности как будто посмотреть на себя со стороны, глазами окружающи, для того чтобы проверить с их точки зрения все, что он намеривается совершить [129;384].

Г.С. Никифоров предпологает, что на психологическом и социальном уровнях определяющее влияние на актуализацию самоконтроля оказывает направленность личности [75;93].

Направленность личности - ее интегральное и генерализованное свойство. Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от текущих ситуаций. Характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами личности, отражающими ее мировоззрение. Выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях. В структуре направленности большая роль принадлежит идейной убежденности, отражающей не только знание действительности, и признание их правильными (неправильными) и субъективно важными (никчемными) для деятельности. Идейная убежденность - это синтез знаний, а также интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений личности, основа единства идеи и действия.[102, 273]

Структура направленности личности представлена в системе трех составляющих:

1. Личностная направленность или направленность на себя определяется преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личностному первенству, престижу. Такой человек чаще всего занят самим собой, своими чувствами, переживаниями, он мало реагирует на потребности окружающих его людей. В значительной мере игнорирует участников совместной деятельности. В выполняемом деле видит прежде всего возможность удовлетворить свои собственные притязания вне зависимости от интересов других людей, с которыми он работает совместно.

2. Направленность на взаимодействие характеризуется тем, что по ступки человека определяются потребностью в общении, стремлением к совместной деятельности. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности, хотя и не всегда может способствовать успешному выполнению
задания. Для него главное не результат, а взаимодействие с другими, соучастие, иногда его помощь может даже затруднять выполнение задания.

3. Направленность на решение задачи определяется преобладанием мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, стремлением к познанию, овладением новыми знаниями, умениями, способами действия. [68; 25-32].

Далее рассмотрим значение основного вида деятельности будущих психологов - коммуникативных способностей. Огромный вклад в теорию способностей внес психолог Б.М. Теплов. Он предполагает, что способности выявляются в динамике приобретения и формирования знаний, умений и навыков в условиях совместной деятельности. Также способность не идентична с деятельностью и не сводима к психологическому образованию, которыми являются знания, умения и навыки. От данных способностей зависит качество выполнения деятельность и ее успешность, а также уровень достижения целей деятельности. Б.М. Теплов выделил три признака способности [9;92].

Первое - способности - индивидуально-психологические особенности ,которые отличают одного человека от другого. Такие способности имеют психологическую природу и блуждают от одного человека к другому. Второе , под способностью понимают не всякие индивидуальные особенности, а только такие, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности. И третье понятие «способности» не сводимы к психологическому образованию (знаниям, умениям и навыкам), которое выработано у данного человека.

Таким образом можно сказать, что способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Коммуникативные способности - один из наиболее социально обусловленных видов способностей, которые проявляются в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих. Коммуникативные способности предполагают умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими [9; 95].

Коммуникативная компетентность располагает как ситуативную адаптивность так и свободное владение средствами социального поведения.

Получение коммуникативной компетентности или интерперсональной есть движение от интер- к интра-, или от актуальных межличностных событий к результатам сознания таких событий, которые обычно закрепляются в когнитивных структурах психики в качестве умений и навыков, они служат личности при контактах с окружающими.

Главным источником приобретения человеком коммуникативной компетентности можно назвать жизненный опыт, искусство, общая эрудиция, специальные научные методы. Данные источники имеют для каждого различную значимость, только ведущая роль в таком случае принадлежит жизненному опыту.[19;58]

Однако данный опыт составляет только некоторую часть жизненного опыта личности, представляющего собой разнообразные умения и навыки, эмпирических знаний и оценок, интуитивных находок и нравственных принципов в практическую основу существования человека.

Главное место в жизненном опыте занимает опыт межличностного общения, который, и социален - включает интериоризованные нормы и ценности конкретной общественной среды; и индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях, личной жизни. К сфере жизненного опыта индивида также следует отнести уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности, потому что успешные трудовые операции значимы для формирования в повседневной культуре моделей компетентного поведения.

Если говорить о форме и содержанию, то коммуникативная компетентность индивида непринужденно относится к особенностям выполняемых им социальных ролей.

Личность сосредоточивается не на всей совокупности культуры общества, а только полезной в профессиональной и повседневной практике. Увеличение профессионализма в современных условиях предъявляет особые требования к навыкам делового общения, что и определяется избирательностью коммуникативных интересов индивида а также придает его личностным проявлениям специфику далеко за пределами профессиональной среды.

Важно различать профессиональную коммуникативную компетентность и общую коммуникативную компетентность. Профессиональная коммуникативная компетентность - является значимой и жизненно необходимой для индивида; в результате чего она показывается более совершенной и накладывает отпечаток на его общую коммуникативную компетентность. Также наблюдается показатель профессионально-должностной шаблонизации сферы неформального общения. Чем выше данное влияние, тем больше оснований утверждать о профессиональной деформации личности индивида.[30; 54]

Можно сказать, что в студенческой группе, происходит качественное изменение ее членов. И студенты в ходе учебной и профессиональной деятельности, и развивая профессиональные качества, суммарно профессионально преображают всю свою группу.

Здесь представление о профессии в ходе обучения изменяется, и это определяется как сменой основной деятельности, так и сменой преподавателей, с которыми студенты общаются и идентифицируются. Данные изменения происходят в группе, где обучаются студенты, и она становится первой профессиональным обществом, с которой идентифицируются студенты. Именно в ней происходит формирование динамической системы представлений о ней.

Первыми изучении социальные представления были французские психологи (Ж. Арбик, Д. Жоделе, Р. Кайез, Ж. Кодол С. Моско-вичи, М.-Ж. Шомбар де Лов).

Позже эту концепцию начали разделять и другие европейские и американские ученые (Дж. Джаспере, И. Дойчер, Ст. Милгрем, Р. Роммет-вейт, Р. Фарр, Ф. Франценлла, Г. Ягода).[6; 107]

«Социальная перцепция» этот термин впервые был введен Дж. Брунером в 1947. Сначала социальной перцепцией являлась социальная детерминация перцептивных процессов. Далее под социальной перцепцией понимался процесс восприятия, социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности, целостный образ мира [5; 117].

Исследование перцептивных процессов является одной из наиболее традиционных и хорошо разработанных областей, как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне. Анализ многих работ зарубежных авторов показывает, что такая трудность уже давно осознается в социальной психологии. Выявленное в экспериментальных исследованиях богатство характеристик процесса формирования образа другого человека или целой группы с трудом укладывается в традиционное понимание перцептивного процесса. Сопоставление подходов к изучению перцептивных процессов в общей и социальной психологии сразу сталкивается с целым рядом трудностей как внутринаучного, так и междисциплинарного характера.[10; 145]

Концепция социальных представлений связана с именем Э. Дюркгейма. При помощи метода структурно-функционального анализа ученый с позитивистских позиций создал психологизированную модель общественного устройства, где теоретической осью будет категория коллективного представления. Здесь акцент стоит на ценностно-нормативных системах обществ и принципы их рассмотрения сквозь призму общностных представлений и был целиком и осознанно ассимилирован с концепцией С. Московичи и оглашен ее философской основой [31;51].

Как отмечает Э.Дюркгейм «Коллективные представления являются внешними по отношению к индивидуальным сознаниям, они не проистекают от изолированных индивидов, а лишь при их содействии. Несомненно, в получение общего результата каждый вносит свою долю, но частные переживания становятся социальными только комбинируясь под действием сил, развиваемых кооперацией, вследствие этих комбинаций и взаимных изменений они становятся иными» [31].

Ученый С. Московичи внес предложение, что три измерения, будут приложим к представления это информация, поле представления и установка.

Информация, определяется традиционно и понимается как сумма знаний об объектах представления. Обусловленный уровень информированности - это необходимое условие формирования представления.

Поле представления - это оригинальное понятие концепции, характеризующее организацию его содержания с качественной стороны. [102; 547] Поле представления бытует там, где представлено единство элементов в иерархии, и более или менее выражается богатством содержания, а также где существуют образные и/или смысловые свойства всех и данных представлений. Содержание же поля представлений является характерным для определенных социальных групп.

Установка данной концепции С. Московичи выражается в общем (позитивное или негативное) отношении субъектов и объектов представлений. В отличие от первых двух измерений установка чаще существует при недостаточной информированности, а также нечеткости поля представлений.

С. Московичи, говорит об образном характере социальных представлений, и отстаивает его понимание как активного и созидающего начала, а не зеркального отображения объекта. Социальное представление рассматривается только в активной форме. [80; 125]

Также С. Московичи выделил основные три функции представления. Важной является функция инструмента познания. Предназначена для социальных представлений и является сначала описанием, а затем уже классификация, ну и, наконец, объяснение. Представления здесь являются как теориями, которые объясняют, окружающее в рамках определенной когнитивной структуры. Однако главной отличительной чертой данной структуры считается трансформация собственно информационных и когнитивных элементов в репрезентативных и образных, и сопровождается превращением описания в объяснение. Авторами теорий предполагают, что личность видит окружающее не таким, каким оно является на самом деле, а сквозь осознание своих собственных желаний, интересов а также представлений.

Другая функция - это опосредование поведения. Это форма знаний поС. Московичи, подструктура когнитивного универсума по Ж. Кодолу, и продукт умственного конструирования реальности по Р. Кайезу, и социальное представление обязано участвовать как в процессах формирования поведения так и в ориентации социальных коммуникаций. В внутригрупповом и межличностном взаимодействии социальное представление определяется полем возможных коммуникаций, ценностей и идей,которые представленны в разделяемых группой точках зрения, тем самым обращают и регулируют желаемое поведение.[80; 137]

И наконец третья функция у представления - адаптационная. Здесь функциональное назначение социального представления является адаптированностью и свершающиеся социальными фактами, и явлениями политического, а также научного плана к уже сформировавшимся, ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам. Ну и посредством представлений у социальных групп не только строятся непротиворечивые картины мира, но и формируют, а также преобразуют отношения с другими группами. Здесь «Группа оголяет свои контуры и обнаруживает свою как идентичность посредством системы смыслов так и придаваемые представления», - пишет Д. Жоделе [31; 14].

Также о динамике социальных представлений С. Московичи пишет, что и понятие «формирование» обозначает скорее возможную связь феноменов. Другой ученный Ж. Арбик определяет сутью социального представления представление о определенном в общем плане процесссе конструирования а также оценки реальности в основе полученной информации. И оно может выступает продуктом данного конструирования, то есть совокупность наличных образов данного объекта» [31; 15].

В середине 60-х годов XX века чеными Ж. Абриком, Э. Апфельбаумом, Ж. Кодолом а также С. Московичи начались систематические исследования о роли разнообразных социальных представлений в групповой интеракции.

Например Ж. Кодол, проводил исследования примерно в течении десяти лет, и онутверждает, что представление является формой и механизмом рефлексивной оценки ситуаций группового взаимодействия и требует системного осмысления. Представления здесь не могут образовывать разобщенные подструктуры в русле когнитивного универсального представления субъекта. Каждое такое изменение в русле представлений об конкретном и определенном объекте повлечет за собой более или менее глубокие изменения всего индивидуального сознания. Частные представления, стремятся прийти в равновесие, и в конечном счете образуют стабильную структуру.

Ж. Абрик же считает, что «субъект реагирует не на реальность как таковую, а на то, как он ее себе представляет». К тому же представление - «продукт и процесс психической активности, посредством которого индивид или группа перестраивают реальность ... и приписывают ей специфическое значение» [31; 41].